Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas: La evolución pedagógica en Francia

Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas

La evolución pedagógica en Francia

Por

Émile Durkheim

Prólogo:

Julia Varela

Presentación:

Félix Ortega

Traducido por:

María Luisa Delgado

Félix Ortega

Título original de la obra:

L’évolution pédagogique en France

© Prólogo de Julia Varela

© Presentación de la edición castellana de Félix Ortega

© Traducción de María Luisa Delgado y Félix Ortega

1.ª edición original: Éditions F. Alcan (Presses Universitaires de France), 1938

2.ª edición original: Presses Universitaires de France, 1969

1.ª edición en castellano: Las Ediciones de La Piqueta, 1982

2.ª edición en castellano: Las Ediciones de La Piqueta, 1992

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Imagen de la cubierta: La Sorbonne. Cours de M. le professeur Dur[kheim]. (Curso de Émile Durkheim en el anfiteatro Guizot de la Sorbona),

fecha desconocida.

Fuente: Biblioteca digital NuBIS (Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne).

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Colección clásicos de la educación

Nuestra época se está viendo sometida a transformaciones hasta ahora insospechadas que afectan a las formas de entender y practicar la educación, en todas las modalidades que ésta adopta en las sociedades avanzadas, y a sus relaciones con el mundo de la vida y de la cultura.

La inteligencia y la práctica de la nueva educación no se aborda solo desde la racionalidad proyectiva, sino que remite a la reconstrucción crítica del archivo en el que se objetiva la memoria de la cultura de la escuela. Esta perspectiva, que aboca a una nueva narratividad del discurso y de la experiencia, se nutre, entre otras fuentes, de una renovada lectura de los clásicos.

Cada tiempo, y el nuestro también, decide qué autores y qué textos han de ser rescatados o recalificados como clásicos. Esta colección de Clásicos de la Educación nace para facilitar la lectura de los libros que nos ayudarán a entender quiénes somos y adónde hemos llegado. Mediante el diálogo con ellos, los enseñantes y pedagogos de nuestra época se instalarán críticamente en la tradición de una cultura educativa aún viva, de la que no es posible ni razonable prescindir.

***

Ediciones Morata y la Sociedad Española de Historia de la Educación muestran su voluntad de continuar con la recuperación de las voces de autores que han sido relevantes para el mundo educativo en la historia. Así, se suma a la serie Clásicos de la Educación un nuevo título: Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, de Émile Durkheim con prólogo de Julia Varela.

COLECCIÓN CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN

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Simonetta Polenghi (Universidad Católica de Milán, Italia)

Javier Saénz Obregón (Universidad Nacional, Colombia)

Frank Simon (Universidad de Gante, Bélgica)

PARTE I:

Prólogo, Julia Varela [2019]

Introducción.—Centralidad de la cuestión social.—El equipo de L’Année sociologique y la edición de La evolución pedagógica en Francia.—La evolución pedagógica en Francia.—La primera edición en lengua española.

Presentación, Félix Ortega [1981]

Introducción, Maurice Halbwachs [1938]

Parte II: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y DE LAS DOCTRINAS PEDAGÓGICAS. LA EVOLUCIÓN PEDAGÓGICA EN FRANCIA

Volumen I: Desde sus orígenes hasta el Renacimiento

CAPÍTULO 1. La historia de la enseñanza secundaria en Francia

Interés pedagógico del tema.

CAPÍTULO 2. La Iglesia primitiva y la enseñanza

CAPÍTULO 3. La Iglesia primitiva y la enseñanza (fin)

Las escuelas monacales hasta el Renacimiento carolingio.

CAPÍTULO 4. El Renacimiento carolingio

CAPÍTULO 5. El Renacimiento carolingio (fin)

La enseñanza de la gramática.

CAPÍTULO 6. La Universidad. Sus orígenes

CAPÍTULO 7. La génesis de la Universidad

La inceptio. La licentia docendi.

CAPÍTULO 8. El sentido de la palabra Universitas

El carácter semieclesiástico, semilaico de la Universidad. La organización interior (Naciones y Facultades).

CAPÍTULO 9. La Facultad de Artes

Organización interior. Los colegios.

CAPÍTULO 10. Los colegios (fin)

CAPÍTULO 11. La enseñanza en la Facultad de Artes

Los grados. Los cursos de estudios.

CAPÍTULO 12. La enseñanza dialéctica en las Universidades

CAPÍTULO 13. La dialéctica y la disputa

La disciplina en la Facultad de Artes.

CAPÍTULO 14. Conclusión sobre la Universidad

El Renacimiento.

Volumen II: Del Renacimiento hasta nuestros días

CAPÍTULO 1. El Renacimiento

Rabelais o la corriente enciclopédica.

CAPÍTULO 2. El Renacimiento (continuación)

La corriente humanista. Erasmo.

CAPÍTULO 3. La pedagogía del siglo

XVI

Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita.

CAPÍTULO 4. La pedagogía del Renacimiento (conclusión)

CAPÍTULO 5. Los jesuitas

CAPÍTULO 6. Los jesuitas (continuación)

Su organización exterior. Su enseñanza.

CAPÍTULO 7. El sistema de los jesuitas y el de la Universidad

CAPÍTULO 8. Conclusión sobre la cultura clásica

CAPÍTULO 9. La pedagogía realista

Sus orígenes. Comenio. Roland. La Revolución.

CAPÍTULO 10. La Revolución

Las Escuelas Centrales.

