Pedagogía Humanista, Laicismo y Transversalidad Transdisciplinar Marlene Arteaga Quintero UPEL, Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez RESUMEN: En el presente trabajo, se hace una reflexión sobre los significados de la Pedagogía Humanista y del Laicismo como propuestas fundamentales para la educación venezolana. Se describen el libre pensamiento, la no exclusión, el respeto a la diversidad, la democracia, la solidaridad, entre otros, como preceptos comunes de una y otra corriente. Además, se establecen las diversas y necesarias relaciones entre dichos pensamientos y su vinculación con la transdisciplinariedad y la transversalidad como vías de aplicación de sus postulados. Uno de los principales planteamientos es que siendo el ser humano el centro de la Pedagogía Humanista y la escuela el ámbito para el desarrollo integral, los cuatro aprendizajes propuestos por el Currículo Básico Nacional (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir) se desarrollan plenamente bajo el enfoque de una Pedagogía Humanista, laica, transversal y transdisciplinar. Finalmente, se ofrece una condensación de estas ideas de manera gráfica. Palabras Clave: PEDAGOGÍA HUMANISTA, LAICISMO, TRANSVERSALIDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 51 Marlene Arteaga Quintero HUMANIST PEDAGOGY, SECULARISM AND TRANSDISCIPLINARY TRANSVERSALITY ABSTRACT: In this paper, a reflection is made on the meanings of Humanist Pedagogy and Secularism as fundamental proposals for Venezuelan education. Free thinking, non-exclusion, respect for diversity, democracy, solidarity, among others, are described as common precepts of both currents. In addition, the diverse and necessary relationships between these thoughts and their link with transdisciplinarity and transversality are established as ways of applying their postulates. One of the main approaches is that being the human being the center of Humanist Pedagogy and the school the field for integral development, the four learnings proposed by the National Basic Curriculum (learn to be, learn to know, learn to do and learn to live together) are fully developed under the approach of a Humanist, secular, transversal and transdisciplinary Pedagogy. Finally, a condensation of these ideas is offered graphically. KEY WORDS: HUMANIST PEDAGOGY, TRANSVERSALITY, INTERDISCIPLINARITY Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 LAICISM, 52 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria Introducción ...la necesidad me volvió ingenioso... Robinson Crusoe Daniel Defoe Reflexionar sobre cualquier tema relacionado con el proceso de construcción social de los últimos años, necesariamente, implica pensar en lo que significó para el mundo entero las dos Guerras Mundiales, el fenómeno social resultante de los años sesenta, la influencia de la informática en todas las esferas del conocimiento y los vaivenes ideológicos de los distintos grupos sociales en el mundo. No es casual que La teoría de las corrientes educativas de Roselló se publicara en 1960, pues en esta década realmente se gestaron movimientos determinantes para la construcción de la sociedad en la que vivimos hoy. Ciertamente, los movimientos provenientes de las denominadas culturas de postguerra (Nuttall, 1974) se centraban en el anhelo de romper con las estructuras pasadas, la separación del Estado y la Iglesia, el asentamiento de una sociedad laica y el ansia de crear un nuevo modelo social. Estas transformaciones estremecieron los cimientos sociales y la educación no podía estar fuera de estos cambios, pues, precisamente, es en el proceso educativo en donde se afianzan las variaciones que ha logrado la cultura, ya que todos los avances se fijan en la sociedad mediante la escuela. Igualmente, sumada a los avances tecnológicos surge una visión humanista que promueve una verdadera revolución educativa, que a posteriori, ha cambiado no sólo la forma de hacer en la escuela, sino también de pensar la educación. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 53 Marlene Arteaga Quintero De esta manera, la escuela se plantea fomentar transformaciones sobre basamentos consolidados, cuya resolución debe proceder en el contexto de una sólida formación moral, ecológica, social y, por supuesto, de un conocimiento profundo de las áreas instrumentales. En consecuencia, buscar nuevas posibilidades, crear e investigar, requiere haber adquirido firmes conocimientos, ya que para tener éxito en la aprehensión del mundo, hombres y mujeres deben conocer las generalizaciones de las ciencias y las particularidades de alguna disciplina (Marín, 1996). Por otra parte, la reforma educativa en Venezuela exhibe la apertura como su principal pivote, con un modelo basado en ejes transversales y un enfoque transdisciplinar, por lo cual se ha convertido en una necesidad las reflexiones sobre la estabilidad y funcionamiento del sistema social que debe responder a ese mismo modelo. En la búsqueda de ese equilibrio se afianza la noción de integración entre el trabajo de aula, las propuestas pedagógicas, las demandas de la sociedad civil, las disposiciones oficiales y la pertinencia del Estado Docente. Esto significa que el modelo educativo no puede ser ajeno a sí mismo y vaciado de significación política, debido a que en el proceso de integración curricular y en la correlación de áreas se carga ideológicamente al asumir un enfoque transdisciplinar. Por consiguiente, involucra la comprensión de los nuevos estándares de hombres y mujeres asociados, tanto a la realidad universal, como a la realidad inmediata venezolana con los problemas de repetición, deserción, baja calidad de los aprendizajes, concepción de la educación de masas y las Misiones, que colocan el saber en el rompiente de una