Encuentro Educacional ISSN 1315-4079"' Depósito legal pp 199402ZU41 Vol. 20ffi Enero- Abril2013: 118- 130 Visión tral)scompleja y sodopohtica del currícUlo universitario e Maria Carrera . Lic. en Educación, Mención Cs. Sociales, ａｲ･ｾ＠ de Geografía (LUZ). Msc. en Docencia Universitaria (UNERMB). 'Profesora Agregada del Area de Educación (UNEFM). E-mail: nenacarrera.carrera@gmail.com OlgaBravo , Lic. en Biología, (UCV). Msc en Microbiologt4 (UCV). Profesora Titular Jubilada UNEFM. E-mail: olgabravolb@gmail.com Freddy Marln Doctor en Ciencias Humanas (LUZ). Profesor Titular del Area de Educación (LUZ, Punto Fijo), del ｄｯ｣ｴｲｾ＠ en "Planificación y Gestión del Desarrollo Regional" (LUZ, Puntó Fijo) y del Doctorado ' en Educación (UNERBM). E-mail: freddyvmlring@gmail.com Resumen En esta discusión de naturaleza documental-abductiva, sustentada en la hermenéutica como proceso reflexivo e interpretativo ¡iel discurso textual, es posible inferir en el contexto universitario ｶ･ｮｺｯｬ｡ｾ＠ dilemas entre un cucrítico como rrículo tecnológico, visto como plan de estudios, y un ｾｲ￭｣ｵｬｯ＠ dimensión sociopolítica. Frente a ello se sugiere sui resignificación como social, en constelación dinámica de saberes al amparo de una ･ｾｩｳｴｭｯｬｧ￭｡＠ la que se conjuguen prácticas comunicativas ､･ｬｩ｢ｲｾｴｶ｡ｳＬ＠ interpelativas y emancipatorias para la superación de las dicotomíaside los enfoques disciplinares del saber y su traducción a procesos de constrUcción de conocimiento validado y legitimado en el espacio público. Palabras clave: Currículo transcomplejo y ｳｯ｣ｩｰｬｻｾＬ＠ enfoques curriculares emergentes, epistemología social. Recibido: 10-08-2012 N Aceptado: 02-03-2013 118 Encuentro Etfucaciona( Vof. 20(1) Enero-Abri(2013: l18 -130 Transcomplex and Sociopolitical Vision of the University Curriculum Abstract In this discussion of a documentary-abductive nature, based on hermeneutics as a reflective and interpretative process of textual discourse, it is possible to infer, in the Venezuelan university context, dilemmas between a technological curriculum seen as a plan for studies and a critica! currículum seen as a socio-political dimension. In this light, the study suggests redefining knowledge as a dynamic constellation of kinds of knowing under the aegis of social epistemology, in which deliberative, questioning and emancipatory communication practices combine to overcome the dichotomies of disciplinary approaches to knowledge and their translation into knowledge construction processes validated and Iegitimized in the public space. Key words: Transcomplex and sociopolitical curriculum, emerging curricular approaches, social epistemology. Introducción La concepción de un currículo integral, emergente, flexible, participativo, problematizador, entre otros calificativos asociados con una formación profesional vinculada a los desafíos de una realidad diversa, compleja, conflictiva y contradictoria, es un tema de actualidad y discusión, si se tiene en cuenta que la teoría y la práctica curricular al constituir una unidad inseparable para entender el mundo y actuar en consecuencia, implica su asunción como construcción social de naturaleza transcompleja y sociopolítica, puesto que no es lo mismo considerar la teoría como algo independiente de fuerzas socio-po- líticas, que considerarla como algo construido e influido por éstas. Ello sentaría las bases para mirar al currículo desde una epistemología social o de la complejidad, también Ilamada, por Sotolongo (2000), epistemología hermenéutica y contextualizada para hacerlo corresponder con las demandas de la sociedad actual respecto a la formación de profesionales universitarios. Entonces, una visión multidimensional de los saberes tenderá a fortalecer la ínter y la transdisciplinariedad, lo que sugiere adoptar hoy en América Latina el pensamiento complejo como método para recrear, según lo expresa Morín (2004), las condiciones bajo las cuales aparecen nuevas fronteras 119 Visión ｴｲ｡