EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE TEXTOS NARRATIVOS

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1 INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SECCIÓN DE POSGRADO EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE TEXTOS NARRATIVOS PRESENTADA POR GUISELLA CERVANTES GÓMEZ FOSTER TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN DE LA CALIDAD, AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN LIMA, PERÚ 2013

2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE TEXTOS NARRATIVOS

3 ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO ASESOR: Dr. Oscar Rubén Silva Neyra PRESIDENTE DEL JURADO: Dr. Florentino Mayuri Molina MIEMBROS DEL JURADO: Dr. Carlos Augusto Echaíz Rodas Dr. Víctor Raúl Díaz Chávez Dr. Raúl Reátegui Ramírez iii

4 DEDICATORIA Dedico esta tesis a mis padres, mi novio, hermanos, maestros y amigos, quienes me incentivaron a estudiar y luchar por mis sueños. iv

5 ÍNDICE GENERAL Pág. Portada... i Título... ii Asesor y miembros del jurado... iii Dedicatoria... iv ÍNDICE... v RESUMEN... xi ABSTRACT... xiii INTRODUCCIÓN... xv CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Descripción de la realidad problemática Formulación del problema Problema general Problemas específicos Objetivos de la investigación Objetivo general Objetivos específicos Justificación de la investigación Limitaciones de la investigación Viabilidad de la investigación... 6 v

6 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la investigación Bases teóricas Aprendizaje Significativo Capacidades comunicativas Desarrollo de capacidades comunicativas en el Área de Comunicación Textos narrativos Definiciones conceptuales Formulación de hipótesis Hipótesis general Hipótesis específicas Variables de la investigación CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO Diseño de la investigación Población y muestra Operacionalización de las variables Técnicas para la recolección de datos Descripción de instrumentos Validez y confiabilidad de los instrumentos Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos Aspectos éticos CAPÍTULO IV: RESULTADOS CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Discusión Conclusiones Recomendaciones vi

7 FUENTES DE INFORMACIÓN Referencias bibliográficas Referencias electrónicas ANEXOS ANEXO 1: Matriz de Consistencia ANEXO 2: Instrumentos para la recolección de datos ANEXO 3: Constancia emitida por la Institución donde se realizó la investigación vii

8 TABLAS Pág. Tabla 2.1. Panel de estructura cognitiva del aprendiz Tabla 2.2. Panel de estructura cognitiva del aprendiz Tabla 2.3. Panel de estructura del aprendizaje significativo Tabla 2.4. Panel de capacidades y destrezas del área de comunicación Tabla 2.5. Panel de destrezas y procesos mentales Tabla 2.6. Panel de destrezas y procesos mentales Tabla 2.7. Panel de destrezas y procesos mentales Tabla 3.1. Población de alumnos Tabla 3.2. Muestra de los alumnos Tabla 3.3. Matriz de operacionalización de variables Tabla 4.1. Tabla 4.2. Tabla 4.3. Tabla 4.4. Tabla 4.5. Tabla 4.6. Tabla 4.7. Tabla 4.8. Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus las capacidades y destrezas de los estudiantes del I.E. San Francisco de Borja Correlaciones del aprendizaje significativo y capacidades y destrezas Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus expresiones de los sentimientos e ideas de los estudiantes del I.E. San Francisco de Borja Correlaciones del aprendizaje significativo y la capacidad de Expresión Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus expresiones habilidad de comprensión de los estudiantes del I.E. San Francisco de Borja Correlaciones del aprendizaje significativo y la capacidad de comprensión Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus habilidad de pensamiento crítico de los estudiantes del I.E. San Francisco de Borja Correlaciones del aprendizaje significativo y el pensamiento crítico de los estudiantes viii

9 Tabla 4.9. Tabla Tabla Tabla Tabla Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta del aprendizaje significativo de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta de capacidades y destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de respuesta de los estudiantes según sección y puntajes de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Estadísticas descriptivas del puntaje del aprendizaje significativo de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Estadísticas descriptivas del puntaje de las capacidades y destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja ix

10 FIGURAS Pág. Figura 4.1. Figura 4.2. Figura 4.3. Figura 4.4. Figura 4.5. Figura 4.6. Figura 4.7. Figura 4.8. Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus las capacidades y destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus expresiones de los sentimientos e ideas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus expresiones habilidad de comprensión de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de frecuencia del aprendizaje significativo versus habilidad de pensamientos críticos de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta del aprendizaje significativo de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta de capacidades y destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Gráfico de cajas del puntaje de aprendizaje significativo según sección de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Gráfico de cajas del puntaje de aprendizaje significativo según sección de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja x

11 RESUMEN El presente trabajo de investigación se centra en conocer en qué medida el desarrollo de las capacidades comunicativas de textos narrativos se relacionan con el aprendizaje significativo. Además se busca establecer si cada uno de los constructos asociados al desarrollo de capacidades se relacionan significativamente con el aprendizaje significativo en los alumnos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja. Para establecer si la relación entre las variables es significativa, se aplicó medidas estadísticas para una variable cualitativa ordinal y en particular el coeficiente de correlación de Spearman, encontrando en el análisis de los resultados que existe relación significativa entre las capacidades comunicativas de textos narrativos y el aprendizaje significativo. En la tesis con un alcance correlacional se plantea proponer pautas que puedan servir de base para otros estudios relacionados sobre este tema, que son de vital importancia para formación integral y el desarrollo de las capacidades y destrezas de alumnos de educación primaria buscando desarrollar competencias, en respuesta a los retos del mundo globalizado. xi