escala valorativa. La interpretación y la reflexión dirigidas, sobre todo, al beneficio de esos individuos receptores de la educación, pasan Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 54 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria por los diversos enfoques que, de manera sobresaliente a partir de la mitad del Siglo XX, trabajaron Maslow desde 1954 (1970), Piaget (1973), Pion (1991) con una concepción de la educación centrada en el ser humano. Se podría establecer, entonces, una estrecha relación entre los postulados de la pedagogía humanista, las premisas del laicismo y el enfoque de la transversalidad transdisciplinar, concebidos todos como integración de los conocimientos con el crecimiento social y afectivo. Algunas ideas sobre la Pedagogía Humanista Estas anotaciones procuran ubicar algunos postulados de la Pedagogía Humanista y sus implicaciones en el enfoque transversal y la correlación de áreas con la finalidad de presentar su significación en la construcción de los aprendizajes. El enfoque humanista ha sido suficientemente estudiado por investigadores como Quintana Cabanas (1997), Rogers (1987), Martínez (1999), Maslow (1989), entre muchos otros quienes teorizaron sobre la importancia de considerar al ser humano como el eje central de la educación: no son, por tanto, ni el conocimiento, ni el Estado o la transformación ideológica lo que debe motivar la educación sino el crecimiento del individuo. Maslow (1970) consideraba que en la autorrealización (auto – actualización) se centraba la satisfacción humana, por lo que estipuló las características de las personas que la alcanzaban (Boeree, 1998):  son centradas en la realidad, lo que significa que pueden diferenciar lo que es falso o ficticio de lo que es real y genuino;  se centran en el problema, para captar sus soluciones; Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 55 Marlene Arteaga Quintero               tienen una percepción diferente de los significados y los fines; tienen necesidad de privacidad, y se sienten cómodos estando solos; son relativamente independientes de la cultura y el entorno, apoyándose más en sus propias experiencias y juicios; son resistentes a la enculturación, no son susceptibles a la presión social; son inconformistas; tienen valores democráticos, o sea, que eran abiertos a la variedad étnica e individual, e incluso la defendían. tienen una cualidad llamada en alemán Gemeinschaftsgefühl (interés social, compasión, humanidad); disfrutan de las relaciones personales íntimas con pocos amigos cercanos y miembros familiares, más que un montón de relaciones superficiales con mucha gente; tienen un sentido del humor no hostil, prefiriendo las bromas a costa de sí mismos se aceptan a sí mismos y a los demás; son espontáneos y simples; ellos preferían ser ellos mismos antes que pretenciosos o artificiales; tienen una cierta frescura en la apreciación que se traduce en una habilidad para ver cosas, incluso ordinarias, como preciosas; son creativos, inventivos y originales; y, tienen tendencia a vivir con mayor intensidad las experiencias que el resto de las personas. No obstante, Maslow no creía que los “auto-actualizados” fueran perfectos, pero sí pensaba que era necesario haber satisfecho las necesidades básicas para alcanzar algunos de estos principios, por lo que la sociedad debía ocuparse de ellos Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 56 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria al centrarse en el individuo con una educación altamente significativa y placentera hasta llevarle a convertirse en autoactualizados (Maslow, 1970, p. 37). Por lo tanto, el centro de la educación es el ser humano y una de las funciones principales es la emancipación de toda tutela, incluso de la propia escuela que lo educa. Filósofos como Freire (1987) dictaminaron la funcionalidad de la educación como agente liberador, más allá de lo que significaba la subversión contra los lineamientos emanados del centro de poder. A tal efecto, subrayaba que lo fundamental era la carga ideológica de la educación en su función emancipadora y afirmaba que la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (1987, p. 12) Más que fina retórica -visto a la distancia de los acontecimientos- la liberación de la que nos habla el texto (publicado originalmente, hace más de 40 años) puede interpretarse como la recreación de la realidad mediante la aproximación y construcción de los conocimientos en medio del espacio sagrado que brinda la escuela. Se puede observar, de esta manera, que la trascendencia de la Pedagogía Humanista no reside, tan sólo, en su solidez gnoseológica sino en su propuesta operacional. Al respecto Aguilar y Bize (2004) afirman que la pedagogía humanista pretende la “educación para el desarrollo y la liberación” (...) Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 57 Marlene Arteaga Quintero “relaciones de coherencia versus relaciones de autoritarismo, discriminación y violencia”. Inclusive, se inscriben en esta línea como entidades de trabajo altamente práctico instituciones como el Centro de Pedagogía Humanista (Rodríguez, 2004), en Colombia, centrado especialmente en la gerencia de procesos mediante este enfoque y cuyo principio es la libertad de conciencia. Asimismo, en Chile, Simonstein (2003), decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Chile, expresa que lo fundamental de la Pedagogía Humanista radica en que no discrimina a los seres humanos a causa de sus diferencias, por lo que le pertenecen todos los derechos que le son propios por su condición de persona humana, en medio de la diversidad: respeto total y sin condiciones para su integridad física y psicológica. Esta diversidad se concibe, dentro de la mencionada Facultad, como un conjunto de principios de integración que se pueden interpretar y apreciar de la siguiente forma: 1. Principio de la formación de la persona (enfoque filosófico) que se entiende como la consecución de un ser que reflexiona sobre su realidad, se desarrolla en todos los ámbitos y respeta su entorno con sus diferencias. 