CAPÍTULO 11. Las variaciones del plan de estudios en el siglo

XIX

Definición de la enseñanza secundaria.

CAPÍTULO 12. Conclusión. La enseñanza del hombre

CAPÍTULO 13. Conclusión (continuación y fin). La enseñanza de la naturaleza: las ciencias

La cultura lógica por medio de las lenguas.

PARTE I

Prólogo

Émile Durkheim (1858-1917) fue, junto con Karl Marx y Max Weber, uno de los grandes sociólogos clásicos. Su influjo en diferentes campos de la Sociología ha sido enorme. Ha sido el principal promotor de la institucionalización de la Sociología en Francia y quien ha puesto en marcha un modelo de sociología histórica, el análisis genético. Fue también Durkheim el iniciador de la sociología del conocimiento con su trabajo sobre Las formas elementales de la vida religiosa en el que, a la hora de explicar el origen de las ideas, rompió con las categorías a priori kantianas y con la teoría de la formación de las ideas defendida por los empiristas ingleses. Para Durkheim las categorías de pensamiento tienen un origen social. Su propuesta de sociología del conocimiento ha sido desarrollada posteriormente, entre otros, por Michel Foucault en Las palabras y las cosas, y por Norbert Elias en El proceso de la civilización y en otros trabajos.

Los estudios sociológicos de Émile Durkheim no solo han sido innovadores en trabajos como La división social del trabajo, y La evolución pedagógica en Francia, en los que recurrió al análisis genético, es decir, cuando trató de dar cuenta de los procesos en el contexto histórico-social en el que surgieron, y cómo se transformaron con el paso del tiempo, sino también en otras investigaciones como El suicidio y Las formas elementales de la vida religiosa, de modo que los campos de estudio que abordó sociológicamente cobraron nuevas dimensiones.

Más que referirme en general a la obra durkheimiana, intentaré explicar la importancia de un libro como La evolución pedagógica en Francia en el contexto en el que surgió, algo que ya señala Maurice Halbwachs en la Introducción que realizó para la primera edición francesa de este libro.¹ Y es que esta primera edición del curso de Durkheim se produjo en un contexto que, como veremos, presenta a su vez algunas analogías con el momento en el que se publicó por primera vez el libro en España, en la Colección Genealogía del Poder de Ediciones La Piqueta en 1982.²

Figura 1. Émile Durkheim, 1858-1917.

El momento histórico en el que vivió Émile Durkheim fue una época de fuertes cambios en la sociedad francesa y en general en toda Europa.³ Tras la Guerra Franco-Prusiana y la Comuna de París se iniciaba en Francia la III República. Los debates que surgieron en ese momento entre las distintas fuerzas políticas y sociales sobre el modelo de sociedad a construir iban en paralelo con toda la obra de Durkheim, que intentaba responder a los problemas de su tiempo. Uno de los debates de fondo era cómo situarse respecto a la cuestión social, es decir, cómo resolver el problema de las grandes desigualdades existentes entre las clases sociales. Para Durkheim la cuestión social no se podía reducir únicamente a la cuestión obrera, sino que era mucho más amplia, pues afectaba a toda la sociedad.⁴ En este sentido consideraba que era preciso situarse tanto en relación con el liberalismo económico, que afirmaba la centralidad del mercado y el culto al individuo, como en relación al marxismo revolucionario, que consideraba primordial la lucha de clases y la transición hacia el comunismo. Entre ambas posiciones en pugna Durkheim adoptó una postura propia, crítica a la vez con el liberalismo y con el marxismo, y al hacerlo se convirtió en uno de los principales adalides del Estado social europeo, de modo que la sociología durkheimiana está estrechamente vinculada con un proyecto de sociedad eminentemente socialdemócrata.

La publicación de La división social del trabajo, que previamente presentó como tesis doctoral, no se entiende al margen del debate en torno a los modelos de sociedad. En este libro, y en otras obras suyas, elaboró todo un sistema de pensamiento que se basa en conceptos tales como solidaridad, anomia, división forzada del trabajo, individualismo egoísta, etc., conceptos que han pasado a formar parte del fondo común de conocimiento en las Ciencias Sociales. Durkheim, frente al liberalismo económico, y frente al marxismo, sitúa en el centro de su sistema de pensamiento al individuo en sociedad, analiza por tanto los hechos sociales sin desvincularlos de las relaciones sociales. De ahí su preocupación por los síntomas de disgregación social que percibió en su tiempo, y su especial interés por la integración social y por todo aquello que ayudase a hacer sociedad, es decir, a intensificar la cohesión social.

Frente al liberalismo económico y al marxismo no consideraba rasgos negativos de las sociedades modernas la creciente división social del trabajo o el proceso de individualización, aunque reconocía que en estas sociedades se manifiesta la anomia, el debilitamiento de un sistema de normas y vínculos compartidos, que puede afectar a la cohesión social, una situación que a su juicio podía ser corregida si se adoptaban medidas alternativas. El Estado democrático debe promover los derechos individuales y al tiempo contribuir a la redistribución de la riqueza. Al formular la ley de la solidaridad social contribuyó a legitimar el Estado social que dista de ser, como tantas veces se afirma sin fundamento, una reacción capitalista destinada a servir de dique a la Revolución rusa.

Durkheim cuestiona el individualismo egoísta y la división forzada del trabajo, efectos del liberalismo económico. Y se plantea cómo luchar contra la anomia que se manifiesta con especial virulencia en el campo de las relaciones de producción, dado que el contrato de trabajo está sometido a la imposición unilateral de normas contractuales por parte de los patronos.