12 Finalmente, en la presente investigación se sugiere realizar programaciones con actividades en las cuales los niños de este nivel educativo desarrollen con mayor profundidad las destrezas de expresión y así logren un mejor aprendizaje significativo y además se realice investigaciones experimentales en las cuales se pueda comparar el logro de las capacidades y destrezas en los niños que se encuentran en este nivel educativo. xii

13 ABSTRACT This research job focuses on knowing to what extent the development of communication skills of narrative is related to meaningful learning. It also seeks to establish whether each constructs associated with the development of capabilities are significantly related to meaningful learning with the students of the third grade of primary school San Francisco de Borja. To establish whether the relationship between the variables is significant, we applied statistical measures for ordinal qualitative variable and in particular the Spearman correlation coefficient, finding in the analysis of the results it was established that there is significant relationship between the text communication skills narrative and meaningful learning. The thesis presents a range correlational propose guidelines that can serve as a basis for related studies on this subject, which are of vital importance to comprehensive training and capacity building and skills of elementary school xiii

14 students seeking to develop skills in response to the challenges of the globalized world. Finally, in the present investigation are suggested schedules of activities in which children at this level to develop further the skills of expression and thus achieve better learning should be meaningful and also experimental investigations which can be compared achieving the capacities and skills among children who are at this level. xiv

15 INTRODUCCIÓN La escuela Primaria no puede ser una institución que logre la formación integral de los niños, mientras no tenga un programa curricular cuyo fin sea el logro de las capacidades y destrezas en los niños; para ello los medios que utiliza el docente está en función de los contenidos y métodos que se programan en las diferentes áreas curriculares y el modelo pedagógico que influya en el aprendizaje significativo. El área de Comunicación tiene como objetivo que los niños desarrollen competencias comunicativas como: Leer, escuchar, hablar y escribir; por ello es necesario que en la programación se evalúe las destrezas en forma detallada para así detectar más fácilmente alguna deficiencia en la cual el niño necesite practicar más y así él pueda ser cada vez más competente. El trabajo de investigación está estructurado en cinco capítulos: xv

16 En el primer capítulo se plantea el problema de investigación, los problemas generales, específicos, objetivos generales, específicos, se presenta la justificación, limitación y viabilidad de la investigación. En el segundo capítulo se plantean los antecedentes, bases teóricas, definiciones conceptuales, hipótesis y variables de la investigación. En el tercer capítulo se plantean el diseño, población, muestra, operacionalización de las variables, técnicas para la recolección de datos, técnicas para el procesamiento y análisis de los datos, y aspectos éticos. En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación representados en cuadros y tablas estadísticas que permitirán responder los objetivos de la investigación. En el quinto capítulo se presenta la discusión, conclusiones y recomendaciones que fueron elaboradas de acuerdo a lo investigado. De esta manera se pretende resaltar la importancia de realizar una programación curricular adecuada en el área de Comunicación y servir de elemento motivador para los docentes que quieren mejorar la adquisición de capacidades y destrezas en textos narrativos de sus alumnos mediante el aprendizaje significativo y para futuras investigaciones acerca del tema. xvi

17 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Descripción de la realidad problemática La presente investigación estudió un problema de mucha trascendencia para la educación, ya que es sabido que para lograr la formación integral de los estudiantes es necesario el desarrollo de capacidades, destrezas y actitudes; solo así formaremos estudiantes que en el futuro se inserten exitosamente en el mercado laboral y consideren lo aprendido como significativo, sintiéndose felices de aprender. El problema de estudio presenta una serie de debilidades que analizadas empíricamente son: Abundancia de concursos y proyectos que aminoran las horas de clase y saturan la labor docente. Los informes académicos bimestrales carecen de datos estadísticos en los cuales se detallen los logros académicos por destrezas en el área de Comunicación. 1

18 No existen encuestas realizadas por los alumnos, en las cuales ellos puedan dar su opinión sobre su aprendizaje para comprobar si éste está siendo significativo para ellos y también medir si realmente se les está enseñando para que ellos logren las destrezas del área. Todas estas debilidades que se señalan se convierten en verdaderas amenazas; y si esta investigación no se llega a concretar, pensamos que la educación que se brinda en la institución puede verse desmejorada en los siguientes aspectos: Si se programan demasiados proyectos, los alumnos no avanzarán de acuerdo a lo programado y no lograrán desarrollar todas las capacidades y destrezas necesarias del nivel. Además, los docentes se estresan y desmejoran su calidad educativa. Si no se presentan informes estadísticos, no se pueden medir los logros académicos por destrezas de los alumnos en el área de Comunicación. Si no se toman encuestas a los alumnos, no se podrá medir si su aprendizaje está siendo significativo para ellos. Entendiendo que en un problema también existen aspectos positivos, es necesario señalar las siguientes fortalezas: La institución educativa cuenta con una programación curricular: cartel de contenidos, modelo T, unidades de aprendizaje. Cuenta con el modelo sociocognitivo humanista que permite programar teniendo en cuenta el desarrollo de capacidades, destrezas y la formación en valores del alumno. 2