2. Principio de la diversidad de las formas de conocer el mundo (enfoque epistemológico): visto como el compromiso con el conocimiento en un contexto de diversidad para su acceso; es decir, “una valoración de las distintas formas de acercamiento e interpretación de la verdad, desde la racionalidad más ortodoxa hasta percepciones más fenomenológicas de la realidad” (Simonstein, 2003). Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 58 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria 3. Principio de la valoración e integración de personas con necesidades educativas especiales (enfoque psicológico): se persigue un ser humano con alta autoestima y con capacidades empáticas y solidarias. 4. Principio de la integración de la diversidad de culturas y razas humanas (enfoque antropológico): construcción de una actitud respetuosa de las maneras de crear sociedad de las distintas etnias, estados, instituciones y comunidades sólo posible a partir del estudio y el conocimiento. 5. Principio de integración de valores trascendentes basados en los Derechos Humanos (enfoque socio-político): Respeto y defensa de los derechos y necesidades fundamentales de las personas, en el contexto de la democracia (Derechos Humanos, solidaridad, verdad, tolerancia, dignidad, valoración estética y ética). 6. Principio de integración de formas metodológicas diferentes para la conducción del proceso educativo (enfoque pedagógico): Valoración del quehacer metodológico y curricular diverso, que considere al ser humano de manera integral, de tal forma que lo cognitivo no es superior a lo afectivo, social o motriz. “Compromiso con una pedagogía activa, lúdica y centrada en el niño/a” (Simonstein, Ídem). Como se observa lo fundamental es el ser humano y su aprecio por la vida, en un contexto de aprendizaje y afectividad, en cuanto a que existe una relación directa entre aquello sobre lo que es necesario conocer y reflexionar y las implicaciones socioafectivas que suscitan. Es inherente al contexto escolar el afianzamiento de los conocimientos, de la plataforma de saberes y de la profundización disciplinar en conjunto con la estimulación afectiva, lo que entraña una verdadera disposición al estudio y al conocimiento. No debe pasarse por alto que se trata del contexto escolar y no del Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 59 Marlene Arteaga Quintero contexto familiar o recreacional, por lo que la tarea de crecimiento es tanto afectiva como cognoscitiva. Por su parte, Quintana Cabanas (2001) incluye dentro de la corriente humanista la Pedagogía Cosmovisional cuya función es atender a la educación trascendente de la persona. Esto incluye la introducción de las creencias divinas presentadas como constructos humanos que podrían convertirse en factores de modificación de la conducta de los educandos, por lo que es imprescindible dejarlos pronunciar la última palabra -su decisión personal- en esta cuestión. Una decisión, por su puesto, libre, es decir, no sujeta a prejuicios culturales ni a modas ambientales, ni a la ligereza irreflexiva de la pereza y de la inercia mentales, sino fruto de la crítica ideológica y la lucidez del espíritu (p. 32). En la Pedagogía Cosmovisional, Quintana Cabanas (Ibíd.) plantea cinco temas fundamentales:      La orientación de los seres humanos en cuestión de creencias. La orientación al educando para que se plantee el sentido de la vida y se forme una cosmovisión que, de un modo razonable y abierto, dé respuesta a sus necesidades existenciales profundas. El análisis filosófico de los autores clásicos y modernos en materia filosófica y antropológica como argumento para reforzar los postulados de la formación de una cosmovisión. El delicado tema de si es lícito o decoroso educar en las creencias, con todo el problema que suponen tanto la propia dificultad como el respeto a la conciencia de los educados y a la libertad de enseñanza. La trascendencia personal producto de la educación. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 60 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria Esta visión de la educación desde el enfoque humanista cosmovisional abre la discusión hacia la concepción y postulados del laicismo, tanto por sus coincidencias en las ideas con la pedagogía humanista, como por la necesidad de continuar con la postura transdisciplinar integradora, básicamente incluyente y promotora de la condena y disipación a toda exclusión del otro. Algunas ideas sobre el laicismo y el humanismo La razón por la cual se incluye la revisión del laicismo en esta exposición estriba en la necesidad de ampliar la panoplia de enfoques como respaldo de una visión integradora y heterogénea, siempre centrada en el ser humano, además de la coincidencia entre sus postulados y los del humanismo. El término laicismo es definido en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE, 2001) como la “doctrina que defiende la independencia del hombre o de la sociedad, y más particularmente del Estado, respecto de cualquier organización o confesión religiosa”. Proviene de la palabra latina laĭcus que señala a lo que “no tiene órdenes clericales”. El laicismo se asocia con la educación debido a que ésta se inscribe, directamente, en las sociedades democráticas dentro de un Estado laico y sus principios promueven, dentro de la escuela la edificación de una sociedad humanista y librepensadora. Debe entenderse por laicismo según ILEC (2004) la disposición de erigir una sociedad justa, progresista y fraternal, con instituciones imparciales, fiadoras de los derechos humanos, la libertad de pensamiento y de expresión, la igualdad delante de la ley, “sin distinción de sexo, de origen, de cultura e de convicción y considerando que las opciones confesionales o noIntegración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 61 Marlene Arteaga Quintero confesionales corresponden exclusivamente a la esfera privada de las personas” (ILEC, 2004). Desde 1905, en Francia, “los movimientos laicistas, que ya habían logrado sus objetivos, trataron de dejar atrás esas connotaciones "antirreligiosas" que no le son esenciales sino circunstanciales, (González Barón, 2001) debido, y sobre todo, a la lucha con los poderes eclesiásticos que se encontraban intrínsecamente relacionados con el poder del Estado. Eso significa que no es antirreligioso sino no confesional. El laicismo privilegia, además, la experiencia humana sin presiones sobre las creencias confesionales, dogmáticas o sobrenaturales, y sus valores fundamentales son los siguientes (ILEC, 2004; Savater, 2004; González Barón, 2001, Pion, 2005)  El libre examen en el que se manifiesta el derecho a la absoluta libertad de conciencia, considerado incluso como un deber; impulsa el proceder con espíritu crítico en la discusión de las ideas recibidas y no aceptar ninguna idea impuesta, sobre todo aquéllas relacionadas con el puritanismo y la segregación. Podrían, entonces, según Savater, convertirse –de una manera sana- “los dogmas en creencias particulares de los ciudadanos, [con lo que] pierden su obligatoriedad general pero ganan en cambio las garantías protectoras que brinda la Constitución democrática, igual para todos” (Savater, Op. Cit.) Por consiguiente, la propia libertad de escoger propugna un “profundo respeto a la libertad de conciencia que es la esencia del laicismo, y que encierra la posibilidad de que los individuos elijan una opción espiritual religiosa”( González Barón, 2001)  El rechazo a la exclusión personal, social, política, ideológica, filosófica o religiosa. Debe mostrarse el hecho Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 62 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria de que excluir, esclavizar o segregar a otros, aunque se encuentren lejos, es parte de la exclusión propia. Sobre todo, el ciudadano debe hacerse conciente de su responsabilidad inmediata con la sociedad y con el castigo al rompimiento de las leyes sociales. En este punto, debe sopesarse la trascendencia de creer o no en la espera del castigo divino para los infractores, y el valor de inculcar en la persona los ideales de justicia y la convicción de que otros no tienen derechos superiores a los suyos; ni tampoco se pueden llevar a cabo venganzas celestiales, ni amparadas por la justicia divina. Pasa, en primer lugar, por las “libertades prioritarias, aquellas de existir, de comer, de ser reconocido, de tener su espacio, sin olvidar el derecho a ejercer una profesión y de vivir dignamente de ella” (ILEC, 2004).  La tolerancia es una actitud permanente de respeto a las personas como individuos, a quienes se debe escuchar, aun cuando no se esté de acuerdo, por lo que hay que estar abiertos a los otros antes de tomar posición. Es el verdadero sentido del humanismo, en cuanto que se conoce la postura del otro, que no se comparte, y aun a la que se es adverso y se respeta. “Es una prueba de apego a los valores positivos, porque se demuestra el respeto por el otro aun cuando está esgrimiendo ideas que no se comparten” (Pion, p.100) Del mismo modo, es imprescindible para la verdadera tolerancia poder discutir abiertamente las ideas y exponer que se está en desacuerdo, con vehemencia y firmeza. La tolerancia no se satisface con la hipocresía, el abandono, o la complacencia emulatoria.1 (p.102-103) Asimismo, Savater, opina que “en la sociedad laica tienen acogida las creencias religiosas en cuanto derecho de quienes las asumen, pero no como deber Traducción libre del francés del libro L’AVENIR LAÏQUE de Etienne Pion (1991). 1 Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 63 Marlene Arteaga Quintero que pueda imponerse a nadie”. Esto entraña la tolerancia de las diversas religiones y sus principios.  La emancipación se vincula con la responsabilidad debido a que la principal vocación que debe inculcarse en el ser humano es la de conquistar su emancipación, que le proporcionará una vida de la cual se es responsable.  La conquista de la ciudadanía debe ser una actitud permanente que complementa la emancipación individual, porque el humano es en sociedad. Por consiguiente, las relaciones con el grupo dependen no solamente de la construcción que se haga a diario de la propia persona sino del respeto por las leyes impuestas por el grupo en cuestión, debido a que la “legalidad establecida en la sociedad laica marca los límites socialmente aceptables dentro de los que debemos movernos todos los ciudadanos, sean cuales fueren nuestras creencias o nuestras incredulidades” (Savater, Ídem). Es esta misma razón, la que impulsa a desechar una creencia que motiva a destruir a quienes no la comparten –o así lo interpreta un determinado grupo, que para los efectos se amparan tras una supuesta justificación religiosa. En este caso, priva la ley impuesta por la comunidad en donde se privilegia la vida humana y los derechos de todos.  