ｮｳ｣ｯｭｹｻｾ＠ María Carrera, O{ga Bravo y Freááy Marín y socil!J1o{ítica áeCcurrícu{o universitario saberes, institt1ciones (normas fordel conocimiento y nuevos paradigmales y no ｦｯｾ｡ｬ･ｳ＠ ), organizaciomas que obligan a redefinir las polínes y procesos ¡de formación. ticas educativas, los planeS de estuEn conseqtenda, la problemádios, las carreras y el perfil profesiotica curricular, pesde una epistemonal como condicionantes sustantilogía social, ･ ＠ ｡ ￭ ｲ ｾ ｳ vinculada con la vos de la dinámica curricular unisuperación de aos dilemas de orden versitaria, que en el marco de una teórico-concelitual y teórico-metocosmovisión sociopolítica, implicadológico, a salier: ría la formación de sujetos moral- Pensamie.to único vs pensamente autónomos desde el diálogo miento ｣ｯｾｰｬ･ｪＮ＠ argumentativo, deliberativo y conｆｯｲｭ｡｣ｩ￳ｾ＠ disciplinar vs forsensuado con el otro, en tanto elemación ＠ Ｎ ｡ ｮ ｬ ｰ ｣ ｩ ､ ｳ ｾ ｲ ｴ mentos estructurantes de una praxis Estos dilejnas o retos observan socioeducativa éticamente ciudadaＱ＠ la ｮ･｣ｳｩ､｡ｾ de contar con una na, que se valida y legitinta en el escoherencia e nceptual de amplia pacio público. Por lo tanto, el debadimensionali ad en el campo currite actual sobre cualquier reforma cular. En el ref:onocimiento de esta curricular en el ámbito universitario complejidad <fe dicho campo de esadquiere de inmediato el signo de tudio, se sentarían las bases de cauna postura política. rácter episterrJológico para iniciar, Lo planteado hace indispensasociopolítidesde una ｣ｯｾｶｩｳ￳ｮ＠ ble considerar aquellos paradigmas ca, un procefo de reconstrucción epistemológicos que han conllevadel currículo ctmo territorio. Es decir, do a la configuración de diversas como una rJd de conocimientos concepciones y enfoques del currídisponibles Jiara el diseño de placulo para develar dificultades, dilenes, program.s y propuestas de inmas y retos de su campo de estudio tervención, sqstentadas en las bony para esclarecer algunas formas de dades del terfitorio desde una diaconcebirlo desde perspectivas teóriléctica globalJ'local y de acuerdo a cas emergentes, que suponen para las posturas ¡ o posicionamientos la teoría y la práctica cur:ticular conque el actor 6ocial puede adoptar temporánea la necesidad de nutrirfrente a detertninadas cuestiones de se de unos fuertes fundamentos acción polítita, en un sentido amepistemológicos apoyados en las plio, según *s sistemas de pensaciencias sociales y humanas, al ser el miento (creepcias y motivaciones), currículo concebido como consvalores y co.vicciones, que hacen trucción histórica-social objeto de posible el di4logo entre diversas lómúltiples lecturas e interpretaciogicas de acci(m (modos o maneras nes, es decir, como una interdepende actuar) para alcanzar objetivo:J dencia de contexto, cultura, sujetos, 120 1 l 1 L: ¡¡ ｾ＠ N l,:¡ ¡¡ ｴｾ＠ ｾﾷ＠ 1 l ! ¡ !.