El registro de lenguas indígenas
en la Patagonia Central

Verónica Domínguez

Introducción

Mi centro de investigación ha sido siempre la escuela, y el maestro mi primer asesor.

                         

Berta Vidal de Battini

Entre los años 1940 y 1960, se llevó a cabo una serie de encuestas en todas las escuelas de las provincias argentinas y territorios nacionales impulsadas por el Consejo Nacional de Educación y el Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Fue una directiva de cumplimiento obligatorio para los establecimientos educativos, cuya coordinación y puesta en marcha estuvo a cargo de Berta Vidal de Battini.^[1] Para su confección, contó con la colaboración del filólogo Ángel Rosenblat^[2] y, principalmente, con la contribución imprescindible de maestras, maestros, directivas y directivos que oficiaron de encuestadores, mediadores e informantes en cada rincón del país. 

Berta Elena Vidal de Battini (1918-1984) fue una maestra normal, profesora de Letras y doctora en Filología y Letras por la Universidad de Buenos Aires. Nacida en San Luis, ejerció su profesión docente a partir del año 1918 y desarrolló una larga carrera que la llevó a ocupar el rol de inspectora seccional del Consejo Nacional de Educación, organismo en el que, además, integró la Comisión del Folklore y Nativismo.^[3] Tempranamente, contribuyó con artículos propios en revistas de circulación entre maestros normales como El Monitor de la Educación^[4] y Nativa.^[5] En sus textos, se ocupa de diversos temas, muchos de raigambre folklórica, como relatos, vocabulario criollo y toponimia; también se interesa por la historia de la educación argentina, y realiza contribuciones poéticas que publicará en cuatro libros.^[6] Incluso fue parte de la Junta directiva de El Monitor de la Educación Común en la década de 1930. 

En lo que respecta a su trayectoria académica, inició su carrera de investigadora en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, dirigida por Amado Alonso, de cuyos equipos de trabajo formó parte. Ejerció la docencia universitaria en las cátedras de Folklore e Historia de la Lengua Española y llevó adelante sus investigaciones articulando su rol como docente y su afición por la investigación folklórica y dialectológica, tanto en el Consejo Nacional de Educación como en el Instituto de Filología y de Ciencias Antropológicas de la UBA. Entre sus trabajos de investigación más relevantes, se encuentran: El habla rural de San Luis (1949a), Voces marinas en el habla rural de San Luis (1949b), Extensión de la RR múltiple en la Argentina (1955), El léxico ganadero de la Argentina: la oveja en la Patagonia y en Tierra del Fuego (1959), Cuentos y leyendas populares de la Argentina (1980a, 1980b, 1984a, 1984b), Zonas de leísmo en el español de la Argentina (1964); y El español de la Argentina: estudio destinado a los maestros de las escuelas primarias([1954] 1966). Evidentemente, existió una constante en sus inquietudes, por un lado, el relevamiento folklórico y, por otro, la investigación lingüística; ambos contaron con la colaboración y corresponsalía de maestros y maestras nacionales de todo el país que respondieron a las encuestas diseñadas por la lingüista. 

Los relevamientos realizados y traccionados por Vidal de Battini durante casi dos décadas pueden considerarse, en parte, una continuación de la Encuesta Nacional de Folklore de 1921,^[7] proyecto del vocal del Consejo Nacional de Educación Juan P. Ramos. En 1939, este Consejo conformó una comisión que tenía como misión la selección, adaptación y sistematización del material colectado en 1921 para ser publicado por dicho organismo. Berta Vidal de Battini fue parte de esta comisión y estuvo encargada de la curaduría de los textos que finalmente fueron publicados, en 1940, bajo el título Antología folklórica argentina para las escuelas primarias. Otra de las tareas que tenía a cargo dicha Comisión era la planificación y ejecución de un nuevo cuestionario que diera continuidad a los relevamientos de material folklórico.