¿Cómo romper con la división forzada del trabajo? El Estado social y democrático de derecho debe procurar que no se produzcan abusos por parte de los patronos, y favorecer que los trabajadores comprendan el proceso completo del trabajo que realizan. La sociedad debe abrir cauces a través de los cuales los trabajadores sean conscientes de la importancia de su participación en el bienestar social a través de las tareas que llevan a cabo. Por último, afirma que sería conveniente que existiese una correspondencia entre los puestos de trabajo y las capacidades de los trabajadores, así como su cualificación profesional.

Durkheim intervino en el debate que se suscitó en torno a la igualdad de oportunidades y consideró que esa igualdad es muy difícil que se produzca en sociedades en las que existen las leyes de la herencia. Llegó incluso a plantear que debían desaparecer las trasmisiones de bienes directas de padres a hijos, al igual que desapareció la transmisión por herencia de los oficios, pues de lo contrario existe un punto de partida desigual entre los hijos de los poseedores de grandes fortunas y los hijos de los trabajadores sin recursos, aunque sin duda era consciente de las dificultades que tal proyecto entrañaba y de las controversias a las que de hecho dio lugar.

Otra de las causas de la anomia puede estar vinculada a la posibilidad de que el Estado se convierta en un Estado con excesivo poder que impida que los individuos y los grupos participen en la toma de decisiones, en la gestión de la vida pública, un Estado que ahogue la vida de la sociedad civil. En este sentido consideró que era necesaria la formación de grupos secundarios, asociaciones de todo tipo (culturales, recreativas, deportivas, profesionales, etc.), que podrían surgir tanto de las instituciones públicas como privadas, con el fin de dinamizar la vida social y promover la cohesión social. El Estado debía apoyar estas mediaciones y contribuir así a erradicar la anomia social existente. También en este caso encontró no pocas resistencias y malentendidos.

Para comprender las producciones sociológicas de Émile Durkheim hay que tener además en cuenta que se inscriben en un proyecto más amplio en el que contó con todo un equipo de investigación que sentó las bases de la llamada escuela durkheimiana. La mayor parte de los miembros de su equipo de investigación eran jóvenes agregados, profesores de los Institutos de Segunda Enseñanza. Esta escuela de Sociología contó con apoyos en la administración y en la política, en donde destacó la sinergia de su compañero de estudios y amigo, el socialista Jean Jaurès. Para dar a conocer sus investigaciones sociológicas los durkheimianos encontraron un órgano privilegiado de expresión y de discusión: la revista L’Année Sociologique.

Según parece, la formación del equipo en torno a esta revista se inició a partir de un encuentro, en abril de 1896, entre Célestine Bouglé y el propio Émile Durkheim. A comienzos del año siguiente Durkheim inició el reclutamiento de sus colaboradores para la nueva revista. La publicación de El suicidio a mediados de 1897 supuso un antes y un después, pues el libro despertó una ruidosa polémica en el mundo universitario y al menos tres de los redactores de la revista, Paul Fauconnet, Gaston Richard y François Simiand, realizaron reseñas del libro.⁵

Los seis primeros números de L’Année Sociologique, que se comenzó a publicar en 1898, corresponden a la etapa en la que Durkheim fue profesor en la Universidad de Burdeos. Se incorporó a la Sorbona en noviembre de 1902 y a esta nueva etapa corresponden los números que van del 7 al 13 de la revista.

La publicación de este anuario de Sociología exigía un enorme esfuerzo de trabajo en cooperación, pero los verdaderos animadores del proyecto, quienes asumieron con resolución la carga más fuerte para sacarlo adelante, fueron el propio Émile Durkheim y su sobrino Marcel Mauss. Este último se definió a si mismo como el agente del reclutamiento de Durkheim. Y en la correspondencia constante que mantuvieron tío y sobrino se ponen bien de manifiesto las delicadas y numerosas misiones que le fueron encomendadas.

Philippe Besnard señala que el affaire Dreyfus constituyó una primera ocasión para reforzar la cohesión del equipo, y muchos de sus miembros compartieron también la adhesión, por mediación de Lucien Herr, bibliotecario en la Escuela Normal Superior, al Grupo de Unidad Socialista fundado en 1899. El socialismo con el que simpatizaban no era el marxismo, ni tampoco el socialismo revolucionario libertario, sino un reformismo social radical anclado en el pacifismo, en la defensa sin excepciones de los derechos humanos y de la vida humana, un reformismo social republicano basado en una moral laica y en el internacionalismo. Para ellos el socialismo era la consecuencia de la profundización en la República social. En este sentido la Sociología constituía un intento de responder a las demandas sociales, un intento de objetivar los problemas sociales para avanzar hacia un mundo más democrático.

Figura 2. La escuela durkheimiana tuvo como órgano

de expresión y de discusión la revista L’Année

Sociologique, que se comenzó a publicar en 1898.

El proyecto durkheimiano de hacer de la Sociología un observatorio privilegiado de la vida social, en un tiempo marcado por las crisis sociales, se vio cortado de cuajo por el estallido de la Primera Guerra Mundial, que se inició a la vez que se produjo el asesinato de Jean Jaurès perpetrado por un nacionalista francés, precisamente cuando el socialista pacifista estaba reunido con sus colaboradores del periódico L’Humanité. En la Gran Guerra Durkheim también perdió en diciembre de 1915 a su hijo André en el frente de Tesalónica. Sumido en la tristeza, y pese a que se mantuvo en activo hasta su muerte, falleció el 15 de noviembre de 1917 de un derrame cerebral. La muerte de Jaurès y de Durkheim, así como los desastres de la guerra desbarataron el proyecto de la escuela durkheimiana.