19 Existe un factor llamado Dirección Institucional que se encarga de analizar toda la currícula del colegio con fines de acreditación nacional (IPEBA). Existen reuniones de coordinación académica en las cuales se monitorean las programaciones (modelo T, unidades, carteles, etcétera). Finalmente, después de haber hecho un análisis descriptivo de la realidad problemática, estamos en condiciones de plantear algunas alternativas de solución: Utilizar la programación y el modelo sociocognitivo humanista que tiene como fin el logro de capacidades y destrezas para elaborar un instrumento que permita medir el logro de las mismas. El empleo del instrumento podría enseñarse a los docentes en reuniones de coordinación académica o en capacitaciones. En las reuniones de coordinación se debe comentar el avance de la currícula y si es pertinente aminorar los concursos. Contamos con la Acreditación Internacional otorgada por la Confederación Nacional de Escuelas Particulares Católicas de México (CNEP) y estamos en avance para lograr la acreditación nacional con IPEBA; por ello, para cumplir con los estándares de calidad de estas instituciones, podemos elaborar encuestas a los alumnos para corroborar si lo aprendido está siendo o no significativo para ellos y si ellos están aprendiendo para el logro de sus capacidades y destrezas. 3

20 1.2 Formulación del problema Problema general Qué relación existe entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013? Problemas específicos Qué relación existe entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades de expresión comunicativa de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013? Qué relación existe entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades de comprensión comunicativa de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013? Qué relación existe entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades de pensamiento crítico comunicativo de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013? 1.3 Objetivos de la investigación Objetivo general Determinar la relación entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades comunicativas de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año

21 1.3.2 Objetivos específicos Determinar la relación entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades de expresión comunicativas de textos narrativos del tercer grado de primaria del colegio San Francisco de Borja en el año Determinar la relación entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades de comprensión comunicativas de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año Determinar la relación entre el aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico comunicativo de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año Justificación de la investigación Justificación práctica A nivel práctico, la investigación se justifica porque, en nuestro tiempo, una institución educativa no solo puede manifestar que ofrece una educación de calidad sino también debe demostrarlo en la formación integral de sus estudiantes; para ello se debe buscar el logro de sus capacidades y destrezas; solo de esta forma los alumnos serán competentes en el mercado laboral. Justificación metodológica Esta investigación se justifica a nivel metodológico porque, a través de la aplicación de cuestionarios a los niños de tercer grado de primaria, se puede 5

22 observar la correlación entre el aprendizaje significativo y el logro de capacidades comunicativas, y a partir de los resultados establecer algún cambio o mejora en las programaciones curriculares. Justificación social Esta investigación se justifica a nivel social porque para lograr la formación integral de los estudiantes es necesario que se desarrollen capacidades y destrezas utilizando estrategias lúdicas, en las cuales ellos aprendan a socializar adecuadamente; solo así podrán responder a los retos del mundo globalizado y lograr una sociedad más humana, fraterna y competente. 1.5 Limitaciones de la investigación Las limitaciones presentadas en el presente estudio fueron las siguientes: Existieron algunas limitaciones de tiempo para poder cumplir con las actividades programadas debido a los horarios de trabajo en la institución donde se labora; sin embargo, organizamos un horario especial para poder cumplir con las actividades programadas. El grado de generalización de los resultados del presente trabajo solamente abarca a dos aulas del tercer grado de Primaria del Centro Educativo Particular San Francisco de Borja ubicado en el distrito de San Borja. 1.6 Viabilidad de la investigación La presente investigación es viable porque existen antecedentes. Encontramos tesis que tratan sobre el tema que desarrollamos en la 6

23 investigación. También dispusimos de fuentes de información, ya que existen referencias relacionadas con nuestra tesis. Asimismo, contamos con los recursos económicos para las impresiones, fotocopias, pasajes, también de los recursos tecnológicos como computadora, internet, etcétera. Finalmente, dispusimos de los recursos humanos como personas especializadas que me ayudaron a investigar. 7

24 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes de la investigación Antecedentes Nacionales CHAVEZ, J. (2009) realizó la siguiente investigacion: Guía didáctica motivadora de práctica de laboratorio en ciencias naturales para el incremento de nivel de logro de capacidades intelectuales y procedimentales en educación primaria para la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La investigacion llegó a las siguientes conclusiones: 1. El logro obtenido mediante la aplicación de la Guía Didáctica Motivadora no solamente abarca el rendimiento académico del aprendizaje de capacidades intelectuales y procedimentales, sino que además comprende el enlace de la teoría con la práctica mediante la comprensión de lectura del texto científico que permite la inferencia hipotética para ser llevada a la práctica experimental siguiendo los pasos del método Hipotético-Deductivo y el uso de medios y 8