Las encuestas sobre el Habla Regional, de las que nos ocuparemos, son parte de esta serie de instrumentos de recolección de materiales folklóricos y lingüísticos, realizados a lo largo y ancho del país. Se efectuaron en dos momentos: la primera encuesta, de 1945,^[8] contenía treinta y seis preguntas centradas en particularidades de pronunciación, entonación, morfología y sintaxis; la segunda, de 1950, se encargó del registro léxico por campos semánticos, estructurado a partir de 15 capítulos o secciones en las que se organizaba el cuestionario. En 1957, Vidal de Battini recopiló material para caracterizar las pronunciaciones, en la denominada Encuesta Nacional, pero esta se limitó solo a dos provincias, Buenos Aires y Santa Fe. Ya en 1960, diseñó el Cuestionario Lingüístico Argentino, con foco puesto en cuestiones gramaticales, y, en 1964, el Cuestionario para la recogida del léxico regional y local. El juego. Estudio filológico-folklórico, con apartados que preveían la recolección de material ligado a juegos en diferentes franjas etarias (infantil-adolescente-adulto), así como narraciones. Por último, en 1968, elabora el Cuestionario Lingüístico folklórico–El español de la Argentina con más de 1.450 preguntas distribuidas en 21 apartados, que finalmente no se llevó a cabo (González y García, 2013).

En este trabajo, nos proponemos revisar y analizar los cuestionarios y respuestas correspondientes a la segunda Encuesta del Habla Regional (1950) (ver imágenes 1 y 2), en particular, los legajos remitidos desde los Territorios Nacionales de Chubut y Río Negro, en pos de dar cuenta de la presencia de las lenguas indígenas registrada por los educadores. Además, abordaremos el rol mediador desempeñado por maestros y maestras, y las apropiaciones que hicieron de los instrumentos de colecta proporcionados. Tendremos en cuenta las tradiciones disciplinares en las que se inscribe este instrumento de recolección y los cruces implicados con iniciativas predecesoras. Para ello, realizaremos una breve reseña del marco ideológico en el que se sustenta la encuesta, las instrucciones y recomendaciones diseñadas para maestros y maestras que ofician de colectores y, por último, analizaremos algunas respuestas a modo de ejemplo.

Imagen 1: Ministerio de Educación de la Nación –Segunda Encuesta sobre el Habla Regional (1949)–, portada

Fuente: Fondo Vidal de Battini-INILFI San Juan.

Imagen 2: Primera hoja de instrucciones

Fuente: Fondo Vidal de Battini-INILFI San Juan.

Contexto de surgimiento de las Encuestas

La Encuesta del Habla Regional, en sus dos versiones, es un claro desprendimiento y continuación de la Encuesta de Folklore realizada en 1921 (véase Capítulo 2). Como marco ideológico en el que se inscribe, podemos mencionar, por un lado, la continuidad de programas institucionales impulsados por el Consejo Nacional de Educación y de tradiciones disciplinares del Instituto de Filología; por otro, las ideas pedagógicas contemporáneas a la Encuesta presentes en el Primer Plan Quinquenal (1947), implementado durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón (1945-1949), en las que se promocionaba a las tradiciones folklóricas como una política de Estado tendiente a la construcción de un nacionalismo popular (Chamosa, 2012). En el marco de una proliferación y expansión de dependencias estatales vinculadas al área intelectual, cultural y educativa (Fiorucci, 2008), se impulsaron proyectos de relevamiento federal, como la convocatoria a enviar ideas e inventos mediante misivas a ser incorporadas al plan quinquenal (Comastri, 2018), u otros de índole cultural, como el registro de cancioneros populares y materiales folklóricos. 

Tales relevamientos no solo tenían una finalidad de “rescate”, sino que se proponían como un trabajo de base para posteriores intervenciones en políticas públicas concretas. Por ello, en estos dispositivos de colecta, se especificaba la búsqueda desde una dimensión lingüística al servicio de la producción de materiales didácticos que abonaran a la enseñanza: “La búsqueda y la investigación, indispensables para la elaboración de este trabajo, darán al maestro elementos preciosos que podrá aplicar en su enseñanza” (CNE, 1949).

A su vez, permitían la construcción de una política lingüística normativista,^[9]que proponía partir “desde la realidad de la lengua viva […] hacia el ideal de la lengua culta, que es el objeto de su enseñanza” (Vidal de Battini, 1964, p. 9). En la presentación del cuestionario, se explicita: 

La Dirección General de Enseñanza Primaria, por medio de su Comisión de Folklore, realiza un estudio del habla regional del país. Con ello ofrecerá un valioso aporte al conocimiento del español en la Argentina y contribuirá a la mejor enseñanza de nuestro idioma nacional en las escuelas. (CNE, 1949, p. 4)