Algunos discípulos supervivientes y redactores de L’Année Sociologique retomaron, tras la guerra, la voluntad de servir con sus investigaciones sociológicas a la recuperación social y moral del país y también a la reconstrucción material y moral de una Europa desgarrada por la contienda fratricida. Destaca en este sentido en primer lugar el enorme esfuerzo realizado por Marcel Mauss, principal heredero del enorme legado de Durkheim.⁶

En 1920 la Sociología fue introducida en el curriculum de las Escuelas Normales de Francia, y en 1923 fue convertida en asignatura optativa del Bachillerato. Precisamente el 1 de marzo de ese mismo año los seguidores de Durkheim que sobrevivieron a la guerra fueron invitados por Marcel Mauss a una reunión en París para retomar la publicación de L’Année Sociologique. Célestin Bouglé, Paul Fauconnet y el propio Maurice Halbwachs, entre otros, figuraban entre los convocados. Todos ellos compartían el proyecto de una Sociología al servicio de una mayor democratización de la sociedad. Fruto de la reunión fue también la creación en junio de ese mismo año del Instituto Francés de Sociología.⁷

Durkheim escribía cada una de las clases y de los cursos que impartía, así como sus intervenciones y conferencias. Era preciso recuperar todos esos materiales dispersos, viejos trabajos realizados con anterioridad a la guerra, así como relanzar de nuevo la revista. En 1922 Paul Fauconnet publicó Educación y Sociología, al que siguió en 1924 Sociología y Filosofía presentado por Célestin Bouglé. En 1925 de nuevo Paul Fauconnet publicó La educación moral, y en 1928 Marcel Mauss presentaba el curso sobre El socialismo. El curso sobre La evolución pedagógica en Francia fue publicado en 1938 por Maurice Halbwachs. Otros cursos como Pragmatismo y Sociología o las Lecciones de Sociología fueron publicados tras la Segunda Guerra Mundial.

A partir del curso escolar de 1904-1905 Émile Durkheim había comenzado a impartir los sábados a primera hora de la tarde en la Escuela Normal Superior, en los locales del Museo Pedagógico de la calle Gay Lussac, las lecciones sobre La evolución pedagógica en Francia que le encargó el Rector de la Sorbona, el filósofo Louis Liard. Antiguo Director General de la Enseñanza Superior en el Ministerio de Instrucción Pública entre 1884 y 1902, miembro de la masonería y decidido partidario de una reforma universitaria progresista, Liard fue a la vez uno de los más entusiastas valedores de la carrera profesional de Émile Durkheim.

Este curso obligatorio iba dirigido a los futuros agregados, es decir, a los futuros catedráticos de Instituto, con el fin de enriquecer su formación profesional. En un informe dirigido al Ministerio de Instrucción Pública y redactado por Alfred Croiset, Decano de la Facultad de Letras, éste señalaba que los futuros profesores encontrarán en este curso el medio de conocer en el pasado la profesión a la que se dirigen, a la vez que una ocasión para reflexionar sobre cómo esta profesión se debe transformar para adaptarse mejor a la vida moderna.⁸ La principal finalidad del curso no era por tanto proponer a los estudiantes unas recetas pedagógicas para lograr que sus clases fuesen más ágiles y más amenas, tampoco era presentar una historia de la pedagogía en abstracto, basada en una sucesión de propuestas de varones ilustres, sino, como Émile Durkheim señaló muy bien en la lección inaugural, tratar de proporcionar a los futuros educadores, a los futuros profesores de los Liceos franceses, plena conciencia de su función. El curso tenía por tanto como principal finalidad repensar algo que a primera vista parecía obvio: clarificar las funciones de la enseñanza secundaria.

El pensamiento reflexivo es siempre, señala Durkheim, un ejercicio enemigo del inmovilismo y de la rutina. Abordar reflexivamente el sistema de enseñanza resultaba especialmente urgente en el terreno educativo, pues nos encontramos con la paradoja de que mientras que en Francia se habían producido importantes cambios económicos, sociales, políticos, morales, y la sociedad se había ido transformado progresivamente, especialmente a partir de la Revolución francesa, las instituciones pedagógicas habían permanecido relativamente inmutables, resistentes al cambio. Los hombres de mi generación, dice Durkheim, han sido educados todavía según un ideal que no difiere mucho de aquel en el que se inspiraban los colegios de jesuitas en tiempos del gran rey.⁹

¿Cómo es posible que viejos ideales educativos forjados en el siglo XVI, en el marco de las sociedades absolutistas, y mediados por valores religiosos, confesionales, se perpetuasen en las sociedades actuales, en sociedades modernas, tendencialmente seculares? La sociología histórica de la educación, tal y como la ponía en práctica Émile Durkheim en sus clases, no solo pretendía responder a este interrogante. No se trataba de buscar respuestas meramente especulativas, sino que pretendía a la vez proporcionar a los futuros profesores de los Liceos una guía para la acción coordinada, pues Durkheim entendía la Sociología como respuesta a demandas sociales de clarificación y de cambio social. Mi intención es la de proceder como un hombre de ciencia; [...] creo que la ciencia de las cosas humanas puede servir para encarrilar ventajosamente la conducta humana.¹⁰

