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Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa
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Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa

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Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa

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R E C U R S O S D<br />

I D Á C T I C O S<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>:<br />

<strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e<br />

<strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

E D U C A C I Ó N


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>:<br />

<strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e<br />

<strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong>


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>:<br />

<strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e<br />

<strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

JUNTA DE EXTREMADURA<br />

Consejería de Educación<br />

Mérida, 2008


GARCÍA GÓMEZ, Andrés<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> / Andrés García Gómez:<br />

Mérida (Badajoz): Consejería de Educación, 2008.<br />

152 p., 17 x 24 cm. - (Recursos didácticos)<br />

D.L.: BA-756-2007<br />

ISBN: 978-84-96212-57-2<br />

1. Autismo. I. Título II. Serie: Recursos didácticos<br />

616.89<br />

© Consejería de Educación, 2008<br />

© <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Edita:<br />

JUNTA DE EXTREMADURA<br />

Consejería de Educación,<br />

Mérida. 2008<br />

Colección:<br />

Recursos Didácticos<br />

Autor:<br />

Andrés García Gómez<br />

También han participado en forma de grupo de trabajo, recopilando material, aportando sugerencias y<br />

corrigiendo el documento, las siguientes profesoras: Mercedes Rico Calzado, María Paz Barona Torres,<br />

Casilda Peña Cebrecos, María Rosa de los Reyes García Sánchez.<br />

Diseño de línea editorial:<br />

JAVIER FELIPE S.L. (Producciones & Diseño)<br />

I.S.B.N.:<br />

978-84-96212-57-2<br />

Depósito Legal:<br />

BA-756-2007<br />

Fotomecánica e Impresión:<br />

Artes Gráficas REJAS (Mérida)


Si la velocidad de la luz es de trescientos mil<br />

kilómetros por segundo, ¿cuál es la velocidad de<br />

la oscuridad? Le respondí lo habitual, que la<br />

oscuridad no tiene velocidad, y él dijo: puede<br />

que sea más rápida. Está allí antes.<br />

Elisabeth Moon, 2005.<br />

La velocidad de la Oscuridad.


Índice<br />

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11<br />

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13<br />

2. Definición de autismo y de los trastornos profundos del<br />

desarrollo. Hacia una aproximación al concepto de<br />

espectro autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17<br />

2.1. La evolución histórica de la atención <strong>educativa</strong> a los alumnos con<br />

autismo y trastornos profundos del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17<br />

2.2. Aspectos diferenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21<br />

2.2.1. Autismo y esquizofrenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22<br />

2.2.2. Autismo y déficit intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22<br />

2.2.3. Autismo y trastornos específicos del lenguaje: la disfasia<br />

semántico pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23<br />

2.2.4. Autismo y privación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24<br />

2.3. Definición del autismo y de otros trastornos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26<br />

2.3.1. El Trastorno <strong>Autista</strong> . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27<br />

2.3.2. El Trastorno de Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28<br />

2.3.3. Trastorno de Rett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32<br />

2.3.4. El Trastorno Desintegrativo Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34<br />

2.3.5. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados . . . . . .36<br />

2.3.6. El Trastorno de Aprendizaje No verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39<br />

2.4. Aspectos evolutivos de las personas con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40<br />

2.4.1. Tipos, grados, prevalencia y etiología del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40<br />

2.4.1.1. Tipos y grados de autismo. El concepto del espectro autista . . . . .40<br />

2.4.1.2. Prevalencia del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44<br />

2.4.1.3. Etiología del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45


3. Identificación y valoración de las necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales de los alumnos con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53<br />

3.l. Un enfoque interactivo y contextual del proceso de valoración . . . . . . . . . . . . . . . .57<br />

3.2. Ámbitos de valoración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60<br />

3.2.1. Valoración de las capacidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60<br />

3.2.2. Valoración de las competencias de relación y comunicación . . . . . . . . . . .62<br />

3.2.3. Valoración de las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65<br />

3.2.4. Valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad . . . . . . . . . .66<br />

3.2.5. Valoración de los aspectos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70<br />

3.2.6. Valoración de los estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71<br />

3.3. El papel del psicopedagogo en el proceso de valoración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72<br />

3.4. El Inventario de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> (IDEA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74<br />