25 materiales sencillos del entorno de la escuela primaria en su respectiva localidad, relacionado con la vida social del educando. MANCCO, F. (2007) realizó la investigacion titulada: La influencia del método de proyectos en el logro de competencias del área de Ciencia y Ambiente en el nivel Primaria de menores del Colegio Nacional Mixto Manuel González Prada de Huaycán en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La investigacion llegó a las siguientes conclusiones: 1. Los alumnos que reciben clases con el método tradicional presentan mayores dificultades en el logro de competencias. 2. Los alumnos del Nivel Primaria del Colegio Mixto Manuel González Prada de la Comunidad Autogestionaria de Huaycán del Distrito de Ate provincia y departamento de Lima, que recibieron clases con el método de Proyecto, presentaron un incremento significativo en el logro de competencias del Área de Ciencia y Ambiente. ARTEAGA, K. (2006) realizó la siguiente investigacion: Efectos del programa de intervención para el mejoramiento de la comprensión lectora a través de estrategias de aprendizaje de niños de sexto grado de Primaria del Colegio Cooperativo Santa Felicia en la Escuela de Postgrado de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. La investigacion llegó a las siguientes conclusiones: 9

26 1. Dada la naturaleza de los objetivos planteados con la intervención de este programa de intervención, los resultados han sido beneficiosos para los niños de sexto grado de Educación Primaria del Colegio Cooperativo Santa Felicia. 2. Para lograr un incremento del nivel de la comprensión lectora es necesario detectar el problema y realizar un programa específico; también es necesaria la intervención y el apoyo de los agentes educativos. ECHAIZ, A. (2001) realizó la investigacion titulada: Desarrollo del aprendizaje significativo en la facultad de Educación de la Universidad San Martín de Porres en la Unidad de Post Grado de la facultad de educación en la Universidad de San Martín de Porres y llegó a las siguientes conclusiones: 1. Los fines y objetivos de la educación son cultivar y desarrollar la personalidad y la inteligencia, formar a los profesionales, técnicos, científicos y directivos capaces de ser creativos. 2. Un aprendizaje significativo es funcional en la medida que los nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones. 3. Los aprendizajes significativos son producto de la práctica y enfrentan a los estudiantes con los problemas de su entorno inmediato. 4. En el aprendizaje significativo los estudiantes deben participar de manera responsable en el proceso. 5. Para lograr aprendizajes significativos se requiere tres condiciones: Significatividad lógica, significatividad psicológica del material y actitud favorable del alumno. 10

27 6. Los estudiantes deben realizar aprendizajes significativos por sí solos, o sea deben ser capaces de aprender a aprender y para ello deben estar dotados de herramientas denominadas estrategias cognitivas. Antecedentes Internacionales SASTRE, S. (2005) realizó la siguiente investigacion: Programa multimedia de desarrollo de capacidades en alumnos del primer ciclo de Educación Primaria , tesis Doctoral en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. La investigacion llegó a las siguientes conclusiones: En la tesis se concluye que la inteligencia, conjunto de capacidades organizadas e interrrelacionadas, es mejorable por medio del aprendizaje. El autor está persuadido de la existencia de apertura de toda persona a la modificación de su estructura cognitiva. En otras palabras, la inteligencia, macro capacidad en continuo movimiento y en permanente actividad, puede desarrollarse y mejorar mediante un entrenamiento adecuado, como una forma de aprendizaje mediado. Por eso sostiene que, como ocurre con el programa Supermat, al mejorar cognitivamente destrezas de algunas capacidades, se consigue modificar la estructura misma de la inteligencia. COBO, E. (2008), realizó la investigacion titulada: Una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San José en el programa de Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Andina Simón Bolívar en la ciudad de Guayaquil. El autor llegó a las siguientes conclusiones: 1. La investigación realizada por Cobo demuestra que la falta de seguimiento, retroalimentacion y acompañamiento en las capacitaciones docentes ha influido 11

28 en la no apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas innovaciones educativas que ha pretendido implementar la escuela San José La Salle. Ello ha contribuido a que los docentes sigan enseñando de manera arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a la significatividad de los mismos, lo cual produce una insatisfacción por parte de los estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de manera significativa, es decir, no relacionan las nuevas ideas que les transmiten sus docentes con las ideas de anclaje que ellos poseen. Esto ha provocado que los estudiantes, a pesar de que la institución cuenta con una muy buena infraestructura y que la pensión es relativamente cómoda, se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y prefieran cambiarse de institución porque sienten que no aprenden en la escuela. 2.2 Bases teóricas Aprendizaje Significativo Concepto de aprendizaje Según Facundo (1999, p.124), para los cognoscitivistas, el aprendizaje es un proceso de modificación interno con cambios cualitativos y cuantitativos, porque se produce como resultado de un proceso interactivo entre la información que procede del medio y un sujeto activo. El aprendizaje es un proceso de construcción de representaciones personales, significativas con sentido (Echaiz, 2003, pág. 10). 12