La democracia. La sociedad democrática está fundada sobre el respeto a los derechos del hombre y del pluralismo; y en la separación de los poderes del Estado entre sí y de la Iglesia. Además, la democracia tiene la oportunidad de revisarse y reformar cualquiera de sus propias leyes, por lo que no es posible su fundamentación sobre dogmas (Pion, 2005). Al respecto Savater (2004) afirma: las democracias modernas basan sus acuerdos axiológicos en leyes y discursos legitimadores no Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 64 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria   directamente confesionales, es decir, discutibles y revocables, de aceptación en último caso voluntaria y humanamente acordada. Este marco institucional secular no excluye ni mucho menos persigue las creencias religiosas: al contrario, las protege a las unas frente a las otras. (p. 6) El respeto a la diversidad. El laicismo valora las diferencias como factor de enriquecimiento social siempre que éstas no perjudiquen la integridad de otras personas ni el derecho a la emancipación de cada uno. Para hacer operativo este discurso debe partirse de que todos (de todo lugar o condición) participen en la educación y que la escuela pública se dedique a la enseñanza de todo lo que sea esencialmente verificable (Savater, Ídem), científicamente válido y objetivo. De esta forma, ninguna de las posiciones confesionales se verá atropellada. La solidaridad es un compromiso moral de ayuda y de responsabilidad mutua. Esta es una virtud altamente conspicua, puesto que no se entiende como un pensamiento sino como una conducta permanente. Quienes no demuestran una actitud solidaria son consideradas personas egoístas que se auto excluyen del grupo; situación totalmente contraria al modelo educativo humanista. Debe subrayarse, en este punto, que el laicismo no tiene animadversión contra lo estrictamente clerical y confesional; por el contrario la visión de estos preceptos unidos a la pedagogía humanista garantizan la libre escogencia por una educación especialmente, católica, judía, protestante o cualesquiera que sea del agrado o tradición de quienes se ocupan de la formación de los estudiantes.La única oposición que puede haber dentro de la Pedagogía Humanista y que se evidencia al revisar los preceptos que comparte con el laicismo es contra la intolerancia, contra la ausencia de diálogo, contra el silencio y la imposición ilegítima. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 65 Marlene Arteaga Quintero Con estos principios como sustento epistemológico la Pedagogía Humanista se hace palpable y operativa en la interacción escolar. Enfoque humanista y desarrollo curricular Cuando se requiere enfrentar los postulados, revisados anteriormente, con el contexto escolar, deben examinarse dos aspectos relevantes: los aprendizajes fundamentales y el enfoque transversal-transdisciplinar del currículo. Los cuatro aprendizajes principales señalados por el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1998) son aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y a prender a convivir, dirigidos hacia el estudiante, pero también al docente, quien debe manejar las oportunidades para alcanzar sus logros. Se puede vincular cada uno de estos aprendizajes con una forma de hacer operativo el enfoque humanista y los principios del laicismo, que se encuentran vinculados estrechamente, como ya se ha observado. Aprender a ser se entiende como la posibilidad de un constante fortalecimiento interior mediante la interacción con la escuela y su proyección hacia el contexto. La escuela es el lugar de acción que propicia la construcción de la personalidad mostrada hacia fuera, en una franca diferenciación de espacios y la conducta más allá del aula será el correlato de los principios humanistas que asimila en su seno. Tal cual sucede con el propio reflejo que el estudiante hace de su entorno familiar y social, pero es sabido que la escuela ha venido a sustituirlo en gran parte (Bruni Celli, 1998). En la escuela, la libertad de pensamiento, sentirse con el derecho y la posibilidad de elegir y de ser tolerado al emitir opiniones es parte del proceso de construcción personal que proyectará el estudiante en el contexto social. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 66 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria Aprender a conocer distingue el conocimiento como un construir permanente y para todos. El estudiante es artífice de su propio conocimiento por lo que aprende a sentirse responsable de sí mismo y de su entorno, de allí su emancipación de toda tutela exterior. Del mismo modo, los avances científicos y sociales y las experiencias prácticas están dirigidas a solucionar problemas de la comunidad y el aprendizaje es entendido como una adquisición valiosa. Se hace patente y útil la noción de aprendizaje significativo (Vigotsky, 1985) y la preocupación por la adquisición de herramientas de lectura, escritura y resolución de operaciones matemáticas. Es conveniente centrarse, entonces, en el trabajo de aula, con necesidades impostergables, y aunque ya se ha diagnosticado en innumerables oportunidades la grave crisis que atraviesan nuestros alumnos y alumnas en cuanto al desconocimiento de las áreas instrumentales, la situación ahora es cómo resolver esos problemas y correlacionar las áreas del currículo con los ejes transversales, como lo exige el Currículo Básico Nacional, con evidencias palpables en la calidad de los procesos y sus resultados. Los maestros se encuentran en una situación sumamente compleja y en condiciones extremas. Sin embargo, debe comunicarse a los estudiantes una actitud democrática bajo el imperio del conocimiento y no el desaliento. Con los programas estructurados bajo los principios de la interdisciplinaridad, el enfoque transversal y el tratamiento humanista, se obtiene una concepción más amplia de la realidad y herramientas para describirla, lo que brinda una oportunidad sobresaliente en la construcción del saber. El propio Piaget (1973, p. 45) opinaba que “la fortuna (...) de los ensayos