4. Tratamiento, <strong>intervención</strong> y propuestas de actuación en<br />

contextos educativos en el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77<br />

4.1. Tratamientos relacionados con el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77<br />

4.2.- Intervención <strong>educativa</strong> en el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86<br />

4.2.1. Intervención <strong>educativa</strong> en el área social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87<br />

4.2.2. Intervención <strong>educativa</strong> en el área de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95<br />

4.2.2.1. Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo<br />

del lenguaje y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97<br />

4.2.2.2. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación . . . . . . . . . .100<br />

4.2.3. Intervención <strong>educativa</strong> en el área conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106<br />

5. Marco legal para la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> con alumnos<br />

autistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111<br />

6. Marco Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115<br />

7. Propuesta de una taxonomía de necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales para estos alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121<br />

8. Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139<br />

9. Enlaces sobre Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147


Presentación<br />

Uno de los objetivos principales de la Consejería de Educación de la Junta<br />

de Extremadura es conseguir la inclusión e igualdad del alumnado para el<br />

acceso y permanencia en el Sistema Educativo.<br />

Pero, la igualdad no será posible si no se utilizan medidas compensatorias y de<br />

discriminación positiva, a través de las cuales las ayudas que se le presten al alumnado<br />

sean proporcionalmente directas a su nivel de necesidades. La verdadera igualdad de<br />

oportunidades ha de contemplar la posibilidad que se les brinda a las personas de<br />

alcanzar las más altas cotas de formación a las que éstas puedan aspirar.<br />

En este libro se explica cómo perciben la realidad los alumnos y alumnas afectadas<br />

por el trastorno generalizado del desarrollo (autismo), las razones de su conducta<br />

anómala y de su resistencia a los cambios, y los motivos por los que necesitan un<br />

entorno organizado y estructurado con una determinada rutina diaria. En definitiva, se<br />

ofrece información sobre los aspectos evolutivos de las personas con autismo, la<br />

identificación y valoración de las necesidades <strong>educativa</strong>s especiales de este alumnado,<br />

así como su tratamiento, <strong>intervención</strong> y propuestas de actuación en el contexto<br />

educativo.<br />

Espero que esta publicación facilite a todos los profesionales involucrados en la<br />

Educación del alumnado <strong>Autista</strong>, además de un mayor acercamiento y comprensión, un<br />

conocimiento profundo sobre técnicas y procedimientos para responder a las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s que presentan.<br />

FELIPE GÓMEZ VALHONDO<br />

D.G. Política Educativa


1. Introducción<br />

E<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

l término “autismo”, procede del término griego “autos” y que significa “en<br />

sí mismo”.<br />

La mayoría de los revisores señalan que el término “autismo” fue utilizado por<br />

primera vez en 1911 por Eugen Bleuler, refiriéndose a un trastorno del pensamiento de<br />

algunos pacientes esquizofrénicos, con dificultades para el contacto afectivo con el<br />

resto de las personas; terminando algunos de ellos insertos en un mundo de fantasías<br />

individuales, ensimismados y alejados de la realidad. Sin embargo, la <strong>definición</strong><br />

aportada por Bleuler es imprecisa y no permite la identificación concreta de un<br />

síndrome, sino que admite, en términos generales, la inclusión de cualquier tipo de<br />

discapacidad psíquica. Pero este ha sido el comienzo del uso del término y es de justicia<br />

su referencia.<br />

Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944 son los que, coincidiendo en las<br />

fechas, avanzan de manera definitiva en la descripción de los síntomas del autismo de<br />

forma que se pueda entender como un síndrome con entidad diferente a cualquier otra<br />

patología.<br />

Antes de Asperger y de Kanner, se pudieron observar en otros casos síntomas<br />

similares a los descritos para el autismo por estos autores. En la obra de Uta Frith,<br />