¡ Encuentro Educaciona( Vof. 20(1) Enero-Abrí( 2013: llB - 130 comunes, pese a lo conflictivo y diverso del contexto. A este propósito, siguiendo a Rodríguez y Villeneuve (2000), el territorio no es equivalente a espacio, el concepto incorpora una dimensión política ciudadana expresándose como civitas o lugar de libertad, seguridad y autonomía de los ciudadanos. El territorio de los civitas es el comprendido dentro del triángulo cuyos vértices forman el nodo de la producción, el de la socialización y el del conocimiento. Este conjunto de relaciones constituyen el capital social de un territorio y es uno de los principales factores de desarrollo, a cuya fijación e incremento deben contribuir de manera decisiva las instituciones universitarias a través del currículo. En tal sentido resulta interesante explorar una nueva lógica ontoepistémica del currículo universitario, que trascienda las miradas estrechas del conocimiento como recurso a disposición del actor individual y social y como una vía efectiva para una política de largo alcance centrada en la promoción, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de actores locales fundamentales, tanto universitarios como comunitarios. l. Lo instituido y lo instituible en el currículo universitario Como corolario de la problemática curricular puede destacarse que en el campo de las ciencias so- ciales, existen fundamentalmente tres enfoques epistemológicos que han originado diversos modos de concebir la teoría y la práctica curricular: el positivista, según el cual es posible producir explicaciones científicas para la toma de decisiones objetivas en la praxis curricular; el interpretativo, que admite la existencia de múltiples realidades y concibe la sociedad como una estructura de significados, organizada y reproducida por las acciones interpretativas de los sujetos que la integran; y el crítico, que pretende reivindicar el papel emancipatorio del conocimiento desde una razón dialéctica e intersubjetiva asociada a la acción comunicativa. En correspondencia con estas perspectivas epistemológicas Carr y Kemmis (1988) y Grundy (1991), analizando las complejas relaciones entre teoría y práctica curricular, han caracterizado al respecto tres enfoques curriculares: técnico, práctico y crítico, los cuales han posibilitado, a partir del siglo XX, la identificación de diversas tendencias o concepciones curriculares (técnicanormativa, tecnológica, contructivista, reconstruccionista social, reconceptualista, crítica contestataria, praxiológica, post-estructuralista) enriquecidas, en el ámbito latinoamericano, entre otros autores, por Magenzo (1986), De Alba (1991), Moreira (1995), Da Silva (1995) y Ferrara (2001 ), quienes, con diferentes matices pero no excluyentes 121 María Carrera, O{ga ｾｲ｡ｶｯ＠ y Freddy Marín Visión transcomyfga y socil!J'o{ítica del currícu{o universitario entre sí, reconstruyen una sistematización en la que se reconoce, respecto a las anteriores, el carácter ideológico y sociológico del currículo, que se determina y se construye colectiva, responsable y democráticamente en la prácti<:a cotidiana y se valida políticamente en el espacio público. A este respecto, :Magenzo (1997) apunta a la construcción de un "currículo problemaMador para la democracia", como perspectiva integradora y referente ｾ･ｳｴｩｯｮ｡ﾭ dor de prácticas autoritarias, acríticas y discriminadoras que considere la inclusión de distintas voces desde la diversidad cultural y 'de temas emergentes, tales como: vigencia de los derechos humanos, consolidación de la democracia participativa, conciencia de los conflictos generados por contradicciones discursivas, promoción del desarrollo sustentable, valorización del saber de la vida cotidiana, creación de una responsabilidad solidaria, entre otros saberes fundamentales. En esa misma línea de pensamiento De Alba (2002), ante la importancia de la filosofía política del currículo como elemento de resignificación del necesario vínculo currículo-sociedad en el contexto latinoamericano, sugiere que cualquier propuesta curricular, en el momento actual, debería considerar los "retos" propios del presente siglo: pobreza, crisis ambiental, diversidad cultural, avances científico-tecnoló122 gicos, relación! compleja entre miｮｯｲ￭｡