Analizar socio-históricamente el sistema de la enseñanza secundaria requiere a la vez dar cuenta de los dispositivos institucionales y de la inscripción en ellos de las propuestas pedagógicas, analizar la génesis de las instituciones educativas, así como sus transformaciones, única vía sólida para abrir el camino a nuevos ideales educativos más acordes con los nuevos tiempos, con la nueva sociedad del siglo XX. No basta con reformas educativas, leyes, reglamentos, decretos, es preciso también que los miembros de la institución, especialmente los profesores, articulen un compromiso intelectual y moral con el oficio de enseñar, un compromiso fundado en un conocimiento del pasado que sirva para avanzar propuestas alternativas. Creo que únicamente estudiando cuidadosamente el pasado podremos llegar a anticipar el porvenir y comprender el presente, escribía Durkheim.¹¹

Los sistemas educativos no son ajenos a la estructura social en la que operan, de modo que los cambios sociales suelen ir acompañados de cambios escolares y viceversa. Organización social y organización escolar constituyen una pareja dialéctica. A lo largo de las lecciones del curso Durkheim traza la génesis en Occidente de las instituciones escolares desde las medievales y sus transformaciones hasta llegar al presente.

Durkheim concluye al final de su larga navegación a través la historia de los sistemas de enseñanza que la función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre, desarrollar los principios de humanidad que están en nosotros.¹² Para Durkheim, como para Marx, el hombre no es un ser abstracto, los seres humanos estamos íntimamente vinculados a la vez con la naturaleza y la sociedad. Las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales no son ajenas al conocimiento humano. En este sentido se puede afirmar que en las sociedades industriales modernas, las sociedades secularizadas nacidas de la Revolución, el ideal de educación que se forja en la historia, lejos de ser un instrumento de adoctrinamiento para socializar a los escolares en la adaptación mecánica al orden social, es un dispositivo fundamental a la vez para la autonomía personal y social, para la libertad y la conservación de un orden natural que hemos de preservar, y también para la mejora de un orden social susceptible de ser democratizado.

Educación y ciudadanía son los dos pilares de base para construir sociedades de semejantes, para construir la tan ansiada sociedad democrática con la que soñaron los revolucionarios. Durkheim fue consciente de que las escasas innovaciones pedagógicas surgidas de la Revolución francesa no estaban a la altura de los nuevos ideales socio-políticos que entonces se forjaron. Pero su Curso no es tan solo una llamada al cambio pedagógico.

Tras el affaire Dreyfus, cuando la ley de la laicidad entraba en la Asamblea Nacional, la III República emprendía, de la mano de los colaboradores y seguidores de Durkheim y de socialistas como Jaurès, un ingente proyecto progresista de cambio institucional articulado en torno a un nuevo modelo de Estado: el Estado social. Es este esfuerzo el que sus más estrechos colaboradores trataron de reforzar con la publicación de La evolución pedagógica en Francia en 1938. Y es que para ellos, como señaló Paul Fauconnet en la introducción a Educación y Sociología, el curso sobre La evolución pedagógica en Francia fue la más clara expresión del modelo de análisis sociológico de Durkheim, la aplicación misma a las cosas de la educación del método sociológico, con el fin de despertar en la mente de los profesores de segunda enseñanza el sentimiento de la labor común.¹³

Tras la muerte de Franco, concretamente a finales de los años 1970, se produjo en España una gran efervescencia social y política. Las luchas por una transición a la democracia habían ido creciendo y adquiriendo fuerza desde los movimientos estudiantiles de 1956, luchas que entre otras cosas obligaron al régimen franquista a promulgar en enero de 1969 el estado de excepción. La muerte de Franco propició que el movimiento obrero, y también las distintas corrientes del movimiento feminista, las asociaciones estudiantiles, así como de diversos profesionales, se manifestaran de forma clara a favor de una democratización del país.

Si nos centramos más en el campo de la educación, y especialmente tras la publicación en 1969 del Libro Blanco y de la Ley General de Educación de 1970, surgieron libros y panfletos sobre cuál era la situación de la educación en España, al tiempo que se propusieron alternativas de cambio que se intensificaron en el momento de la Transición. Especialmente activos se mostraron los Colegios de Doctores y Licenciados, sobre todo los de Madrid, Barcelona y Valencia, que publicaron manifiestos en donde se criticaba la Ley Villar y se buscaban alternativas. A ello se sumaban los Movimientos de Renovación Pedagógica, en los que profesores y estudiantes se oponían a la dictadura y multiplicaban sus demandas por una revolución cultural y una educación pública, laica y democrática al servicio de todos los españoles. No es ahora el momento de referirse a los intensos debates que se desarrollaron en torno a la escuela pública, al cuerpo único de profesionales de la enseñanza, al currículum único, a la autonomía de los centros, a la participación de los padres en los consejos escolares, etc.

Desde los años que van desde la muerte de Franco en 1975 al intento de golpe de Estado del 23 de febrero de 1981, se multiplicaron los congresos, las conferencias y los cursos, las publicaciones sobre el fracaso escolar, los estudios sobre los mecanismos de discriminación educativa, en fin, las propuestas tendentes a una profunda transformación del sistema educativo vigente. No solamente se volvieron a discutir los libros y las experiencias educativas alternativas promovidas por Freinet, Freire, Rosa Sensat, Neil, Illich, y muchos otros defensores de una enseñanza nueva para un mundo nuevo, sino que también fueron objeto de debates entre los profesionales de la enseñanza algunos libros de Sociología de la Educación, como los de Basil Bernstein, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. Interesaban sobre todo sus propuestas para lograr que el sistema escolar no siguiese penalizando a los más desfavorecidos. En el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid celebramos el Primer Congreso Internacional de Sociología de la Educación los días 9, 10 y 11 de marzo de 1981, que contó con una gran afluencia de profesionales de la enseñanza y con un importante colectivo de congresistas.¹⁴ Tras esta efervescencia social operaba una extendida convicción de que el sistema educativo de la dictadura era incompatible con la democracia. En las manifestaciones a favor de la reforma era frecuente escuchar el siguiente lema: ¡El hijo del obrero, a la Universidad!