“Autismo: hacia una explicación del enigma” se puede encontrar una apasionante<br />

revisión de estos casos: Leyendas en la India y Malta, los “Idiotas benditos” en Rusia,<br />

Víctor el niño salvaje del Aveyron, y también otros casos descritos por John Haslam o<br />

por Witmer.<br />

Quizá los dos ejemplos más relevantes por su transcendencia, no sólo científica sino<br />

también literaria, hayan sido los de Jean Itard y John Haslan (ver Diez Cuervo y Martos,<br />

1989).<br />

13


Recursos Didácticos<br />

También de forma coincidente, lo que aporta un mayor atractivo al misterio que<br />

rodea a los estudios sobre el autismo, las primeras referencias que se tienen sobre la<br />

existencia de Víctor del Aveyron datan de 1799 y la descripción realizada por el<br />

boticario del Bethlem Royal Hospital, John Haslam, sobre el curioso caso de un niño de<br />

cinco años admitido en el hospital, también está fechada en ese mismo año (1799).<br />

Jean Marc Gaspard Itard describió el primero de los casos referidos. El niño salvaje<br />

de los bosques de Aveyron en Francia. Itard describe la peculiar y escasa utilización de<br />

la vista y el oído de Víctor: nunca jugaba con juguetes, pero reía encantado cuando le<br />

dejaban chapotear y salpicar el agua del baño, llevaba a las personas de la mano para<br />

mostrarles lo que quería. Cuando había visitantes que se quedaban demasiado tiempo,<br />

les daba sus sombreros, guantes y bastones, los empujaba fuera de la habitación y<br />

cerraba con fuerza la puerta. Se resistía al menor cambio que se produjera en su entorno<br />

y tenía una excelente memoria para recordar la posición de los objetos de su habitación,<br />

que siempre le gustaba mantener exactamente en el mismo orden. Le encantaba palpar<br />

las cosas y tocaba y acariciaba la ropa, las manos y la cara de las personas que conocía,<br />

pero, en un principio, parecía completamente insensible al frío y al calor.<br />

Víctor nunca llegó a ser normal ni aprendió a hablar, pero su conducta social mejoró<br />

hasta el punto de no ser reconocible. Incluso llegó a ser capaz de leer algunas palabras<br />

y obedecer órdenes escritas y pudo comunicarse con otras personas de manera no<br />

verbal. El joven fue confiado a una cuidadora con quien estuvo hasta el final de su vida.<br />

Como menciona Uta Frith (1991), hay muchos misterios en Víctor y en la mayoría<br />

de los niños salvajes; tales como que cumplen casi todas las características de los niños<br />

y jóvenes autistas; y muchos de ellos pueden vivir en estado salvaje pero difícilmente<br />

sin educación pueden hacerlo en la civilización y la cultura.<br />

Como hemos señalado, el segundo de los casos es el descrito por el boticario del<br />

Bethlem Royal Hospital, John Haslam. El niño había tenido un sarampión muy fuerte<br />

cuando tenía un año. A los dos años, según explicó su madre, empezó a estar “más activo<br />

que de ordinario y más difícil de controlar”. Comenzó a balbucear a los dos años y<br />

medio, pero no habló ni una palabra hasta los cuatro. Solamente lloraba un poquito al<br />

separarse de su madre. Su estado de salud parecía bueno, pero estaba constantemente en<br />

acción y especialmente predispuesto para la imitación. “Le producía gran satisfacción<br />

observar a otros niños, pero nunca se unía a ellos, ni jamás estableció lazo especial<br />

alguno con ninguno”. Jugaba de manera absorta, pero aislada, con soldados de juguete.<br />

Recordaba muchas melodías y sabía silbarlas. Siempre hablaba de sí mismo en tercera<br />

persona. Esta conducta fue lo suficientemente interesante como para que a Haslam le<br />

llamara poderosamente la atención y la publicara, pero en eso quedó todo. “Sólo cuando<br />