29 Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) Rodriguez (2004, p. 84) considera que el alumno sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere: Partir de la experiencia previa del alumno. Partir de los conceptos previos del alumno. Partir de establecer relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías conceptuales. Rodríguez (2004) encontró que el aprendizaje significativo es una teoría psicológica que se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que éste se produzca, en los resultados y, consecuentemente, en su evaluación. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva de que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en las mismas, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 2002, pág. 248). 13

30 Según Moreira (2000, p.241), el concepto más importante de la teoría de Ausubel es lo vinculado al aprendizaje significativo, un proceso a través del cual una misma información se relaciona de forma no arbitraria y sustancial con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. En este proceso la nueva información interacciona con una estructura de conocimiento específica que Ausubel llama subsumidor, existente en la estructura cognitiva de quien aprende. El subsumidor es un concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura cognitiva del alumno para que la nueva información tenga significado para el alumno. Por ejemplo cuando se enseña un texto narrativo como la fábula a niños de tercer grado, ellos necesitan tener subsumidores para que logren captar la nueva información sobre el tema. Un subsumidor sería los conocimientos previos que tienen los niños de texto narrativo y los diferentes tipos de textos narrativos que ya conocen el cuento, la leyenda, etcétera. Para Ausubel existe una jerarquía conceptual en el cual la información más específica es ligada a proposiciones más generales. Ausubel afirma que el aprendizaje mecánico carece de la interacción entre los conceptos relevantes existentes y los conceptos subsumidores específicos. La nueva información se almacena en forma arbitraria y lineal. 14

31 Un ejemplo de aprendizaje mecánico es cuando enseñas a los niños la estructura de un texto narrativo y sus elementos deben memorizarlo, pero si este saber no lo relacionan y aprenden significativamente se convierte en un aprendizaje memorístico sin interacción entre el nuevo y el antiguo conocimiento, en el cual los alumnos solo aprenden para el examen y luego olvidan todo lo leído. Según Echaiz (2000, p. 58), La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas de manera simbólica son relacionadas de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe Características del aprendizaje significativo Según Moreira (2000), resaltando a Ausubel, las diferencias entre aprendizaje significativo y mecánico como un contínuo porque para que sea significativo un aprendizaje en algunos casos requiere de una fase inicial de aprendizaje mecánico. Por ejemplo, si quieres algún tema de Física como fuerza, necesitas aprender o memorizar las fórmulas, es decir, ambos aprendizajes se complementan y son contínuos. En el aprendizaje significativo existen una serie de caracterísiticas como: -Los nuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva del alumno. -El alumno relaciona los nuevos conocimientos con sus saberes previos. 15

32 -El alumno quiere aprender todo lo que se le presente porque lo considera valioso. Si solo el docente enseñara mediante aprendizajes memorísticos ocasionaría lo siguiente: Los nuevos conocimientos se incorporan de manera arbitraria. El alumno no relaciona ambos conocimientos. El alumno no quiere aprender. En los colegios actuales existen muchos docentes que programan actividades significativas, propiciando en sus alumnos la motivación por aprender; pero también en la actualidad hay docentes que promueven aprendizajes memorísticos, lo que ocasiona que el alumno solo aprenda para el examen y luego se olvide de todo lo aprendido. Según Díaz (2003, p. 68), Ausubel considera que existen situaciones de aprendizaje como por ejemplo : Forma en la que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz. 16

33 Tabla 2.1 Panel de la estructura cognitiva del aprendiz. Fuente: Adaptado de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo por Díaz, B. (2003). Editorial McGraw Hill, pág. 38. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción Según Díaz (2003, p. 128), Ausubel considera que existen situaciones de aprendizaje de acuerdo al modo en el que se adquiere la información. 17

34 Tabla 2.2 Panel de la estructura cognitiva del aprendiz. Fuente: Adaptado de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo por Díaz, B. (2003). Editorial McGraw Hill, pág. 38. Para Moreira (2000, p. 232), el aprendizaje por recepción es lo que debe aprenderse y se le presenta al aprendiz en su forma final; mientras que en el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal debe ser descubierto por el alumno. Después del descubrimiento del alumno, el aprendizaje puede volverse significativo si el contenido descubierto establece una interacción con el subsumidor ya existente en la estructura cognitiva del alumno; por ello para Ausubel el aprendizaje por descubrimiento no es necesariamente significativo ni el aprendizaje por recepción es obligatoriamente mecánico. 18

35 El aprendizaje se adapta al tema que se requiera aprender por ejemplo la solución de un rompecabezas es un tipo de aprendizaje por descubrimiento donde la solución (el contenido descubierto) es incorporado de manera arbitraria y aprendida mecánicamente. Por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin que el alumno tenga que descubrirla ya que recibe la ley lista y puede ser capaz de utilizarla significativamente. Para Ausubel aquello que es descubierto se hace significativo de la misma forma que aquello que se presenta al aprendiz en el aprendizaje receptivo. Para Ausubel no necesariamente al alumno debe aprender a través del descubrimiento lo puede hacer también por recepción. El método por descubrimiento puede ser empleado para el aprendizaje de procedimientos científicos, el método expositivo no debe excluirse porque puede ser un aprendizaje receptivo significativo, puede ser más eficiente que cualquier enfoque instruccional. El niño en la primera etapa escolar adquiere más los saberes en forma empírica, experimental, concreta usando el aprendizaje por descubrimiento; pero conforme va creciendo, cuando el niño alcanza una madurez conginitva aprende más por recepción ya que puede 19