Dos grandes modelos sociológicos se disputaban la hegemonía en el terreno universitario español de finales de los años setenta: el funcionalismo norteamericano y el marxismo. Talcott Parsons y Louis Althusser eran los principales jefes de fila de dos escuelas sociológicas de pensamiento antagónicas, y ambos se habían interesado por la Sociología de la Educación. Parsons escribió sobre La clase escolar como sistema social,¹⁵ mientras que por su parte Louis Althusser situó al sistema escolar en el interior de los aparatos ideológicos de Estado.¹⁶ Curiosamente ambos sistemas de pensamiento, aunque difieren a la hora de valorar el consenso y el conflicto social, coinciden en hacer de las instituciones escolares instancias fundamentales para la perpetuación del orden social. En el interior de la estructura de las instituciones educativas tanto los estudiantes como los profesionales de la enseñanza desempeñan las funciones que les son asignadas.

Tras el fallido golpe de Estado del 23 de febrero de 1981, protagonizado por el coronel Tejero, el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) ganó por mayoría absoluta las elecciones legislativas del 28 de octubre de 1982. En el programa electoral del PSOE la reforma educativa constituía la propuesta estrella. El libro La evolución pedagógica en Francia, traducido al español por María Luisa Delgado y Félix Ortega, y con una presentación realizada por Félix Ortega, vio la luz en ese mismo año en la colección Genealogía del Poder que dirigíamos Fernando Álvarez-Uría y yo misma en Ediciones La Piqueta, una editorial de la que era propietaria María Fuentetaja. El libro constituía el número 8 de la colección y tuvo una buena acogida, pero su repercusión en las políticas públicas no fue la esperada, pues entre el radicalismo estudiantil y las movilizaciones orquestadas por los propagandistas de la enseñanza confesional, la reforma educativa terminó por diluirse en un programa psico-pedagógico.

Maurice Halbwachs señala que uno de los objetivos del curso impartido por Durkheim era impugnar las reformas tímidas, incompletas, que no iban al fondo de las cosas, para proponer en su lugar una reorganización integral de nuestro sistema de enseñanza.¹⁷ Las políticas educativas juegan por tanto un papel central en este marco de intensos cambios y reformas sociales. De ahí que La evolución pedagógica en Francia, uno de los libros que Pierre Bourdieu admiraba mucho por considerarlo un estudio modélico de Sociología de la Educación, y al que Marcel Mauss calificó como una de las obras inéditas más preciosas, haya encontrado sus condiciones mismas de posibilidad en las reformas educativas que se iniciaron en Francia durante la III República y que fueron sobre todo promovidas por el ministro Jules Ferry. Estas reformas condujeron a la promulgación de leyes que instituyeron una enseñanza obligatoria, gratuita y laica.

La investigación que Émile Durkheim realizó en La evolución pedagógica en Francia no solo fue apasionante en su tiempo, sino que lo sigue siendo hoy, pues nos permite conocer a fondo los estrechos vínculos que existieron entre la historia del sistema escolar y los cambios en la organización social. Pero, además, los debates que originó no solo en torno a la educación en un país como el nuestro, cuyas políticas educativas cambian con el gobierno de turno, sino también acerca de las relaciones de trabajo, el individualismo radical, la igualdad de oportunidades y la anomia, por citar solo algunos temas, siguen estando de plena actualidad.

Han transcurrido 37 años desde la primera publicación en español de La evolución pedagógica en Francia. Esperemos que la propuesta durkheimiana suene ahora, tanto en España como en los países hispanos, aún con voz más fuerte y potente en favor de una enseñanza libre, moderna y racionalista, una enseñanza de calidad que contribuya a la emancipación personal y social.

Madrid, 25 de noviembre de 2019

1 Durkheim, E., L’évolution pédagogique en France. Vol. 1: Des origines à la Renaissance, avec une Introduction par Maurice Halbwachs; Vol. 2: De la Renaissance à nos jours, París, F. Alcan, 1938. La Introducción de Maurice Halbwachs se incluye en esta misma edición, págs. 39-45, traducida por María Luisa Delgado y Félix Ortega.

2 Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, presentación de Félix Ortega, traducción de María Luisa Delgado y Félix Ortega, Madrid, Ediciones La Piqueta, 1982.

3 Vid. Mayeur, J.-M., La vie politique sous la Troisième République (1870-1940), París, Eds. Du Seuil, 1984.

4 Álvarez-Uría, F. y Varela, J., Sociología, capitalismo y democracia. Génesis e institucionalización de la Sociología en Occidente, Madrid, Morata, 2004, págs. 222 y ss.