Vaillant en 1962 leyó la descripción del boticario Haslam, después de más de siglo y<br />

medio, presumió un diagnóstico: autismo” (Tomado de Hunter-Watts, 2005).<br />

14


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Las narraciones y descripciones de casos como los mencionados anteriormente<br />

aludían desde el punto de vista clínico a la idiotez, la demencia infantil, la esquizofrenia<br />

infantil, etc. Estas descripciones han llevado históricamente a considerar que estos<br />

síndromes eran formas tempranas de patologías adultas.<br />

Las coincidentes y precisas descripciones de Kanner, en el año 1943 (puede<br />

consultarse el artículo original en:<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=contacfe) y de Asperger<br />

un año después, han contribuido decisivamente a perfilar los criterios diagnósticos que<br />

definen el síndrome. Considerando que nos encontramos ante trastornos<br />

específicamente infantiles más que ante comienzos precoces de trastornos típicamente<br />

adultos.<br />

Leo Kanner en 1943, en un artículo ya clásico titulado: “Los trastornos autistas del<br />

contacto afectivo”, iniciaba de la siguiente manera su visión sobre este nuevo<br />

síndrome: “Desde 1938, nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere<br />

tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso<br />

merece –y espero que recibirá con el tiempo– una consideración detallada de sus<br />

fascinantes peculiaridades”.<br />

Rivière, (1997), sin duda inspirado en las lecturas de Frith, entre otras, señala que<br />

desde su <strong>definición</strong> por Kanner, el autismo se ha presentado como un mundo lejano,<br />

extraño y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto<br />

de autismo, y a las causas, explicaciones y remedios de esa trágica desviación del<br />

desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas<br />

durante más de medio siglo, el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su<br />

naturaleza, y presenta desafíos difíciles a la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> y terapéutica. Por<br />

otra parte, cuando tenemos ocasión de relacionarnos con la persona que presenta ese<br />

extraño trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos vivencias de opacidad,<br />

impredictibilidad, impotencia y fascinación, difíciles de describir, y que acentúan aún<br />

más –esta vez en la interacción concreta y no sólo en el terreno conceptual– el carácter<br />

enigmático del autismo.<br />

Desde el punto de vista de la psicopedagogía, la respuesta <strong>educativa</strong> a los alumnos<br />

con autismo y otros trastornos graves del desarrollo supone una compleja actividad que<br />

hará que tengan que conjugarse distintas estrategias y habilidades que permitan dar<br />

respuesta efectiva a los múltiples retos que se nos presentan. Ante la complejidad y lo<br />

difuso de los síntomas que presentan estos alumnos se requiere: por un lado, una<br />

minuciosa valoración de sus capacidades y necesidades; y, por otro, una propuesta de<br />

<strong>intervención</strong> psicopedagógica y curricular, que sin ser extremadamente rígida, permita<br />

dar respuesta a la compleja realidad de estos niños y que permita adaptarse a la<br />

imprevisibilidad que los caracteriza.<br />

15


Recursos Didácticos<br />

Por otro lado, la complejidad conceptual en la que es necesario moverse para<br />

abordar la realidad de estos alumnos y la atención a sus necesidades, exigen al conjunto<br />

de personas que trabajan con ellos, un importante reto en su actualización científica y<br />

una situación de alerta permanente que permita ajustarse a las necesidades que plantean<br />

de manera tan impredecible. Esta complejidad, junto con el nivel de activación<br />

requerido, suponen una oportunidad inigualable para reciclar de forma permanente<br />

nuestros conocimientos científicos sobre un importante números de materias. La<br />

psicología del desarrollo, los sistemas alternativos de comunicación, la <strong>intervención</strong> en<br />

habilidades lingüísticas y comunicativas, los sistemas de estructuración ambiental y las<br />

nuevas tecnologías aplicadas a la educación son, entre otros, campos de conocimiento<br />

que las personas que trabajamos con chicos autistas estamos obligados a actualizar.<br />

Para abordar desde la psicopedagogía las necesidades <strong>educativa</strong>s de los alumnos con<br />

autismo y otros trastornos graves del desarrollo, hemos creído conveniente organizar<br />

este trabajo teniendo en cuenta una serie de apartados que versan sobre la <strong>definición</strong> y<br />

la identificación del autismo para seguir con la valoración y la planificación de la<br />