36 comprender conceptos y proposiciones sin necesariamente experiencias empírico concretas. Facundo (1999, p. 249), tomando en cuenta a Ausubel, menciona que hay un aprendizaje significativo por recepción. El objetivo de este aprendizaje es articular los significados nuevos con la estructura congnitiva del alumno. Existen tres tipos de aprendizajes significativos por recepción: El aprendizaje de representaciones: es aquel que fija el vínculo que existe entre un símbolo y el objeto que representa. El aprendizaje de conceptos: se concreta al fijarse en las estructuras del pensamiento, los atributos de los objetos, formándose conceptos sobre los objetos. El aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje lógico propiamente dicho, en el que el alumno adquiere las reglas del pensamiento lógico para entender o construir conocimientos Condiciones para el aprendizaje significativo Según Moreira (2000, p. 241), existen dos condiciones para que se dé el aprendizaje significativo: El material debe ser significativo porque el aprendiz a través del material va a aprender relacionándolo con su estructura cognitiva. Supone dos factores : la naturaleza del material y la naturaleza cognitiva del aprendiz. 20

37 La naturaleza del material se refiere a que éste debe tener un significado lógico relacionable con ideas relevantes, situadas dentro de la capaciadad humana de aprender. La naturaleza cognitiva del aprendiz se refiere a que en ella deben estar disponibles los subsumidores específicos con los cuales el nuevo material es relacionable. El significado lógico se refiere al significado inherente a ciertos tipos de materiales simbólicos según la naturaleza de ese material. La evidencia está en la posibilidad de relación entre materias e ideas en el dominio de la capacidad humana intelectual. El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es lógicamente significativo. El significado psicológico se refiere a la relación sustantiva del material lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. La otra condición para que se dé el aprendizaje significativo es que el aprendiz demuestre disposición para relacionar de manera sustantiva y no arbitraria el material nuevo y potencialmente significativo con su estructura cognitiva. Por ejemplo, un alumno, a pesar de que cuente con un material lógico, no demuestre disposición por aprender y decida aprender mecánicamente. 21

38 Según Díaz (2003, p. 167), los docentes debemos estar preparados y tener en cuenta los siguientes aspectos para lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos: a) El docente debe comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de los alumnos, así como disponer de algunos principios y estrategias efectivas de aplicación en clase. b) Debe conocer la importancia de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. c) El docente también tiene que estar dispuesto, capacitado y motivado para lograr aprendizajes significativos, así como tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas pertinentes como especialista en su materia y en su labor de docente. Según Díaz (2010, p. 85), las condiciones para lograr aprendizajes significativos son las siguientes: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. Actitud favorable o significativa del docente. Presentación de un material potencialmente significativo, donde se requiere que: 22

39 El material tenga significado lógico; esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. Existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta Ventajas del aprendizaje significativo Para Rodríguez (2004), las ventajas del aprendizaje significativo son las siguientes: Fomenta la motivación porque permite que el alumno se sienta feliz y esté dispuesto y atento por aprender. Es situado porque ubica al alumno en un contexto determinado para que relacione su aprendizaje con una situación de su vida cotidiana. Es un fenómeno social porque el alumno aprende a partir de la interarcción con su entorno. Facilita la adquisición de nuevos conocimientos porque el alumno no olvida lo que aprendió, ya que es un aprendizaje útil e importante para él. Es cooperativo porque el alumno participa en la construcción del aprendizaje con sus compañeros. Fomenta la comprensión porque permite que el alumno, al relacionar sus conocimientos previos con los nuevos, pueda darle un significado útil a lo que aprende. 23

40 Desarrolla un pensamiento crítico porque, cuando el alumno considera útil e importante lo que aprende, puede emitir un juicio u opinión sobre lo aprendido. Fomenta el aprender a aprender, porque le permite hacer la metacognición e identificar cómo aprende, cuánto le falta por aprender, qué estrategias utilizó, ya que es conciente de su proceso de aprendizaje. Es activo porque aprende haciendo a través de la interacción con el material lógicamente significativo y con sus pares. Es un proceso activo y personal porque le permite interiorizar el aprendizaje activamente, a través de la reflexión y autoevaluación de su aprendizaje Fases del aprendizaje significativo Según Díaz (2003), el aprendizaje significativo presenta las siguientes fases: 24

41 Tabla 2.3 Panel de la estructura del aprendizaje significativo Fuente: Adaptado de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo por Díaz, B. (2003).Editorial McGraw Hill, pág