5 Besnard, P., La formation de l’équipe de L’Année Sociologique, Revue Française de Sociologie, XX , 1979, pág. 12.

6 Marcel, J.-C., Le durkheimisme dans l’entre-deux guerres, París, PUF, 2001.

7 Fournier, M., Marcel Mauss, París, Ed. Fayard, 1994, pág. 521.

8 Fournier, M., Émile Durkheim (1858-1917), París, Ed, Fayard, 2007, pág. 601.

9 Durkheim, E., La evolución y el papel de la enseñanza secundaria en Francia, en Durkheim, E., Educación y Sociología, Barcelona, Península, 1975, pág. 119.

10 Ibíd, pág. 134.

11 Fournier, M., Émile Durkheim (1858-1917)..., ob. cit., pág. 607.

12 Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, Madrid, Morata, 2020, pág. 420 de esta edición.

13 Durkheim, E., Educación y Sociología..., ob. cit., pág. 36.

14 Varela, J. (coord.), Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Madrid, ICE de la Universidad Autónoma, 1983.

15 Parsons, T., La clase escolar como sistema social. Algunas de sus funciones en la sociedad americana, Revista de Educación, n.º 242, 1976, págs. 64-86.

16 Althusser, L., Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Althusser, L., Escritos, Barcelona, Laia, 1974.

17 Halbwachs, M., Introducción a Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia..., ob. cit., pág. 44 de esta edición.

Presentación

Esta obra de Durkheim no requeriría de presentación alguna si la misma no fuese prácticamente desconocida para la inmensa mayoría de los sociólogos españoles, atacados en su conjunto por el síndrome funcionalista made in USA. Las ideas europeas, aun las de los autores clásicos, desembarcan en nuestros corrillos y mentideros sociológicos de la mano de los pares norteamericanos, de manera tal que quedan muchísimo mejor las referencias en lengua inglesa que las hechas en la lengua original de los diversos autores europeos; nos aproximamos así a la peligrosa situación en donde un texto solo parece adquirir relevancia si es o previamente ha sido anglosajonizado. No me cabe la menor duda de ser éste el caso de Durkheim, y más en concreto de su obra L’évolution pédagogique en France. Editada por vez primera en 1939, no llegó a tiempo de que el recolector Parsons la incluyese en su obra La estructura de la acción social; consiguientemente, nuestros fieles seguidores funcionalistas simplemente la han ignorado.

Y, sin embargo, estamos ante uno de los estudios más consistentes de Durkheim, importante no solo para la Sociología de la Educación, sino para la teoría sociológica general. Tal vez por ello mismo se le ha preterido, pues su cabal comprensión rompe con los manidos esquemas de ese Durkheim funcionalista de la versión norteamericana; de un Durkheim cuya aportación a la Sociología parece agotarse en los paradigmas fácilmente cuantificables de Las reglas del método sociológico y de El suicidio.

I

Originalmente escrita para un curso de Pedagogía en la Sorbonne, L’évolution pédagogique en France (EPF) se sitúa cronológica y epistemológicamente entre De la división del trabajo social y Las formas elementales de la vida religiosa. Efectivamente, este curso, desarrollado en 1904-1905 y retocado en años posteriores, integra el evolucionismo primerizo con el posterior funcionalismo para dar paso a una teoría y a una metodología abiertamente históricas. La Historia es para Durkheim bastante más que un mero instrumento auxiliar; es la Ciencia Social misma. Este varapalo al funcionalismo ramplón explica una parte de la sombra que durante tanto tiempo ha cubierto a la EPF.

Figura 3. Durkheim escribió los artículos Éducation,

Pédagogie y Enfance (éste último en colaboración con F. Buisson),

en la edición de 1911 del famoso diccionario dirigido

por Ferdinand Buisson, Nouveau Dictionnaire de

Pédagogie et d’Instruction Primaire (París, Hachette, 2 vols.).

F

uente

: Biblioteca de Historia de la Educación Antonio Viñao,

Universidad de Murcia.

Mas conviene no autonomizar esta obra del resto de la producción durkheimiana. De hecho, la visión histórica es inseparable del corpus teórico del sociólogo galo. En otros escritos (Las reglas del método sociológico, Física de las costumbres y del derecho, Educación y Sociología) establece casi como un axioma que la Sociología es la ciencia de las instituciones, de su génesis y de su funcionamiento. Pues bien, el desarrollo minucioso de este paradigma referido a la institución educativa es el contenido de la EPF.

Durkheim atribuye un papel decisivo a la historia en la explicación de los hechos sociales. Estos resultan ininteligibles sin antes haber establecido el medio en el que surgen y las causas y necesidades a que responden. Cualquier fenómeno del presente tiene su origen, por lo demás, en un pasado —generalmente remoto—, y a él hay que retornar si se quiere entender la concreta configuración que el presente adopta. De ahí que epistemológicamente la Sociología de la Educación abarque dos objetivos mutuamente complementarios: por un lado, la constitución histórica de los sistemas educativos, de cuya comprensión se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; por el otro, la forma en que funcionan en las sociedades contemporáneas.¹

La realidad presente es compleja; su intelección solo es posible mediante el desmenuzamiento de sus partes componentes. Ahora bien, esos elementos se han ido gestando en un proceso histórico en el que por acumulación progresiva se ha llegado a la complejidad actual. Es necesario retroceder en la historia hasta llegar a descubrir el núcleo inicial de la institución en cuestión. Todas las veces, pues, que se trata de explicar una cosa humana, tomada en un momento determinado del tiempo [...], hay que comenzar por remontarse hasta su forma más primitiva y más simple, tratar de explicar los caracteres por los que se define en este período de su existencia, luego mostrar cómo se ha desarrollado y complicado poco a poco, cómo se ha transformado en lo que es en el momento considerado.²

Este método genético³ proporciona a la vez el análisis y la síntesis del hecho educativo, ya que al mostrar cómo se constituye históricamente revela los elementos que se le van incorporando, así como las consecutivas fusiones que de ellos se van haciendo. Además, de este modo se explicitan las condiciones de las que dependen los elementos nuevos y las sucesivas transformaciones de la institución educativa.