<strong>intervención</strong> en contextos educativos. Para ello hemos tenido en cuenta el marco legal<br />

y curricular en el que debe orientarse la <strong>intervención</strong> psicopedagógica. Asimismo, se<br />

incluye un apartado en el que se ofrece una taxonomía de necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales que ayudará sin duda a delimitar la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> de los<br />

profesionales que atienden en la escuela a estos alumnos. Por último, al final del<br />

documento, aparecen las referencias bibliográficas utilizadas y otros enlaces y datos de<br />

interés, que permitirán a los lectores ampliar los conocimientos acerca de los tópicos<br />

tratados en estas páginas.<br />

16


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

2.Definición de Autismo y de los trastornos<br />

profundos del desarrollo. Hacia una apro-<br />

ximación al concepto de espectro autista<br />

2.1. La evolución histórica de la atención <strong>educativa</strong> a los alumnos con autismo<br />

y trastornos profundos del desarrollo<br />

Como hemos señalado más arriba fue Leo Kanner quien en 1943 describió por<br />

primera vez los tres rasgos comunes a un grupo de 11 niños autistas; estos eran los<br />

siguientes:<br />

I.- Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de<br />

autismo era “la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y<br />

las situaciones, destacando la extrema soledad a la que se ve abocado el niño<br />

autista”.<br />

II.- La comunicación y el lenguaje. Kanner señalaba también un amplio conjunto<br />

de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños<br />

autistas, destacando como rasgos peculiares el lenguaje irrelevante y<br />

metafórico, la ecolalia, la tendencia a comprender las emisiones de forma muy<br />

literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje,<br />

la apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de<br />

relevancia de las emisiones.<br />

17


Recursos Didácticos<br />

18<br />

III.- La inflexibilidad. Kanner comentaba hasta qué punto se reducía drásticamente la<br />

gama de actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño estaba<br />

gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener el orden habitual<br />

de las cosas, que nadie excepto el propio niño, puede romper en raras ocasiones.<br />

Aunque, el rasgo sobresaliente, patognomónico (signo visible de un trastorno que<br />

sirve por sí mismo para establecer un diagnóstico), fundamental de estos niños,<br />

marcado originalmente por Kanner, es su incapacidad para relacionarse a la manera<br />

ordinaria con la gente y las situaciones desde el principio de sus vidas (Tamarit, 1992).<br />

Ya anunciamos anteriormente, que de forma coincidente, Asperger, otro médico,<br />

vienés publicó en 1944 un artículo titulado “la psicopatía autista en la niñez”. En este<br />

artículo, Asperger señaló las mismas características apuntadas un año antes por Leo<br />

Kanner: limitaciones en las relaciones sociales; pautas expresivas y comunicativas<br />

alteradas y otras anomalías lingüísticas; así como el carácter obsesivo de sus<br />

pensamientos y acciones y la tendencia de los autistas a guiarse exclusivamente por<br />

impulsos internos ajenos a las condiciones del medio.<br />

Rivière (1997) ha señalado la existencia de tres periodos fundamentales en el<br />

estudio del autismo: el primero se extendió de 1943 a 1963, ocupando los primeros<br />

veinte años de estudio del síndrome; el segundo abarcó las dos décadas siguientes, de<br />

1963 a 1983; y, el tercero, que ha ocupado fundamentalmente el último cuarto del siglo<br />

XX, en el que se han realizado descubrimientos muy importantes sobre el autismo,<br />

definiéndose enfoques nuevos para su explicación y tratamiento.<br />

Nosotros pensamos que pueden establecerse otros dos periodos que completan la<br />

idea de Rivière: por un lado podemos hablar de un periodo previo a las propuestas<br />

clásicas de Kanner y de Asperger en el que se acumularon evidencias sobre el trastorno<br />

y se describieron los primeros casos de niños con autismo; y, por otro lado, podemos<br />

hablar de lo que está ocurriendo en los inicios del S. XXI, periodo éste en el que se van<br />