Como plantea Flavia Fiorucci (2008), las temáticas folklóricas precedieron al peronismo porque ya se encontraba instalado como campo de investigación en las elites letradas desde principios de siglo, ligadas al proyecto de construcción del Estado-nación. No obstante, el apogeo de los estudios folklóricos se liga con los albores del nacionalismo que rodearon al centenario y con el fracaso del proyecto inmigratorio liberal que hizo volver la mirada a la “esencia criolla”, concebida por los sectores de elite como fundamento étnico de la nacionalidad (De Jong, 2005). La importancia política del uso del folklore en la escuela, remarcada por el escritor e intelectual nacionalista Ricardo Rojas para la Encuesta de 1921 (Cattaruzza, 2012), se amplía con la labor de Vidal de Battini al agregar el componente lingüístico, por caso, los repertorios de vocabulario regional, en la configuración de materiales didácticos. Respecto a las producciones de la época en el plano folklórico y lingüístico, Mara Glozman (2015) antologa Lengua y Peronismo, donde publica una serie titulada “Imaginarios del lenguaje popular”, en la que inserta a la Segunda Encuesta del Habla Regional con otras iniciativas como el Diccionario folklórico, de Félix Coluccio; “El Folklore lingüístico” (1953), de Juan Alfonso Carrizo; “El lenguaje popular de Perón” (1952), de Carlos Abregú Virreira, entre otros textos que reseñan, tematizan y problematizan el lenguaje popular en el marco del peronismo. En la secuenciación de textos analizados por Glozman, existe una progresión que va desde el interés folklórico hacia la autonomización de la reflexión lingüística de la Encuesta de Folklore, pasando por las encuestas del “Habla regional”, hasta llegar al “Cuestionario Lingüístico Argentino”, con “El juego: estudio filológico y folklórico”^[10] como eslabón. Además, desde nuestra perspectiva, podemos mencionar como antecedente trabajos de corte lexicográfico como el Diccionario del habla popular argentina, impulsado por el Instituto de Filología y Manuel Montoliú^[11] en 1925, que proponía “la cosecha de léxico popular” a partir del registro obtenido de materiales como cuestionarios, literatura popular, exploraciones en terreno y documentos de archivo (Montoliú, 1926, p. 24).

La encuesta como dispositivo político en el marco de estos debates utiliza construcciones enunciativas en torno a la lengua castellana que la definen tanto como “idioma nacional”, “habla regional” y “español de la Argentina”. Estas representaciones del saber filológico son utilizadas alternativamente. 

En la propuesta de estandarización realizada por Vidal de Battini en El español de la Argentina, las lenguas de los pueblos indígenas aparecen ancladas siempre a un pasado y son presentadas como el sustrato pretérito que explicaría la entonación de las diferentes regiones del país (Vidal de Battini, 1966). La lingüista expone diferentes grados de influencia de las lenguas indígenas en el español, identifican a esta, en mayor medida, en el léxico y la toponimia y, en menor, en el nivel morfológico y sintáctico:

El origen de nuestras entonaciones regionales está seguramente en la entonación con que el indígena modulaba su lengua, entonación que él y su hijo dieron también al español. Es un hecho comprobado que el hombre cambia de lengua pero no de entonación. (Vidal de Battini, 1966, p. 150)

La población educativa en la que pone el foco Vidal de Battini en el abordaje didáctico de El español de la Argentina es la rural e inmigrante. En este sentido, en las instrucciones para la realización de la encuesta, se aconseja “la observación minuciosa en la adaptación de las colonias de extranjeros o núcleo indígenas” (CNE, 1949, p. 2) en el uso del español. En este trabajo, analizaremos las respuestas al cuestionario de Vidal de Battini que contienen información sobre las lenguas indígenas, información que evidentemente fue obliterada en sus publicaciones centradas en el español o bien rezagadas a una condición de sustrato. 

Proyecto didáctico, folklórico y lingüístico

La metodología de trabajo de Vidal de Battini conjugó viajes^[12] extensivos e intensivos a lo largo y ancho del territorio nacional. En cuanto a la recolección de materiales folklóricos, fue iniciada personalmente por la lingüista en más de cien recorridos, algunos incluso a lomo de burro, por zonas rurales de San Luis. Con la colaboración de maestros, extendió la pesquisa hacia otras regiones en pos de acopiar la mayor cantidad de material.

Sus célebres textos El español de la Argentina, estudio destinado a maestros de las escuelas primarias (1964), así como los 10 tomos de antologías folklóricas (1983-1995),^[13] dan cuenta de cómo conjugaba su agenda de investigación con la política lingüística emanada por el Consejo Nacional de Educación. Ambas publicaciones, dirigidas a docentes y estudiantes de las escuelas primarias, tenían como objetivo, por un lado, propiciar herramientas didácticas que dieran a conocer las tradiciones orales del pueblo y, por otro, relevar el habla popular. 