ｳＭｭｹｾＬ＠ democracia, entre otros condiciohantes que permitan articular una ･ｾｴｲｵ｣｡＠ de contenidos culturales •saciados a un determinado tipo dt formación o capacitecnologías, tación (｣ｯｮｩｾ･ｴｳＬ＠ valores, creerfcias, hábitos) con aquellos "coniomos" (interdepenpolémica sobre dedencia ｭｵｮ､ｩｾＬ＠ sarrollo sostdüble y sustentabilidad ambientaij derechos humanos, necesidad de i•corporar los avances de la ciencia y la tecnología) que impactan en d proceso de determinación ｣ｵｲｩｾ｡Ｎ＠ Porsupruie, Moreira (1997:15) apunta al hecHo de que el currículo representa "... pn todo significativo, un instrume4!o privilegiado de construcción 4e identidades y subjetividades". s+giriendo que uno de los asuntos cerl,trales del debate y resignificación Ptrricular debe ser cómo ｰｲｯｭｾＬ＠ en el espacio educativo, la confijontación y el diálogo entre ｳｵ｢ｪ･ｴｩｾ､｡＠ multidimensionales, que ｾｶｯｲ･ｺ｣｡＠ un ambiendonde se valore la te ､･ｭｯ｣ｲ￡ｴｩｾＬ＠ pluralidad d4 voces y culturas. ｃｯｭｰｬ･ｮｾ､＠ tal postura, Da Silva ＨＲＰＱＺｾＩ＠ representa al currículo como , .l.lugar, espacio, territorio, relación:de poder, trayectoria, viaje, recorridb, autobiografía, propia vida, ｦｯｲｪｾ＠ de identidad, texto, discurso, ､ｯｾ･ｮｴ＠ de identidad,. Ferrada ＨｾＰＱＩＬ＠ considerando la ｰｬｵｲｩ､ｭ･ｮｾｯ｡＠ de las realidades localeS latinoamericanas, la Encuentro Eáucaciona( Vot: 20(1) Enero-Abrí( 2013: 118 - 130 diversidad de racionalidades y de acciones sociales también diversas (pluralidad de vocaciones teóricas, pensamiento abierto, vocación intertextual, postura interculturaL entre otras), postula el "currículo crítico comunicativo", como propuesta sustentada en el predominio de la racionalidad comunicativa, con el propósito de posibilitar la emergencia de "comunidades de entendimiento" o espacios comunicativos para el desarrollo de: las capacidades del lenguaje; la capacidad de participación en un colectivo plural y la consecuente valoración del mismo; la capacidad de tolerancia, solidaridad y de una conciencia crítica y reflexiva para valorar a los otros como legítimos y perseguir metas conjuntas bajo contextos de validez construidos por los mismos sujetos. Se infiere de estos autores latinoamericanos, con orientación postestructuralista (currículo alternativo), que el currículo como construcción discursiva en la diversidad, debe ser entendido desde una noción dinámica de cultura y práctica de significación en términos de creación y de producción, que se da en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder, a cuyo efecto deben reconocerse las identidades nacionales, regionales, locales e individuales, a diferencia de la tradición curricular tecnicista, cuya tendencia a "homogeneizar" cercena todo lo particular del sujeto y su cultura. En armonía con lo anterior, desde la experiencia investigativa venezolana, destacan Casilla e Indarte (2010:152) que "el currículo implica la incorporación de las nociones de responsabilidad sociaL diversidad, sostenibilidad, globalización, humanización y solidaridad, más allá de las nociones científicas predominantes en los modos de desempeño académico". Estas apreciaciones, hace pensar, entonces, que en la actualidad el problema básico de la formación universitaria no es técnico sino político, pues no debe estar signada por la neutralidad. De tal modo que las orientaciones alternativas no niegan la cientificidad del currículo, sino que transgreden el orden curricular existente en relación a la estructura disciplinar que parece constituir uno de los elementos "inmutables" del currículo. No obstante, la formación universitaria