acumulando evidencias sobre la eficacia de los métodos diagnósticos y terapéuticos; el<br />

autismo ha pasado de ser una enfermedad remota y desconocida a convertirse en un<br />

centro de interés de la población en general. Por último, está apareciendo un<br />

movimiento asociativo de personas con autismo y síndromes afines, que está<br />

ofreciendo un punto de vista que va más allá de caracterizar al autismo como una<br />

enfermedad, para considerarlo, en su lugar, como una peculiaridad de la rica diversidad<br />

humana.<br />

Por consiguiente, podemos diferenciar cinco épocas principales en el estudio del<br />

autismo:<br />

El primer periodo ocupa las evidencias históricas previas a la <strong>definición</strong> de Leo<br />

Kanner, procedentes de descripciones literarias o clínicas de casos que, a la postre, los


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

historiadores han podido considerar como descripciones de personas autistas. Entre<br />

estas ya hemos citado que las más relevantes son la de Haslam y la de Itard; pero los<br />

estudiosos han recogido muchas otras, tales como los “tontos benditos” de la vieja<br />

Rusia, la historia del Hermano Juniper o las múltiples evidencias de la existencia de<br />

Niños Ferales (niños salvajes). Una breve historia de estos casos puede ser consultada<br />

en Hunter-Watts (2005). Quizá de todas ellas haya que destacar la importante<br />

contribución de Jean Itard a la hora de proponer nuevos y específicos métodos de<br />

educación para personas con dificultades especiales.<br />

En el segundo periodo, el que va de 1943 hasta 1963, el autismo es considerado<br />

como un trastorno emocional, inducido por pautas de crianzas desadaptadas. Por lo<br />

tanto el origen del autismo se entendió como consecuencia de la ineptitud de algunos<br />

padres (figuras de apego) para establecer relaciones adecuadas con sus hijos. Esta<br />

explicación de perturbación emocional, inducida por una mala interacción del niño con<br />

las figuras de apego, precisa para su resolución de terapias psicodinámicas que sean<br />

capaces de restablecer lazos emocionales sanos entre el niño y sus progenitores.<br />

Estas opiniones han tenido una gran influencia hasta nuestros días y han dejado en la<br />

sociedad ideas altamente equivocadas acerca del autismo. El que redacta estas líneas<br />

puede testificar que, al menos hasta los años 90, éste era el enfoque que algunos profesores<br />

de psicodiagnóstico barajaban en las universidades de este país. No obstante, esta<br />

percepción es en la actualidad algo residual, que no comparte la comunidad general de<br />

científicos; entre otras cosas porque no se ha podido demostrar de modo alguno que los<br />

padres sean responsables de esta trágica alteración de sus hijos y, porque tampoco han<br />

podido demostrar su eficacia las terapias psicodinámicas. No obstante, puede señalarse a<br />

este respecto que aún se alzan voces beligerantes que defienden este planteamiento (léase<br />

el articulo de Francesc Vilà aparecido en “El Observatorio Psi” en 2005).<br />

El tercer periodo abarca desde 1963 hasta 1983. Lo más sobresaliente de esta etapa<br />

fue el abandono de la hipótesis de trastorno emocional inducido por la incompetencia<br />

de los padres y el acercamiento hacia tesis explicativas basadas en las sospechas<br />

fundadas de la posible asociación del autismo con trastornos de tipo neurobiológico.<br />

Este nuevo enfoque permitió buscar las alteraciones cognitivas en detrimento de las<br />

afectivas. El posible origen cognitivo del trastorno inclinó a la investigación en el<br />

estudio de las dificultades en las relaciones interpersonales, en los trastornos del<br />

lenguaje y la comunicación y en las peculiaridades en la flexibilidad mental y en<br />

análisis de las conductas desadaptadas. Este nuevo enfoque trajo como consecuencia el<br />

planteamiento de que la actividad reeducadora de las funciones alteradas debía ser el<br />

objetivo básico de la <strong>intervención</strong> terapéutica. Quizá lo más sobresaliente de este<br />

periodo, como señala Rivière (1997), fuera el desarrollo de procedimientos de<br />