42 Métodos Generales del aprendizaje significativo Según La Torre (2010), existen los siguientes métodos para que el docente genere el aprendizaje significativo en el área de Comunicación: -Análisis de diferentes tipos de textos y situaciones comunicativas mediante técnicas diversas. -Interpretación de textos diversos mediante estrategias previas a la lectura (determinación del propósito, activación de conocimientos previos, formulación de preguntas), estrategias durante la lectura (determinación de las partes relevantes, subrayado, apuntes), estrategias de elaboración conceptual e inferencial, estrategias de organización (marcos, redes, mapas, estructuras textuales), estrategias de autorregulación y control, formulación y contestación de preguntas; estrategias después de la lectura (identificación de ideas principales, elaboración de resúmenes y formulación de juicios de valor). -Demostración de fluidez mental y verbal en el manejo de sinónimos, antónimos, analogías, etc., en las expresiones de ideas, sentimientos y emociones en forma lógica y clara. -Demostración de fluidez mental y verbal en la expresión de ideas, opiniones, acontecimientos y situaciones comunicativas empleando diversas técnicas participativas y grupales (mesa redonda, debates, focus group, etcétera). 26

43 -Utilización de caligrafía, ortografía y gramática correctas en la elaboración de textos de diversa índole y mediante técnicas y recursos diversos -Producción de textos orales o escritos, con coherencia, mediante el uso de esquemas, cuadros y organizadores gráficos diferentes. -Representación de textos de diversa índole, hechos, situaciones, pasajes bíblicos, problemas, mensajes y textos, etc., a través de dinámicas, dramatizaciones, juegos de simulación, juegos de roles, socio dramas o escenificaciones. -Demostrar originalidad en la elaboración de esquemas, dibujos, croquis, maquetas, historietas, poemas, relatos, cuentos, viñetas, libretos, cómic, diseños, publicidad, mapas y textos de diversa índole, utilizando técnicas diversas Estrategias de aprendizaje significativo En la actualidad, la gran mayoría de docentes busca que los estudiantes aprendan con sentido y no sólo memorísticamente. Esto nos inserta en lo que supone el aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo requiere que la persona relacione los nuevos conceptos con los conocimientos y las proposiciones relevantes que ya conoce (Torre, 2002, p. 39). Pero este aprendizaje significativo no sería posible sin la existencia de estrategias de aprendizaje, las cuales están presentes entre los recursos que un estudiante debe manejar para aprender mejor (Torre, 2002, p. 34). 27

44 Según Camacho (2007), una estrategia de aprendizaje implica un procedimiento que conlleva determinados pasos, la realización u operación de ciertas técnicas aprendidas y el uso consciente de habilidades adquiridas (p. 178). Dentro de las estrategias de aprendizaje encontramos: las que permiten atender la repetición de la información; las de elaboración de procedimientos para adquirir nuevos conocimientos y las de organización de conocimientos adquiridos. Camacho (2007), dentro de las estrategias de repetición, ubica a las estrategias de ensayo, las cuales están dirigidas hacia la reproducción literal. En lo que corresponde a estrategias de elaboración, encontramos la creación de elaboraciones efectivas, donde lo que se busca es que el estudiante esté involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Por su parte, dentro de las estrategias organizacionales, se ubican la síntesis de una obra, el diseño de un mapa conceptual, el manejo de jerarquías conceptuales y el diseño de un mapa mental. Según Quesada (2003), los pasos para elaborar un mapa mental son los siguientes: -Leer el texto y seleccionar los conceptos e ideas principales. -Escribir, en la parte central de la hoja y dentro de la figura seleccionada, el concepto o tema principal del que se habla. 28

45 -Escribir, alrededor del tema principal, todos los conceptos y diseñar los dibujos que reflejen los conceptos. Según Carrasco (2004), la metacognición es un proceso de reflexión sobre lo aprendido; para ello el alumno debe: Conocer sus operaciones mentales, es decir, saber qué aprende. Saber utilizar estrategias para mejorar esas opciones y procesos (conocer y practicar el cómo). Tener la capacidad autorreguladora que le permitirá darse cuenta qué no aprendió e identificar qué estrategias utilizará para remediar esta situación. Según Carrasco (2004), la clasificación de las estrategias de aprendizaje es la siguiente: a) Estrategias de apoyo: Se refieren a todas las condiciones físicas, ambientales y sicológicas que tiene que tener el alumno para aprender significativamente. Ejemplos: Lugar definido y con buena iluminación, descansar adecuadamente, demostrar fortaleza y sobriedad. b) Estrategias de atención: Son aquellas que permiten captar y seleccionar la información para aprender significativamente. Ejemplos: Observar, tomar apuntes, preguntar, subrayar la información, hacer esquemas, escuchar. 29

46 c) Estrategias de procesamiento de la información: Son aquellas que permiten procesar y comprender la información hasta integrarla o convertirla en algo propio y almacenarla en la memoria, de tal manera que pueda recuperarse y utilizarse posteriormente. Ejemplos: Elaboración de mapas conceptuales, mentales, redes semánticas, esquemas de llaves, estrategias de memorización. d) Estrategias de personalización: Son aquellas que permiten la integración personal del conocimiento a través de la incorporación de nuevos conocimientos para que sean organizados en el esquema cognitivo y personal. Ejemplos: Estrategias para desarrollar la creatividad, las comparaciones, analogías y solución de problemas metacognitivos. e) Estrategias para aprovechar bien las clases: Son aquellas que permiten alcanzar las metas del curso. Ejemplos: Formulación de preguntas y trabajos en equipo. f) Estrategias de expresión de la información: Son aquellos que permiten que el alumno demuestre un buen rendimiento en las clases. Ejemplos: Palabras claves, prueba objetiva, citas de libros. 30