actual connota una gran complejidad que trasciende todo reduccionismo disciplinar, requiriéndose en consecuencia modos emergentes de pensar que construyan y reconstruyan dialécticamente el conocimiento desde perspectivas ontoepistemológicas más amplias. Obviamente, aquí entran en escena las valoraciones de cada enfoque curricular que permiten legitimar ciertas posiciones y rechazar otras, lo cual no debe inducir a pensar que estas posturas son arbitrarias, es decir, que en última instan123 María Carrera, O{ga Bravo y Fredd!:J Marín Visión transcomy(tja y socicpoCítica ￡･ｾ｣ｵｲ￭Ｈｯ＠ universitario da da lo mismo elegir una u otra. Por el contrario, la eleccidn de uno u otro enfoque depende de la vigencia de sus aportes teóricof, de nuevas posibilidades ontoepistémicas y metodológicas para la superación de las debilidades del currículo de tradición positivista, que luce alejado cada vez más de la posibilidad de una comprensión integral de lo social. Razón suficiente para significar que una reforma es paradigmática no programática. Quizás aquí raprobledique uno de los ｧｲ｡ｮ､ｾｳ＠ mas de la discusión sobreqa resignificación del currículo desde una perspectiva transcompleja y sociopolítica, hecho que no ·refuta en todo caso, la existencia de algunas experiencias orientadas transdisciplinariamente. Lo dicho hace pensar en un tejido curricular sustentado en una "epistemología de la accion ", como lo sugiere Schon (1992) respecto a la formación de profesionales práctico-reflexivos, Esto es: á) conocimiento en la acción, saber tácito o conocimiento implícito producto de la experiencia; b) reflexión en la acción o "pensar durante" la acción, como consecuencia de un resultado inesperado; e) reflexión sobre la reflexión en la acción o "pensar a posteriori" acerca de los procesos y resultados implicados en aquélla que supone una metarreflexiQn, todo lo cual implica habilidades que superan lo meramente conceptual e instrumental, por cuanto la realidad 124 no puede ｲ･､ｵｾｩｳ＠ a una sola idea, dato o acont4cimiento aislado y perceptible. La Figura esquematiza aspectos clave que if¡forman sobre la dinámica curriailar y los matices de sus diferentes !enfoques y concepciones, a parut del siglo XX y comienzos del si$lo XXI, enriquecidos con los aportet de Schon. Ello deja entrever el carfcter sociohistórico y sociopolítico 4e la teoría curricular en diferentes titomentos, aclarando que el hecho 4e indicar una cronología aproximtda en la que primaron unas deterfninadas ideas no significa que las ttndencias se suceden en forma line.l, puesto que las visiones reconc.ptualistas, críticas y ｨ･ｲｭｮ￩ｵｴｩ｣｡ｾ＠ del currículo se han dado y mante4ido desde finales del siglo XIX y las "fisiones instrumentales se encuentan vigentes en muchas de las prbpuestas curriculares actuales. 1 2. Curríatlo como praxis transcomplfja y sociopolítica Repensar fl currículo desde daves de ｩｮｴ･ｬｾ､｡＠ posibilitadoras de nuevas formas de concebir la producción d1 conocimiento en los espacios univE· itarios, hace privilegiar la asunci de la complejidad y de la transd ciplinariedad como Si bien la sustento ｯｮｴｾｰｩｳ￩ｭ｣Ｎ＠ sobre todo en complejidad ｾｭ･ｲｧ＠ el campo de las ciencias naturales, no es menos áerto que, si existe un Encuentro Educaciona( Vo( 20(1) Enero-A6ri(2013: 118 -130 Figura l. Cronología de la orientación ideológica del currículo según enfoques y concepciones. Ntutl'flidtd dai&UJe1D ｃｾｬｴｵＱ､＠ 1nteladg dlldlll penapectrn dllll 1 di1crplrn11 ¡ • teldlimle• , L .. , ..... , ... 1 1 :Z.I.Col'l(;tpti6n ｓ･｣ｩｯｧｲｬＧｾ＠ ¡ JI 0: ｌｾ＠ 1 i i • 1 1 .... Ｑｮｬｾ＠ 5 eo'!lnitil'oloontedual 1 'a 1 1 t 1 : 1 : ______:__ｾ＠ 2 2 CCJrw.:epa.in Recansuttioni!i Soc:.. CoMfrucci!n social delconadmientD mediada porlillnt.subjalln:liid,ollangu;ljBrla ｌ｡