interdisciplinares no nos parece debida ni al azar de las modas, ni –o solamente– a las presiones sociales que imponen los problemas cada vez más complejos, sino a una evolución interna de las ciencias”. Ello ampliará la visión de los investigadores, los propósitos de la investigación y el alcance de los resultados, generadores de productos por Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 67 Marlene Arteaga Quintero medio de una “cooperación articulada de diferentes perspectivas” (Novo y Lara, 1997). En el plano didáctico, la interdisciplinaridad ha alcanzado un desarrollo notable sobre todo en la correlación de las áreas del currículo. Ese enfoque se evidencia, precisamente, en el carácter de la transversalidad de los ejes en los Programas de Educación Básica, que permean todas las asignaturas en el plano de los conocimientos. En términos generales, los ejes transversales actúan como ejes organizadores de los contenidos de las distintas disciplinas para hacerlas cada vez más funcionales dentro de un contexto ético y le aportan significados reales y funcionales a las áreas del saber... (Odremán, 1998) Esos ejes (lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo y ambiente) integran una verdadera concepción de transdisciplinariedad curricular y podrían ser, indudablemente, los pilares del desarrollo de destrezas, actitudes, aptitudes y grandeza de espíritu de cualquier individuo lo que haría operativa, palpable y productiva una educación de calidad, tal como lo proponen las políticas del Estado. Esa calidad se hace patente no en que llegue a las masas, sino que sea efectiva. Inclusive, se ha hablado de “una educación de calidad para todos”, resultado de esa agria polémica sobre la oposición entre calidad y cantidad, masificación y elitismo, a la que se asistió en la última década del Siglo XX. Algunos llegaron a la conclusión de que lo ideal sería una educación con calidad para las masas (Cárdenas, 1997). Ciertamente, lo ejemplar sería la adecuación del incremento de la matrícula al crecimiento poblacional sumado a un trabajo constante que garantice la calidad. No obstante, Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 68 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria todos sabemos el estado deficitario en el que se encuentra la educación venezolana y cómo la calidad no viene “controlada” directamente por el Estado, sino que se refleja en las instituciones que proyectan su visión, cumplen con su misión, y alcanzan sus metas. Actualmente, irrumpen en el panorama educativo nacional las Misiones que no responden a la educación formal estructurada y que se encuentra, en estos momentos, bajo el escrutinio de los investigadores (Bravo, 2004; Bravo, 2005; Serrón, 2004, entre otros) Hasta entonces, la calidad se observa en una escuela que registra altos niveles de rendimiento en sus alumnos, pocos o inexistentes repitientes y poquísima deserción. Al mismo tiempo, existen otros indicadores para definir una educación de calidad, que no son solamente cifras de la estadística: Se espera que la escuela forme en valores sociales adecuados para una sociedad con problemas de corrupción... forme mentalidades que valoren el trabajo y el logro en vez del amiguismo y la complicidad... que responda a las exigencias del aparato productivo... para la conservación del patrimonio cultural y ecológico... Sin embargo, ninguno de estos elementos es evaluable en términos de resultados de la acción educativa del aula. (Herrera, 1994) La aspiración de alcanzar la calidad, como otros procedimientos aplicados a la educación, nació en el seno de la industria y el comercio por la necesidad de realizar productos con “0 defectos”. Contribuyeron, también, los estudios sobre la calidad de Deming y Jurán, que repercutieron en el ámbito mundial. Estos modelos aplicados a la educación han resultado, pese a las dificultades de valoración de algunos “productos intangibles”, de gran ayuda para el avance en los procesos educativos. La lista de atributos, La reacción en cadena de Deming, el modelo cliente-proveedor, la trilogía de Jurán sobre la calidad, la lista de comprobación de Osborne Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 69 Marlene Arteaga Quintero (Gallardo, 1993), han sido todos instrumentos aplicados a la educación para lograr excelencia y calidad, y realmente se han convertido en útiles de trabajo asimilados a los procesos educativos. Pero sólo son instrumentos. Ciertamente, pensar en una educación de calidad tiene el agregado de que, para medirla, “ningún instrumento de los utilizados la capta satisfactoriamente. Su tendencia a la comprobación empírica tiende a reducir el todo a dimensiones medibles” (Portillo, 1997). Del mismo modo, pensar que se alcanzará el éxito con sólo ocuparse de docentes, alumnos, contenidos y técnicas de una forma aislada, sin ocuparse del centro educativo es un error. El aprender a conocer en una escuela dedicada al saber combinará estos elementos y otros que se desprenden del mundo de valores que le rodea. No obstante, pueden hacerse experiencias diarias de calidad en términos de satisfacción de los alumnos y el docente: no sólo que los objetivos propuestos, tanto de las áreas del conocimiento como de los ejes transversales, se hayan logrado, sino que el arte de sentir y desear se haya manifestado. Porque el éxito y la calidad están determinados más por las puertas que abre, que por las metas que se cierran. Aprender a hacer potencia la necesidad de promover la actividad pedagógica de los estudiantes, vinculada con su contexto real y los impulsa a descubrir las respuestas para los problemas de su realidad. El estudiante aprende haciendo y en esa actividad, necesariamente, debe correlacionar las áreas del currículo y