47 Según Pérez (2011), las visitas a museos promueven el aprendizaje significativo. La secuencia didáctica que sugiere es la siguiente: desarrollar la destreza en el aula; luego realizar la visita al museo, donde se trabaja una guía didáctica con preguntas de comprensión sobre lo observado; finalmente, se hace un trabajo para poder experimentar con material concreto sobre el tema y se hace uso de las TICS (Tecnologías de la Información y Comunicación) Capacidades comunicativas Dell Hymes afirma que la competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias. La comunicación implica establecer una correspondencia entre dos hablantes: Un transmisor y un receptor. El lenguaje es un sistema de expresión, representación y comunicación que se apoya en un sistema de signos y reglas formalmente definidas. Todas las sociedades humanas poseen algún tipo de lenguaje (Mc Graw Hill, 2003). 31

48 Fundamentos lingüísticos de las capacidades comunicativas Desde la perspectiva de Pérez señala que, desde la época griega hasta el siglo XX, La enseñanza gramatical enfocaba el aprendizaje de la lengua de una manera teórica, normativa y memorística. Se creía que aprendiendo reglas gramaticales y recitándolas de memoria se adquiría el dominio de las habilidades comunicativas (Pérez 2006, p. 17). El modelo anterior ignora la diversidad lingüística y las diversas situaciones comunicativas. Es así que, con la aparición del estructuralismo, se busca explicar el funcionamiento del sistema de la lengua. Esta propuesta se hace con Ferdinand de Saussure, quien se preocupa por establecer diferencias entre lenguaje, lengua y habla. En 1957, Noam Chomsky sostiene que las leyes que rigen el lenguaje se ubican en el hablante. Desde el punto de vista de Chomsky, Los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje que nos permite deducir reglas a partir de modelos recibidos, es decir la gramática (Pérez, 2006, p. 19). Desde la perspectiva de Pérez (2006), Los niños aprenden lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean: en consecuencia, se han configurado una representación mental de un sistema de reglas (p. 19). En otras palabras, es posible la adquisición de las lenguas en la enseñanza de la gramática. 32

49 Fundamentos socioculturales de las capacidades comunicativas. En la teoría social de Vigotsky, se afirma que la adquisición del lenguaje se desarrolla en la interacción social. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan de manera independiente hasta que se sintetizan y el pensamiento se convierte en lenguaje y el lenguaje en pensamiento. Éste se representa a través de significados y más tarde de palabras. El lenguaje es el motor del desarrollo. Según la teoría social del enfoque social e interactivo de Bruner, el lenguaje es un acto social que supone una manifestación de la actividad simbólica. El espacio en el que aparece la actividad representativa son los momentos compartidos entre el niño y la madre. Los ritmos regulares en estas actividades favorecen la capacidad de anticipación del niño y el desarrollo de capacidades comunicativas afectivas y sociales; y más tarde cognitivas y afectivas. (Mc Graw Hill, 2003) Fundamento constructivista de Piaget Según Piaget, el lenguaje y el pensamiento se generan en la acción. El desarrollo del pensamiento antecede al lenguaje en determinados aspectos. Entiende al lenguaje como una forma de pensamiento simbólico. (Mc Graw Hill, 2003) 33

50 Capacidades comunicativas y aprendizaje significativo Para nadie es un secreto que la educación busca el desarrollo de capacidades comunicativas. Aquí el docente juega un papel importante. Tal como sostiene Fajardo (2004, p.17), de lo que se trata es de Identificar los contenidos significativos para el niño y su contexto y desarrollar la enseñabilidad de los mismos, teniendo en cuenta las competencias de los estudiantes y las diversas circunstancias en que se establece la relación pedagógica. Las capacidades comunicativas, especialmente las vinculadas con el desarrollo de la lectura y la escritura, se pueden incrementar a partir de actividades lúdicas, teniendo en cuenta los intereses del niño. Pero sin olvidar también Trabajar de manera gradual una propuesta integral de desarrollo y fortalecimiento de la lectura y la escritura a partir de hechos significativos Fajardo (2004, p. 19) Modelo socio cognitivo humanista Desde la perspectiva de La Torre (2010, p. 25), el paradigma sociocognitivo-humanista es un paradigma educativo que nos permite estudiar el fenómeno educativo a través del paradigma cognitivo de Piaget-Bruner-Ausubel y del Paradigma socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que vivimos al comienzo del siglo XXI, sociedad de la postmodernidad de la globalización y de la cultura de la información y del conocimiento, la unión de los dos paradigmas para formar el paradigma socio-cognitivo-humanista se justifica por las razones siguientes: 34