En el prólogo de dichas antologías, Vidal de Battini menciona el uso de encuestas y cuestionarios como metodología de recolección, junto con el empleo de “mapas de distribución areal”, y que responde a un paradigma de folklore ligado al método histórico-geográfico (Palleiro, 2013, p. 16). Su libro El español de la Argentina sintetizó este último objetivo al construir una cartografía lingüística del territorio argentino,^[14] configurada a partir de los rasgos y particularidades dialectales presentes en diferentes áreas. Estas características le permitieron establecer cinco grandes regiones lingüísticas^[15] (Litoral, Guaranítica, Noroeste, Central y Cuyana) y determinar, luego, una lengua meta por región.

Descripción del instrumento de colecta

La segunda Encuesta sobre el Habla Regional estaba organizada de la siguiente manera: una breve introducción en la que se describe y da cuenta de las particularidades del cuestionario; algunas instrucciones y, a continuación, un encabezamiento y los capítulos o secciones propias del cuestionario. 

En la introducción, se explicitaban los fundamentos del relevamiento, cuya premisa central consistía en “dar una idea completa y viva de la comarca o región, reflejada en la lengua materna”. Además, se indicaba que el cuestionario se proponía como un aporte significativo al conocimiento del español, que contribuyera a su mejor enseñanza en la escolaridad primaria.^[16] 

Las instrucciones oficiaban de guía de aplicación. Allí, se aconsejaba a los recolectores recurrir a quienes poseían las condiciones y conocimientos sobre los oficios y artes que querían registrarse: “Ganarse al hombre del pueblo, observarlo con inteligente atención, darle confianza, ayudarlo a recordar, invitarlo a meditar y a reconstruir, interrogarlo con habilidad” (CNE, 1949, p. 1). También se advertía sobre la forma de transcripción y realización del trabajo: “anotar todo y no confiar en la memoria”; así como la forma y plazos de envío del material recolectado en etapas consignadas. 

El cuestionario tenía un encabezado en el que se solicitaban los datos básicos del colector, como el número de escuela, inspector, lugar, nombre del maestro y tiempo de permanencia en el lugar. A continuación, se dividía en quince capítulos y un apartado especial para lo que no hubiera sido contemplado en la encuesta; en ellos, se consultaba sobre términos desagregados temáticamente y para los cuales se proveían ejemplos ilustrativos: I- El lugar (región, terreno, agua, minerales, cielo y fenómenos atmosféricos, flora y fauna, etc.); II- El hombre (partes del cuerpo, enfermedades, aspecto, etc.); III- La vivienda (campo, muebles y objetos domésticos); IV- La alimentación (elaboración, conservación y procedencia; industrias populares, oficios, agricultura, medios de transporte); V- Medicina popular (brujería, adivinación, conjuros, etc.); VI- Creencias religiosas (prácticas, culto, sepultura, etc.); VII- Creencias y supersticiones; VIII- Fiestas populares; IX- Los juegos populares; X- Música, canción y danza; XI- Los cuentos; XII- Las adivinanzas; XIII- Refranes, frases, dichos; XIV- Antroponimia; y XV- Morfología. Cada capítulo listaba minuciosamente el tópico abordado a partir de campos semánticos, como una guía práctica que facilitaba al encuestador la observación y sistematización de los datos recabados. 

La confección del instrumento tomó como base al Cuestionario para el estudio del Español en Hispanoamérica, de Tomás Navarro Tomás (1943),^[17] así como también al Atlas lingüístico etnográfico de Andalucía, de Manuel Alvar (1952), en el que se priorizaban los materiales correspondientes al castellano popular de América (Alvar, 1959). Vidal de Battini desarrolló estudios enmarcados en la geografía lingüística, y adoptaba, para ello, una metodología etnográfica que continuaba las inquietudes de Alvar, al ligar el estudio cartográfico de hablas populares con el método alemán de “palabras y cosas” (Wörter un Sachen).^[18]

Muchos de sus trabajos publicados, tanto lingüísticos como folklóricos, tuvieron, como fuente de información, parte del relevamiento que aquí presentamos. En este sentido, podemos mencionar artículos dentro del campo de la lexicografía –“Las voces marinas en el habla de San Luis” (1949), “El léxico yerbateril” (1953), “El léxico ganadero de la Argentina” (1960) y “La oveja en la Patagonia y en Tierra del Fuego” (1959)–; estudios toponímicos –“Patagonia, nombre de una región argentina” (1975) y “Nomenclatura geográfica popular de la Argentina” (1960)–; y de arte verbal –Cuentos y leyendas populares de Argentina (1983-1995)–. Con respecto a este último ítem, Vidal de Battini recopiló y publicó diez voluminosos tomos folklóricos en los que se compilan múltiples versiones de cuentos y leyendas de toda la Argentina. En su obra, fueron una constante la geografía lingüística, la dialectología y el folklore, áreas de conocimiento que supo conjugar con su rol docente, al dar a estos materiales una impronta didáctica y destinar como público a maestros y maestras.