resolver problemas. Los docentes podrían acercarse a las soluciones con el uso de la técnica del problem solving (Marín, 1998), por ejemplo, altamente efectiva y adaptable a toda experiencia de aula con las modificaciones adecuadas al contexto, sin ninguna pretensión de rigidez. Puede ser aplicada de manera sencilla y el proceso de enseñanza aprendizaje puede convertirse en un correlato de la Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 70 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria misma técnica. De tal forma, los alumnos la aprenderán poniéndola en práctica. Los niños y niñas tienen un sentido muy agudo para correlacionar situaciones y apreciar de manera global todo lo que mueve su sensibilidad. (Se reporta a un grupo de alumnos que resolvían la organización de una feria escolar del mismo modo como se les había enseñado y se había practicado en clases el análisis y las traducciones de textos en latín. Procedían en otra área de sus vidas realizando una transferencia de conocimientos) (Arteaga, 2000) El problem solving es una herramienta de uso extendido (Marín, 1998), válida inclusive para usarla en educación, pero uno de los graves problemas es identificar el problema, y que, además, todos los actores educativos: docentes, alumnos, comunidad, acepten el hecho como tal. Ni siquiera la dificultad debe ser tan grave o tan extensa, en términos de espacio social, pues la escuela es un microcosmos que multiplica y traspone soluciones de una dimensión a otra. Casos como el poco gusto por la literatura en un colegio o el problema de la disciplina en otro, son verdaderos obstáculos para los docentes, por lo que han experimentado hasta qué punto el fracaso en un área afecta el éxito de los estudiantes en todo su proceso de enseñanza. El uso de esta técnica se resume en siete pasos: debe delimitarse el problema; precisar las necesidades de subsanarlo; subdividirlo en varias partes manejables; trazar un plan de acción; determinar los recursos personales, materiales y financieros; calcular el tiempo para su tratamiento; y finalmente, realizar una evaluación. No obstante, el primer problema que se observa en las esferas educativas es la concepción de los propios problemas. Por ello, es imprescindible tener en cuenta los pasos para realizar un cambio, es decir la solución de un problema: en primer término debe aceptarse que el problema existe, por lo que no se está funcionando bien (esto incluye el libre examen y Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 71 Marlene Arteaga Quintero la emancipación personal); luego creer que aquél tiene solución (impulso de la autorrealización); de inmediato ubicar lo necesario para resolverlo (involucra el pensamiento democrático); seguidamente, abrirse a las nuevas propuestas de solución por increíbles que éstas parezcan (presenta la libertad de conciencia y el negarse a la exclusión), y por último, actuar (solidaridad). Por sobre todo hay que actuar, porque muchas veces el caso se deforma con el vicio del estudio ad infinitum de las situaciones. No en balde Rivera (1991) advertía de “las desastrosas consecuencias que para todo creador puede tener el exceso de especulación metafísica desligado del ejercicio de su arte”. Realmente, hoy se espera que el equilibrio entre la acción y la especulación produzcan los ansiados beneficios para todos. Asimismo, la necesidad, como acicate del problem solving, insta a los estudiosos del mundo pedagógico a buscar las transformaciones más creativas, tal como lo expresaba Robinson Crusoe: “la necesidad me volvió ingenioso”. Aprender a convivir contribuye con la interacción y participación con espíritu democrático, promueve la tolerancia, la urbanidad y la convivencia en sociedad. Para los estudiantes el ámbito escolar se irá integrando con su propia persona, por lo que la conquista de la ciudadanía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a la diversidad deben experimentarse dentro de la escuela, para motivarlos a entender la realidad fuera de ella –en igualdad o por contraste- pero realmente asimilada y comprendida. Al respecto Torres (1994, p. 19) afirma: Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la apuesta por una educación verdaderamente comprometida si se quiere ayudar a los ciudadanos y ciudadanas (...) es necesario formar personas con capacidad de crítica y solidaridad si no queremos dejarlas todavía más indefensas (...) pese a toda clase de obstáculos, seguirán abriendo nuevas brechas, Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 72 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria desarrollando prácticas educativas más democráticas en las que los chicos y chicas pertenecientes a colectivos sociales no hegemónicos no serán discriminados. Efectivamente, en el contexto de la realidad venezolana, los investigadores y docentes pueden suscribir plenamente las afirmaciones de Torres, debido a que la convivencia social depende, en gran medida, del compromiso ideológico de la educación. En lo que atañe a los enfoques curriculares, la transdisciplinariedad se define como la relación e integración entre las disciplinas en un currículo globalizado; las disciplinas interactúan mediante la adopción de una que opera como nexo común analítico, (Barreto de Ramírez, 1997; Martínez, 1997) y proporcionan una visión múltiple pero cotidiana de la realidad. De allí que la orientación debe centrarse, especialmente en el estudiante y su entorno: conocimiento de las relaciones universales, regionales y locales, en distinto orden. Para Agudelo y Flores (2001, p. 9) la transdisciplinariedad es una etapa en “donde se construye un sistema diferente sin fronteras sólidas entre las disciplinas que lo integran. Desaparecen los límites entre las diversas disciplinas