ｰｲｇｦｮ￡ｬｩＮ｣ｏ､ｗｾ＠ ｾＭＱｬ｟＠ 2 J Conceacilln Prádi:a 1 dostgllllfiiCadnnillnUtjlll.,......epara alcanzatfiiMsesenaam••éticosymOI'IIH tsct.aw,I!IB) ! __ ;______ f 1 2.4.Concepción!Gconcap1ualrda &i ¡ , Ｍｲｾ＠ ¡ ! 5 ｆｯｲｮ｡｣ｩｬｴｄｊ･ＱｳＪ､Ｇ｢Ｚｾ＠ - 1 J 1 ! ¡ 1! • ｾ＠ 1 ｾ＠ inseparabl1 con el conlolllo :l ｾ＠ Jｾ＠ !1 i·:l 1i 1 1; L---- .. L.. L.... Ｍｾ｟Ａ 1 1 1 . l .. ｾＭＮＡ＠ 1 .... LL .. LＭｾ＠ 1 3. ENFOQUE CFifTICO: conc , ｃｯｮ｣Ｚｩ｡･ｍｬｾ＠ , Raf'l•ri6n• .. w:d!ln ｒ･ｦｬｍｉＢｳｵ｢ｲ｡ｎＪｩｮｾ｣Ｚｑ￡＠ ｄｴａｒｉｵ｣ｬ｡ｯｮＺｩｃｲｾ･ｹ＠ •cei6n dtMierlln, ､ｬ｡Ｖｧｩ･ｾ＠ -! l j ylranlformeder• ｾ＠ . ｾ＠ i • 1 ., 6 . ¡. 1ｾ＠ • 1 L-·-·---·-·-··--.J....................................i ........t. ...................¡...... r '32.Conc1ipd6nPJalliol6gica ., j ｍ･､［ＮｾｯＺ］｡ｴ＠ ] j ""-·-·----·-·--·-··-··"''''"'''"''''"''"' ..............................1. 3.3. Concepción Post-e!llniCIUJIIata ｾｅｙｎｏａ＠ Enfoques ｾｵｲｩｏｊｬ｡･ｳ＠ ncn1co Práctico o ｩｭｾｲｊｬ･ｴ｡ｍｏ＠ __ .. - - - . ｃｴｩＱ｣ﾡｾ＠ ｃｵｮｩＢｾＺｬｯｭｰｲ､｡ｎＬｴ＠ ｴｩｧｮｦｃｋＶｹ､ｬｾ｡＠ ! ..L. j j " e Fuente: Elaboración propia. 125 Visión ｴｲ｡ｮｳ｣ｯｭｹｦｾ＠ María Carrera, ｏｾ｡ﾡｂｲｶｯ＠ y Freááy Marín y socil!J1ofítica áe( currícufo universitario ámbito al que le corresponde por antonomasia el califieativo de "complejo" ese es el mundo social y humano, en tanto la complejidad, imbricada con la transdisciplinariedad para comprender el entramado de relaciones que se dan en el campo de las ciencias ｳｯ｣ｩ｡ｬ･ｾ＠ es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares ｾ･＠ incertezas que constituyen el mundo fenoménico. Entonces, la epistemología transcompleja tiene sentido para el currículo universitario, en tanto provea, no sólo un marco ontoepistémico y teórico general de referencia, sino también la perspectiva real de su traducción a un ､･ｳｾｲｯｬ＠ curricular que favorezca tres tipos de enlace productivo: el diálogo entre diversos saberes en el campo de las ciencias (enlace entre disfiplinas) y con otras formas de saben (saber cotidiano), el diálogo entre distintas lógicas de acción, particularmente con el actor político y el sistema productivo, y el diálogo tntre ciencia y sociedad como diMmica de enlace con los ､･ｳｴｩｮ｡ｾｯ＠ de las políticas públicas. Metodológicamente, se favorecería la emergencia de otras visiones sobre la praxis curricular, una que la vincula con el desarrollo de iniciativas novedosas para el desarrollo y fortalecimiento de redes de conocimiento académico y comunitario, vistos como capital social asociativo, y otra vinatla126 da a la genera4ión de actitudes emprendedoras, kristas como capital conductual. argumentaciones el Desde ･ｳｾ＠ ｰｬ｡ｮｴ･ｭｩｾ＠ del cunículo como constructo tranJcomplejo y sociopolíti. co, da lugar a ｾｯｮ｣･｢ｩｲｬ＠ como una constelación d1aberes diversos y contextualizados, ';f,sde una dialéctica glocal, que se valf#a polfticamente en el espacio público, ide manera deliberativa e interpelativa, Ir puede evolucionar o trascender ､･ｳｾ＠ la base del escenario in situ donde ｳｾｧ･ｮｲ｡Ｎ＠ Esta propt..esta emergente del currículo que tequiere de sistematización y cont:;tstación en razón de su carácter re<:tJrsivo, dialógico y hologramático, expresaría a través de diversas di¡flensiones (epistemológica, ontoló$ica, teleológicafaxiológica, ideoló¡··ca, estratégica y funcionalfoperati a), ámbitos o límites propios, de · s que derivaría la identificación . e posibles niveles de concreción cutncular, contextos de actuación y iactores estratégicos, de compocomo una ｣ｯｾｳｴ･ｬ｡