Educadores mediadores en los Territorios Nacionales de Chubut y Río Negro

El rol que desempeñaron los agentes educativos de las escuelas primarias en los territorios nacionales respondió a diferentes demandas del Consejo Nacional de Educación, entre ellas, la tarea de implementar políticas tendientes a la homogeneización lingüística y cultural y la incorporación de la población a la lógica de la nación. Una tarea patriótica cuasi misional que implicaba traslados por los territorios y que, para mediados del siglo XX, poseía un aparato burocrático asentado y una cobertura extendida del sistema educativo.

En este marco, el cumplimiento de la normativa consistente en recolectar “el habla popular”, de alguna manera, contradecía la política lingüística de imposición del idioma nacional en su norma culta. Las y los educadores que oficiaron de corresponsales del Estado realizaron la tarea encomendada observando, colectando y analizando los datos obtenidos, tanto de primera mano como mediante entrevistas a pobladores, muchas veces intervenidas por la exposición de prejuicios culturales. Las respuestas a la encuesta fueron remitidas desde las diferentes escuelas a sus inspectores seccionales respectivos, siguiendo las postas burocráticas hasta llegar a destino. 

Los agentes estatales actuaron como mediadores (Palacios, 1999; Lionetti, 2013, 2016; Lanzillotta, 2016), entendiendo a esta mediación tanto desde un aspecto lingüístico como desde un aspecto cultural:

La mediación lingüístico-cultural histórica como fenómeno abarca la traducción y la interpretación de lenguas, sus personajes, condiciones y modalidades de ejecución, orígenes y repercusiones, así como, de manera más amplia, las intermediaciones entre códigos comunicativos y culturales, los idearios que las han sustentado y las representaciones históricas de las que han sido objeto. (Payàs y Zavala, 2012, p. 13)

En el caso de estos maestros y maestras que actuaron como etnógrafos, su mediación estaba dada por la trasposición de la oralidad a escritura (Palleiro, 2015), la reducción del discurso popular a taxones, categorías y secciones establecidas en el cuestionario, la traducción de lexemas y la contextualización de saberes.

La observación, recolección y registro de materiales por parte de maestros y maestras implicó, forzosamente, una mediación lingüística en el pasaje de la oralidad en la escritura. Si bien el requerimiento de la guía de colecta priorizaba el registro de la oralidad con recomendaciones del estilo: “Transcribir fielmente el habla del hombre de pueblo y del campesino […] anotar lo oído y averiguado sin confiar en la memoria […] evitar el estilo literario, diferenciar lo culto del hablar descuidado” (Vidal de Battini, 1949, p. 3), la impronta normativa inherente a la práctica docente se imponía y la “corrección” del habla popular se manifestaba a partir de múltiples estrategias de intervención, entre ellas, la justificación, el entrecomillado, la censura, o bien el pedido de disculpas. Las fojas enviadas se caracterizan por contener documentos descriptivos, polifónicos y reflexivos, en los que se entraman las voces del colector, las de los pobladores, y los ecos del documento institucional^[19] encargado de imponer la organización y las reglas de elicitación. 

Los maestros y maestras no tuvieron una formación para efectuar la recolección encomendada, si bien contaban con el manual para colectores, que recomendaba y exponía directrices claras para llevar a cabo el trabajo, en el campo, no siempre estas instrucciones resultaban suficientes. No obstante, poseían la ventaja de conocer el territorio, participar de eventos, actividades y tener contacto previo con informantes clave del lugar. Y, en el caso de que no contaran con consultantes conocidos, se valieron de diferentes estrategias para desempeñar el relevamiento responsablemente. Por ejemplo, hay casos en que los maestros y maestras no tienen tiempo de residencia suficiente en la zona para dar cuenta del contenido de la encuesta, entonces, recurren a bibliografía, descuidando así el objetivo central de la encuesta, que era anotar el habla y no responder literalmente las preguntas.^[20] En otras ocasiones, se contesta de manera acotada, con un “no se registra” o bien con “se han omitido capítulos por desconocer datos”. Además, utilizaban otras estrategias de documentación y ampliación de la información, tales como gráficos, dibujos o mapas. 