modificación de conducta para ayudar a las personas autistas, así como la creación de<br />

centros educativos dedicados específicamente al autismo, promovidos sobre todo por<br />

las asociaciones de padres y familiares de autistas.<br />

19


Recursos Didácticos<br />

Los límites del cuarto periodo los podemos considerar desde 1983 hasta finales del<br />

siglo XX. La característica fundamental de este periodo quizá sea la consideración del<br />

autismo desde una perspectiva evolutiva. Nótese que en el DSM IV el autismo es considerado<br />

como un trastorno generalizado del desarrollo. Este enfoque ha impulsado en los<br />

últimos años los estudios de psicología del desarrollo con el interés de tratar de describir<br />

las diferencias cualitativas que existen en los patrones y procesos evolutivos entre los<br />

niños sin dificultades y los afectados por trastornos generalizados del desarrollo. Sin<br />

duda, la comprensión profunda de los fenómenos evolutivos ha supuesto un importante<br />

avance tanto desde el punto de vista de la explicación de la génesis del trastorno como<br />

desde el punto de vista de la planificación de la <strong>intervención</strong> terapéutica.<br />

Además, en este periodo se han lanzado las más brillantes y fundamentadas teorías<br />

sobre el autismo. Por ejemplo, en 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith, barajaron la idea<br />

de que el autismo consistiría en un trastorno específico de una capacidad humana muy<br />

importante a la que se denomina “Teoría de la Mente”. Esta teoría sostiene que hay<br />

una dificultad en la comprensión de los estados mentales de uno mismo y de los demás<br />

y que esto limita gravemente la comprensión de muchas situaciones sociales<br />

cotidianas. O, por ejemplo, otra vertida más recientemente por Simon Baron-Cohen,<br />

denominada “la teoría del cerebro masculino extremo”. Esta teoría, se basa en la<br />

probada existencia de diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. Las<br />

evidencias señalan que los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para<br />

empatizar. Lo cual parece indicar que el cerebro de un autista sería, consecuentemente,<br />

un caso de cerebro masculino llevado al extremo. Esto también explicaría la diferencia<br />

de incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres.<br />

Cabe destacar también en este cuarto periodo los avances en la investigación<br />

clínica y biológica, avances que están permitiendo acercarnos cada vez más al<br />

esclarecimiento total de esta patología.<br />

Finalmente, el quinto y último periodo corresponde al espacio de tiempo<br />

transcurrido desde los inicios del siglo XXI hasta nuestros días. La primera<br />

consideración que se puede hacer respecto de esta época es el hecho de que se van<br />

acumulando evidencias, a través de estudios internacionales basados en metaanálisis,<br />

acerca de la eficacia de los métodos diagnósticos y terapéuticos. En este sentido cabe<br />

destacar en nuestro país los esfuerzos realizados por el denominado Grupo de Estudio<br />

de los Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>, constituido en 2002 gracias al apoyo de la<br />

Confederación Autismo España, FESPAU y a la Asociación Asperger España, además<br />

de recibir ayuda financiera de otras instituciones tanto públicas como privadas.<br />

Otro de los rasgos destacables de este último periodo es la gran penetración que<br />

están teniendo los estudios sobre el autismo en la sociedad en general. Como botón de<br />

muestra, cabe destacar que el término autismo aparece en el puesto número seis del<br />

ranking de términos más solicitados en el buscador Google en 2006. Otros ejemplos de<br />

20


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

la divulgación y el interés que está mostrando la población en general sobre el autismo,<br />

son el éxito de la reciente novela de Elisabeht Moon “La velocidad de la Oscuridad”,<br />

basada en la vida de un hijo autista de la autora, y la sorprendente y apasionante<br />

biografía de Temple Grandin, considerada autista desde una temprana edad, hoy<br />

Profesora Asociada de la Universidad de Colorado, experta en temas de bienestar<br />

animal y autora de varios libros acerca del autismo, incluyendo el popular “Thinking in<br />