ｩ￳ｮ＠ nentes clave <I¡lle giran unos alrededor de otros ppr su naturaleza sistémica e interdependiente. La Figura t muestra una aproximación a la vlsión transcompleja y sociopolítica <Jel currículo universitario, la cual ｳｾ＠ expresaría a través de cinco dimensibnes sustantivas: • Dimensión Epistemol6gica, relacionada cort una nueva lógica de construcción 4el conocimiento desde la compleji(iad como método, la * Encuentro Educaciona( Vo( 20(1) Enero-Abrí( 2013: 118 -130 Figura 2. Visión transcompleja y sociopolítica del currículo universitario. ' '' '' ' '' '' '' ' ', ｒｳＮｾｩ､ｯｴｃａｊｭｰｬ･ｪﾡ＠ '' '' '' '' 1 '-----------------------------' Fuente: Elaboración propia. interdisciplinaridad y la transdisciplinariedad, que da cuenta del conocimiento como "halos", es decir, como totalidad compleja en la que las disciplinas además de imbricarse, desdibujarse y recrearse en zonas borrosas también coexistan, se entrelacen y se trasciendan. Esto supone, una relación dialéctica entre el sujeto y el objeto de conocimiento, que conlleva al trastocamiento de los modos de pensar cartesianos al tránsito hacia una sinergia cognitiva entre diversos actores sociales y entre diversos saberes. • Dimensión ontológica, desde la cual se concibe el currículo como construcción histórica-social, que depende de los significados que los actores le atribuyen en el contexto de una realidad múltiple, plural y de naturaleza dialéctica, dialógica e intersubjetiva, que se valida política e ideológicamente en la práctica. • Dimensión teleológica y axiológica, asociada a lo político-institucional y en íntima relación con la configuración e introyección de un nuevo ethos universitario desde una actitud colectiva positiva (ecofilosofía) en beneficio de la sostenibilidad ambiental, en razón de la consideración del currículo como praxis social y propuesta política, toda vez que lo institucional es el espacio privilegiado del currículo, por ser donde se concreta una determinada propuesta académica-política como expresión doctrinaria que facilite la concreción de sus fines fundamentales y compromisos institucionales. • Dimensión ideológica, en tanto cuestión inherente a la educación como hecho antropolítico y de una realidad contradictoria, en cuyo interior habitan lo emancipatorio y lo alienante al mismo tiempo. Es 127 Visión ｴｲ｡ｮｳ｣ｯｭｹｦｾ＠ Maria Carrera, O{ga JJravo y Fretftfy Marin y socicpofítica ､･ｾ｣ｵｲｩｻｯ＠ universitario decir, como sistema de pe!nsamiento y creencias, formas de representación o percepciones de la realidad (instituciones no formales), que explica cómo los individuos y grupos operan en un sistema social. Esto presupone considerar la ｾ｡ｰ｣ｩ､＠ de articulación entre actores sociales diversos, relaciones de poder compartido y cultura del pluralismo, mediante la narrativa como praxis comunicativa y consensual en aras de la viabilidad sociopolítica de cualquier propuesta o proyecto educativo. • Una dimensión estratégica, referida a mecanismos de relatión, interacción sinérgica y cooperación entre instituciones universitarias; el Estado, la sociedad civil, el sector Productivo, las organizaciones de base y los actores sociales, como generadores de alianzas, relaciones de confianza y beneficios mutuos, que ;apunte al aprovechamiento de los e$pacios locales con potencialidades (geografía, recursos, cultura, medio 'ambiente, acumulación de capital tal)gible e intangible, cultura y conciencia emprendedora e innovación, entre otros activos) y al establecimiento de nuevas formas de gestión (redes de compromiso dvico, coopetitividad) para responder a la dialéctica global/local como escenario que configura otras formas y maneras de actuar. • Una dimensión funcional/operativa, relacionada con ｭｾ｣｡ｮｩｳｯ＠ de interacción de las fundones universitarias básicas (docencia, inves128 tigación, extenl;ión y producción), mediante estraiegias o modalidades curriculares su$tentadas en la conde reformación y ｦｾｲｴ｡