Estos maestros y maestras desempeñaron, obligatoriamente,^[21] una tarea etnográfica que conjugaba la observación participante con la entrevista directa a pobladores, para relevar las características culturales y lingüísticas a partir de la descripción del habla popular de la región. Algunos legajos son respondidos de forma colectiva, es decir, por un conjunto de docentes, donde cada capítulo es contestado por quien posee conocimiento mayor en el tema (el capítulo de música por el maestro o maestra de esa asignatura, por ejemplo). El resultado de los cuestionarios es desparejo, tal como lo expresaba Vidal de Battini (1966); mientras que, en algunos casos, las respuestas son exhaustivas y ocupan varias fojas, en otros, solo se responde con un “no hay”, “no existe”, “no se registra”, o bien se eleva una carta, justificando las razones por las cuales no se ha completado debidamente, alegando traslados recientes y enfermedades, entre otras razones.

En el Fondo Vidal de Battini (FONVIBA) del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Filológicas “Manuel Alvar” (INILFI), encontramos, para la segunda encuesta, seis cajas correspondientes al Territorio Nacional de Chubut y cuatro a Río Negro: en total, suman unos 107 legajos que contienen, asimismo, más de 1500 fojas con respuestas al cuestionario. Si tenemos en cuenta la cantidad de respuestas enviadas para la Encuesta de 1921, para la cual solo se remitieron cuatro carpetas desde el Territorio Nacional de Chubut,^[22] por ejemplo, podemos decir que, en esta ocasión, la participación fue considerable. 

Los maestros y maestras participaron en festividades locales, wiñoy tripantu, nguillatun o camaruco,^[23] que describieron cual etnógrafos a partir de lo experiencial, pero también recurriendo, para ello, a entrevistas con referentes de la comunidad. Además, dieron cuenta de diferentes prácticas medicinales y culturales, como la confección de quillangos,^[24] el manejo y uso de animales y plantas. Pese a la directiva de dejar registro de sus nombres, sus consultantes pocas veces son mencionados (entre las excepciones, se proporcionan los nombres de Jose Bargadi, Luciano Bustos, Medardo Morelli, Jacoba Fernandez, Eugenio Lorenzom, Dionisio Railef, Orlando Figueroa, Segundo Coñuel, Juana Paillalef de Antual, Inocencia Colinamun, Guillermina Hidalgo, Rufino Dinamarca, Tomasa Collueque, Juan Curileo, Carmen Fica, Manuela Lauquen, Nicolas Victorica, Juan Huenchuman, entre otros). Sin embargo, cuando apelan a bibliografía sí dejan registro del nombre, como es el caso de referentes de la etnología patagónica como Tomás Harrington, Segundo Fernández y Juan Benigar.^[25] Estos “otros” maestros etnógrafos desempeñaron este rol a principios del siglo XX, documentando lenguas indígenas, pero sin directivas ni instrucciones, sino como investigadores aficionados vinculados estrechamente con las comunidades en las que documentaron repertorios léxicos. Algunos de los más representativos fueron Tomás Harrington y Segundo Fernández, intelectualidades territorianas (Lanzillotta, 2011) cuyos registros responden a agendas de investigación diferenciadas y, por ello, suelen ser citados por los maestros encuestadores como referentes en materia de toponimia o en el conocimiento sobre lenguas indígenas de la Patagonia. 

Además de la consideración del habla regional del español, en las respuestas al cuestionario, hemos identificado legajos en los que se documentan lexemas y frasearios en lengua indígena, de los que daremos cuenta a continuación. 

Los registros consisten en la enumeración y traducción de ciertos campos semánticos priorizados por sobre otros, es decir, grupos de palabras solicitados en el cuestionario y otros definidos por los educadores. Los capítulos de la encuesta en los que se evidencia documentación en la lengua mapuzungun son: toponimia^[26] (a), antroponimia^[27] (b), fiestas populares (c), creencias y supersticiones:

1. “Casi-co (agua salada); Comi-co (agua dulce); Laguna Huaracán (nombre dado, porque el poblador de ese lugar era el indio Francisco Huaacán que vivió 110 años)” (Caja Rio Negro –Leg. 136, Esc. 13–. Maestra colectora: Dolores Montenegro); El Shaman, situado en el Departamento Tehuelches del territorio del Chubut, próximo al límite argentino-chileno. No se conoce con seguridad la morfología del vocablo, aunque se tiene entendido que es de la lengua tehuelche. Algunos creen que significa ‘paleta’ (de animal) (Caja Chubut- Leg. 97 Esc. 6 Maestra colectora: María Gargaglione);
2. “Ñirilef-Ñanco-Cayulef-Epulef-Naypan-Neypan-Siñico-Colicoy-Lizazzu-Marinao-Curinao, etc. Los descriptos son nombres indígenas” (Caja Chubut –Colanconhue, Leg. 85, Esc. 79–. Maestra colectora: Teresa Guanella); “Apellidos indígenas: Marilaf, Nahuel, Collinao, Rapiman, Epulef, Manquilef, Namuncura, Ñanculef, Ñancufil, Huenchullan, Huenul, Quiñenao, Paileman, Huilliqueo, Coliqueo, Yanquetru, Yanca” (Caja Rio Negro –Valcheta, Leg. 99, Esc. 15–. Maestras colectoras: Lia Esther Cravotta y Amalia Serra);
3. Terminada esta parte de la ceremonia todos se reúnen y comen (corru), beben el mudai hecho con maíz, trigo, azúcar y agua de sabor dulce (guaien). Continúa el baile en el que intervienen todos: mujer (curré), joven (hué), vieja (cusé), niño (pichicai). Se atavían con los mejores vestidos (chamal) hechos en tela gruesa chalca, prenden de sus orejas (hueque) aros de lata rústicos (chaway o echapúl). Las mujeres ruegan mientras los hombres montan a caballo con rebenque (culpallí) y boleadoras y salen en una carrera desenfrenada para alejar al genio del mal (ecabú). Luego dan unas vueltas y continúa la danza en la que todos bailan hasta cansarse. Se prueban allí los más resistentes. Duermen en el mismo lugar descampado donde se realiza la ceremonia y se cubren con sus mantras (choño-qui). (Caja Chubut –Esquel, Leg. 7, Esc. 38–. Maestra colectora: Inés U. de [ilegible]).

Se cuenta mayor cantidad de entradas para el mapuzungun (denominado “araucano” en todos los registros), mientras que, para el aoneko ‘a’ien y günün a yajüch, solo se mencionan algunos términos toponímicos (d), identificándolos como “tehuelche” sin brindar traducción:

4. LAGUNA CARRILAFQUEN.- carri verde-lafquen laguna.
   MAQUINCHAO.- Los araucanos viejos sostienen que la palabra es MAQUINTREWA que significa perro alzado.
   QUETREQUILE.- Es voz tehuelche – no tienen traducción en araucano.
   HUENU_LUAN.- huenua altura-luan guanaco.
   MARI LAFQUEN.- mari diez-lafquen laguna.
   EPU LAFQUEN.- epu dos-lafquen laguna.
   ÑE LAFQUEN.- Ojo de agua.
   CLAÑICO.- Hoy Clemente Onelli.- Significa tres ojos de agua.
   ANECON GRANDE.- anecon sentado adentro.
   YUQUICHE.- Yu maíz-qui pito-che gente.
   ATRAICO.- agua que sale de las piedras.
   CHEIFUL.- lugar áspero pedregoso.
   BARILOCHE.- Vuri detrás-lo médano-che gente.
   ESQUEL.- voz tehuelche (Caja Rio Negro –Ing. Jacobacci, Leg. 17, Esc. 17–. Maestras colectoras: Emma Gibelli e Isabel Buganem).

Reconocemos, además, ciertas incongruencias en las propias respuestas, ya que, si bien se manifiesta en algunas que “no existen términos indígenas” o “no hay nombres aborígenes ni vocablos regionales”, en el mismo legajo, se filtran términos como mallín, muday, ruca y matra. Además, es recurrente la presencia de listados con antroponímicos mapuche (b), algunas veces con su traducción correspondiente:

6. “Currú-huinca. Currú: negro / huinca: cristiano; Catriel: costado; Painevilú. Painé: valle o celeste / vilú: culebra; Epulef. Epu: dos / lef: volar o correr; Calfunao. Calfu: azul / nao: pro (?); Raiman. Rai: flores / man: derecho” (Caja Rio Negro –Ing. Jacobacci, Leg. 17, Esc.17–. Maestra colectora: Nélida Tasei).