Para poder proceder a investigaciones de esta índole, el sociólogo ha de descartar la experimentación directa y recurrir a la indirecta o método comparativo. Y, dentro de éste, el procedimiento a seguir es el de las variaciones concomitantes: si dos fenómenos varían regularmente y del mismo modo, es porque entre ellos existe una relación. Hay que averiguar si tal relación no es causada por un tercer fenómeno no percibido hasta entonces; si así fuese, este fenómeno sería la causa; si entre los dos fenómenos iniciales existe un vínculo directo, estaríamos ante una ley de causalidad.⁴

Esto permite, dadas las múltiples variaciones de la vida colectiva, compensar la no viabilidad del método propiamente experimental en Sociología. Pues la vida social es una serie ininterrumpida de transformaciones que son paralelas a otras transformaciones en las condiciones de la existencia colectiva [...].⁵

Las comparaciones han de extenderse a todas las sociedades precedentes y a todas las especies sociales. Mas esta tesis de Durkheim no puede interpretarse en términos evolucionistas, como si pretendiera construir modelos generales y universales (con lo que se estaría negando la historia misma). Durkheim rechaza explícitamente los paradigmas evolucionistas, limitados a la elaboración de grandes síntesis intemporales.⁶ Las comparaciones a que él se refiere son de otra naturaleza: en primer lugar, permiten descomponer analíticamente un todo que se nos presenta como ya constituido, como una totalidad que tendemos a ver desligada de un proceso histórico y generativo anterior. En segundo lugar, la historia que permite desmenuzar una institución social determinada es una historia no de la especie humana, sino de cada sociedad nacional. Hay que explicar sociedades concretas, aun cuando para hacerlo se requiera tener en cuenta fases y especies sociales que les han precedido. Durkheim llega a la conclusión de que toda institución social concreta está marcada por algún rasgo del carácter nacional. Como escribe refiriéndose al tema educativo: Historia de la pedagogía y etología colectiva están, en efecto, estrechamente ligadas.⁷

Estamos ahora en condiciones de calibrar la trascendencia que para Durkheim tiene el estudio de la génesis y evolución de los sistemas educativos. De él se desprenden las consecuencias siguientes:

1.  La historia de la enseñanza proporciona los elementos irreductibles, las invariantes estructurales de la institución educativa. La génesis histórica de la misma revela su naturaleza y por ello mismo los componentes básicos de los que la educación no puede prescindir.

2.  La historia de la institución educativa pone de manifiesto el carácter no convencional de toda forma histórica de educación, puesto que todas ellas surgen para satisfacer necesidades sociales profundamente sentidas. De ahí les viene su carácter normal, ya que al estar extendidas en la generalidad del cuerpo social contribuyen a fortalecerlo.

3.  La educación tiene, en consecuencia, un carácter específico, que le hace funcionar de acuerdo con las exigencias de cada etapa social, y ello sin renunciar al pasado, pues el presente no supone corte alguno con lo precedente sino su continuación. Las sociedades no pueden prescindir de lo que en un momento fue respuesta a necesidades hondas, si bien al enfrentarse a nuevas demandas ha de ir metamorfoseando la estructura legada por el pasado para mejor adaptarse a aquéllas.

4.  La historia de la educación revela la autonomía relativa de que goza el sistema educativo, lo cual le posibilita tener una cierta existencia por encima de las contingencias económicas, políticas e ideológicas.

5.  La historia de la educación ha de ser nacional, porque, a partir del instante en que se han formado las sociedades nacionales, es su específica estructura social la que engendra necesidades determinadas a las que ha de responder la educación.

Hay, en definitiva, en la historia de la enseñanza, intereses que desbordan el afán erudito o ilustrado. Es ese estudio del pasado el que va a posibilitar comprender el presente y anticipar el futuro. Precisamente de la consciencia de los diversos tipos de enseñanza que se han sucedido se desprende el postulado de que todo cambio educativo implica una modificación de la estructura social. Las innovaciones educativas no surgen a priori, sino directamente de las condiciones objetivamente determinables que operan en la sociedad. Y estas condiciones, entre las que se incluye el sistema educativo, no son producto del azar, sino del pasado. El futuro no se improvisa; no se le puede edificar más que partiendo de los materiales que nos ha legado el pasado.⁸ El presente y el futuro, por sí mismos, desvinculados del pasado, pierden toda su significación.

Durkheim otorga a la historia de la enseñanza un alto contenido moralizador. Sirve para controlar y embridar las aspiraciones e ideales de cada momento. La relevancia que adquiere lo inmediato puede llevar a relegar a un plano secundario necesidades que son vitales para el conjunto de la sociedad. Y para combatir eficazmente la fuerza de lo perentorio y fugaz, no hay otro camino que hacer explícitas las exigencias que tan larga y hondamente han preocupado a los hombres. Piensa Durkheim, desde presupuestos muy afines a los de Burke, que lo importante no es la efímera ilusión o la contingente utopía revolucionaria, sino dar cumplida cuenta de los requisitos funcionales que permiten a un todo social estructurado reproducirse y adaptarse.

Mas el interés de la historia de la enseñanza no termina en el papel que ocupa para