ｬ･｣ｩｭｮｯ＠ des de conoc¡miento, de innovación y produc<iión, centros innovadores de invesfgación y desarrollo, redes de apreiJ.dizaje y comunidades de aprendifaje, como contextos intelectual, de propicios de ｣ｾｰｩｴ｡ｬ＠ confluencia ､ｾ＠ otros saberes (cotidianos y legos y de la fecundación según las de propuestas ｾｮ､￳ｧ･｡ｳ＠ potencialidadEfs• locales, vocaciones del entorno y Ja tipificación de neprioritarias. cesidades de ､ｾｳ｡ｲｯｬ＠ Desde esta propuesta, cuyo el debate resaporte es ･ｮｲｩｾｵ｣＠ pecto al campp curricular universitario y propici¡}r otras salidas a la organización dtsciplinar desde la complejidad ｾ＠ la transdisciplinaridad como pttales de un pensamiento emerg nte que apunte hacia una nueva ·sión transcultural, transnacional ! y transpolítica, se apuesta por ｬｾ＠ necesaria reivindicación social dtl conocimiento con participación ｾ･ｬ＠ actor social situado en su consfrucción, pero sin deponer por ello) la exigencia de sostenimiento del $ber científico y especializado, pu4sto que su finalidad primaria es p$tenciar la formación de un profesi4nal con conocimiento científicoitécnico entrelazado con una form.ción humanista para su participaci4n como agente de desarrollo, emancipación y transfor- 1 mación social. Encuentro Ed'ucaciona{ Vof. 20(1) Enero-Abrí( 2013: 118 - 130 En consideración a esto, oportuno es el señalamiento de Kaplun (2003), quien propone la idea de indisciplinar la universidad para romper con la separación entre conocimiento y mundo, esto es, repensarla, reterritorializarla para conectarla de manera real con su lugar, pero dispuesta a aprender del mundo y de sí misma como parte del mundo. Del mismo modo, la asunción de una postura curricular que destaque como postulado la creación y recreación del conocimiento en función de las interacciones sociales y de los significados compartidos que se generan en las mismas, no debe dar lugar a privilegiar lo inmediato, lo empírico, lo común, lo cotidiano por sobre lo abstracto, lo formal, lo teórico, lo universal. De ser así, se estaría privilegiando el interés cognitivo práctico, a cuya crítica Habermas, referido por Bersnstein (1993: 2429), ha explicado que "no es posible suspender la racionalidad científica para valorar a los otros, pues precisamente estos estándares de racionalidad son los que le dan sentido a los conceptos, los significados, los compromisos e interpretaciones que realizamos al momento de valorar las razones de su acción". Como nota reflexiva final se concluye que hay que estar en guardia contra la tentación de implantar un pensamiento único en el ámbito universitario. El verdadero cambio sustantivo y medular en las instituciones universitarias es un trastocamiento de las estructuras cognitivas tradicionales y en los modos de pensar. Esto significa abrir el espacio universitario hacia la confrontación de ideas, el debate y el conocimiento, haciéndolo más plural, en lugar de reducirlo. Una visión antidogmática, antifundamentalista, debe ser el norte de la formación universitaria para el pensamiento complejo y obviamente para comprender y gestionar el currículo como territorio de identidad y construcción de naturaleza sociopolítica. Referencias bibliográficas CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación - acción en la formación del profesorado. 2da edición, Ediciones Martínez Roca, España. BERSNSTEIN, R. (1993). "Introducción", en A. GIDDENS et al. Habermas y la Modernidad. Trad. de Francisco Rodríguez Martín. Red Editorial Iberoamericana, México. CASILLA, D. e INCIARTE, A. (2010). 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