En otras ocasiones, se recurre al entrecomillado o se coloca entre paréntesis la traducción de diferentes términos en mapuzungun, a medida que se van describiendo ciertas festividades, sobre todo camarucos (c). Al respecto, encontramos varias relatorías en las que se describe la ceremonia, y también comparaciones entre camarucos realizados en diferentes puntos del territorio. Es lo más documentado en cuanto a práctica cultural, además del uso de plantas para curaciones. Por otro lado, se encuentran pequeñas listas de palabras organizadas por campos semánticos en entradas como vestimenta, partes del cuerpo (Imagen 3), numerales (e), elementos de cocina, estaciones (Imagen 4), flora y fauna (Imagen 4), manejo de animales, etc. 

Imagen 3: Caja Rio Negro –Esc.17, Ing. Jacobacci–.
Maestra colectora: Dina Lauer

Imagen 4: Caja Rio Negro –Ing. Jacobacci, Leg. 17, Esc. 17–.
Maestra colectora: María Rosa G. de Vizkay

5. “CONTABILIDAD DE LOS ARAUCANOS: QUIÑE.- uno EPU.-dos QUILA.-tres MELI.-cuatro QUECHU.-cinco CAHUI.-seis REGLE.-siete PURRA.-ocho AILLA.-Nueve MARI.-diez MARIQUIÑE diez y uno MARI-EPU Diez y dos MARI-QUILA diez y tres MARI-MELI diez y cuatro MARI-QUECHU.- diez y cinco (…)” (Rio Negro –Ing. Jacobacci, Leg. 17, Esc. 17–. Maestra colectora: María Rosa G. de Vizkay).

En algunos legajos, se opta por responder cada capítulo con términos en mapuzungun completamente, sobre todo en las fojas que corresponden a escuelas situadas en localidades con densidad de población indígena (Ingeniero Jacobacci y Valcheta –Río Negro– o Nahuelpan y Esquel –Chubut–).

Encontramos, además, algunas reflexiones en cuanto al desplazamiento y retracción de la lengua: “En la actualidad usan los mismos nombres que nosotros pues no hablan casi su idioma. Solamente lo practican los viejos y aun así en círculos muy íntimos” (Esc. 17 Jacobacci, Leg. Maestra Dina Lehuer). Es importante señalar que este tipo de reflexión abona una descripción sociolingüística sobre la que reparaban otros maestros en artículos publicados en El Monitor, como por ejemplo Tomas Harrington (1936).

Esto se complementa con la elección de informantes y colaboradores, que suelen ser personas ancianas a las que recurren para la consulta. Por otro lado, los dominios en los que aparecen con frecuencia los términos suelen ser el ceremonial (descripción de camarucos, sepelios, etc.) o bien en torno al círculo íntimo (comidas, refranes con fragmentos de conversación en mapuzungun o numeración). No obstante, es necesario reparar en que, en tanto existe una mediación, los dominios de registro pueden no coincidir con los dominios de uso real, ya que estos se circunscriben a lo que maestros y maestras presuponen y al instrumento de colecta estandarizado. 

Palabras finales

A lo largo de este trabajo, hemos reconstruido la trayectoria académica de Berta Vidal de Battini y su labor sostenida a la hora de confeccionar instrumentos de registro, cuyo objetivo fue el relevamiento de narrativas folklóricas y variedades lingüísticas regionales en Argentina, y su sistematización en publicaciones con finalidad didáctica y académica. Por otro lado, hemos reconstruido el contexto en el que surgió y se llevó a cabo la Encuesta del Habla Regional, cómo se articuló con otras empresas de colecta y con cuestionarios previos y posteriores. Además, caracterizamos el instrumento lingüístico elaborado por Vidal de Battini, sus antecedentes académicos y la metodología de aplicación, poniendo el foco en el rol desempeñado por maestras y maestros en esta “gesta lingüística etnográfica” federal (González et al., 2010). En particular, nos ocupamos de las respuestas a las encuestas remitidas desde el Territorio Nacional de Chubut y de Río Negro, en las que se evidencia cómo la metodología etnográfica implicada en la colecta es interpretada y reapropiada por educadores que efectuaron una práctica de mediación. 

Si bien los agentes educativos que se desempeñaron en los territorios nacionales fueron parte de una política lingüística de borramiento de las lenguas indígenas, en sus anotaciones etnográficas, se evidencia el registro de estas, pero también reflexiones que dan cuenta del desplazamiento lingüístico. Este primer acercamiento a los resultados de aquel cuestionario, centrado en el español, nos permite reconstruir aquello que queda obliterado en El español de la Argentina en cuanto a lo documentado de las lenguas indígenas en Patagonia y, así, recuperar las descripciones de maestros y maestras asentados en los territorios que median entre las disposiciones estatales y la realidad lingüística territoriana.

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