relacionadas, la relación es tal que puede hablarse de una nueva macrodisciplina”. Se observarían, de esta forma, los contenidos relacionados por un nexo (lectura, operaciones matemáticas, arte), que a su vez vincule al estudiante con esa realidad interconectada. También, afirman Agudelo y Flores que mientras “mayor sea la fragmentación de los contenidos, menor será su relevancia y más difícil se hará su comprensión, pues la realidad se desdibuja más” (2001, p. 11). Asimismo, Ledezma y Pinto (2001), afirman al analizar la estructura del Diseño Curricular de la Segunda Etapa que Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 73 Marlene Arteaga Quintero la transversalidad, además, asegura (...) la coherencia del modelo (...) [debido a que] son los Ejes Transversales el recurso a través del cual se interrelacionan Fundamentación, Perfil del Egresado, Objetivos del Nivel, Objetivos de Etapa, Objetivos de Área para la Etapa, Objetivos de Grado, Competencias, Bloques y Tipos de Contenido, Experiencias de Aprendizaje, Evaluación y Planificación, con lo que no sólo se reafirma la coherencia, sino también el carácter sistémico del modelo. (p. 20) Ese sistema gira en torno al estudiante y engloba cada una de las ideas que se generan al considerar la importancia de impulsar un individuo feliz y productivo en su entorno social. Al respecto, destacan las funciones que Yus Ramos (citado por ME, 1998, p. 18) le otorga a la escuela: 1. El desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen social, mediante la atención y el respeto a la diversidad [y] 2. La reconstrucción, conocimientos, actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila en las prácticas sociales de la vida paralela a la escuela. La escuela debe tener como una de sus funciones centrales las posibilidades de eliminar diferencias de origen que puedan exhibir los estudiantes al incorporarse a la escolaridad, pero que con el transcurrir del proceso, todos podrán igualarse en la adquisición de conocimientos, el reforzamiento de valores y el disfrute de las oportunidades. Asimismo, al confrontar la realidad exterior (fuera del aula) con la realidad interna deben lograr la reelaboración de datos adquiridos en su entorno social, la reconstrucción de las experiencias observadas –tanto buenas como malas- y el encontrar una respuesta para esas experiencias. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 74 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria Podrían entonces resumirse las ideas centrales (Maslow, 1978; Piaget, 1978; ILEC, 1990; Pion, 1999, entre otros) de la siguiente forma: la Pedagogía Humanista es una educación centrada en el estudiante, considerado un ser único con necesidades personales, sociales e intelectuales (Boeree, 1998) absolutamente individuales, que puede satisfacer a través de la escuela al alcanzar su libertad. El encargado de liberarlo es el docente mediante la comprensión y manejo de esas necesidades resueltas en el aprendizaje del ser, el conocer, el hacer y el convivir. (Gráfico 1) PEDAGOGÍA HUMANISTA Enseñanza centrada en el alumno Docente Persona única liberar Necesidades personales sociales intelectuales Fuente: Elaboración propia Asimismo se pueden condensar sus aspectos operativos (Gráfico 2) si se toman en cuenta los siguientes elementos:   La Pedagogía Humanista no es quimérica debido a que contempla las necesidades sociales del estudiante para enseñarle a satisfacerlas. De esta manera interviene en la modificación de su conducta al lograr su independencia. Se vale de actitudes lúdicas (Bianchi, 1995; Decroly, 1985) que incluyen el juego y la imitación de la realidad de los adultos en un clima de alegría y de Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 75 Marlene Arteaga Quintero   descubrimiento. Más allá de entender la noción de juego como divertimento, lo asume como un proceso de conocimiento del contexto y su propia integración. Igualmente, se auxilia con la lectura a la que le atribuye una función social (Fehl, citado por ME, 1998, p. 65). Se aplica a través de un currículo integrador, globalizado, diseñado bajo el enfoque de la transversalidad y la transdisciplinariedad en un proceso de integración del contexto social y cultural. Todas las actividades son susceptibles de ser evaluadas desde diversas perspectivas. Gráfico 2. Operatividad de la Pedagogía Humanista. Fuente: Elaboración propia. Integración Universitaria, Año 4, Nº 1, junio 2004 76 Pedagogía humanista, laicismo y transversalidad transdisciplinaria A manera de cierre Se puede observar que la Pedagogía Humanista, aun cuando está centrada en el individuo no es individualista, por el contrario involucra a todos los sectores de la sociedad. Al basarse en las necesidades personales, sociales e intelectuales apela a la no exclusión, a la democracia, la solidaridad y el respeto absoluto por las diferencias, lo que lleva a pensar de inmediato en la libertad de conciencia y la convivencia social. Todo ello se vincula, como se ha observado, con los mismos postulados promulgados por el laicismo y la firme necesidad de educar en valores mediante una concepción integradora y globalizadora de la educación. Finalmente, la experiencia confirma que trabajar con un enfoque transversal y transdisciplinar potencia los aprendizaje y eleva al individuo como centro de su realidad inmediata y lo coloca como el principal hacedor de su propia educación en un ambiente de apertura, democracia y permanente inclusión. Referencias Agudelo, A. y Flores, H. (2001) El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase. La planificación didáctica en el contexto de La Reforma Educativa del Nivel de Educación Básica. Caracas: Editorial Panapo. 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