Pictures” (Pensando en Imágenes).<br />

El último hecho destacable en este periodo es la aparición de un grupo de<br />

activistas, facilitado por la creación de comunidades en línea en internet, que están<br />

constituyendo un verdadero movimiento de los derechos de los autistas (ver: voz<br />

autismo en Wikipedia.org). Los partidarios del movimiento de los derechos del autista<br />

luchan para que el autismo sea considerado no como una enfermedad o como un<br />

desorden en sí, sino como una neurología atípica que merece todo el respeto de la<br />

sociedad. Para conseguir este fin, estos grupos han introducido en el debate términos<br />

como, por ejemplo, “neurotípico” en lugar de “normal”, “neurodiversidad” en lugar de<br />

enfermedad o desorden, y “neurodivergente” en lugar de “anormal”. Este<br />

planteamiento es más coherente con la filosofía de la diversidad en educación que con<br />

el planteamiento de la diferencia.<br />

Algunos miembros de este movimiento lo han comparado a la lucha de activistas<br />

homosexuales, quienes lograron en 1973 la remoción de la homosexualidad, que en ese<br />

tiempo se consideraba una enfermedad mental, del DSM. No obstante, últimamente han<br />

surgido algunas voces discordantes entre algunos padres de niños con autismo quienes<br />

han acusado a los activistas autistas de no ser autistas en realidad, entre otras cosas.<br />

Una vez realizada esta aproximación histórica, dedicaremos el próximo apartado a<br />

proporcionar una descripción tanto del autismo como de otros trastornos del desarrollo<br />

relacionados con él.<br />

Se sabe que el autismo es un trastorno complejo que empieza a manifestarse en la<br />

infancia temprana pero no afecta sólo en la niñez, es decir, es un trastorno profundo del<br />

desarrollo cuyos síntomas aparecen de formas diversas en distintas edades, lo que<br />

impide su <strong>definición</strong> de forma estática. Así, para conseguir clasificarlo con claridad,<br />

intentaremos abordarlo tanto desde los aspectos que lo diferencian de otras patologías<br />

como de los aspectos que lo definen.<br />

2.2. Aspectos diferenciales<br />

Desde esta perspectiva diferencial, el autismo constituye un síndrome<br />

significativamente distinto de la esquizofrenia, del déficit intelectual, de situaciones<br />

21


Recursos Didácticos<br />

personales de altos déficits de estimulación ambiental y de los trastornos específicos<br />

del desarrollo del lenguaje:<br />

2.2.1. AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA<br />

La esquizofrenia infantil es una categoría diagnóstica que abarca una gran cantidad<br />

de trastornos infantiles. Y en cierta medida ha cumplido a lo largo de la historia la<br />

función de cajón de sastre. Pero en términos generales podemos señalar que la<br />

esquizofrenia infantil se caracteriza, lo cual implica que se diferencia del autismo,<br />

desde el punto de vista fenomenológico por tener un inicio más tardío que el autismo<br />

(después de los 5 años), por tener frente al autismo la presencia de historia familiar de<br />

psicosis, alteraciones del pensamiento (delirios), alteraciones de la percepción<br />

(alucinaciones), déficit psicomotrices y pobre salud física.<br />

Existen también diferencias en el curso de la enfermedad ya que en la<br />

esquizofrenia existen periodos de normalidad o próximos a ella, mientras que en el<br />

autismo se observa persistencia en la alteración.<br />

En la distribución por sexos, en la esquizofrenia no se aprecia un notable dominio<br />

de varones en comparación con el autismo, donde la proporción es de 4 a 1.<br />

Por otra parte, las respuestas a los distintos tratamientos parecen discriminar entre<br />

esquizofrenia y autismo infantil. La esquizofrenia responde mejor al tratamiento<br />

psicofarmacológico, y el autismo responde mejor a la <strong>intervención</strong> reeducadora de las<br />

funciones alteradas.<br />

2.2.2. AUTISMO Y DÉFICIT INTELECTUAL<br />

Entre el autismo y el déficit intelectual también existen diferencias, a pesar de que,<br />

al menos el 75% de los niños autistas tienen también déficit intelectual (en la mitad de<br />

los casos severo o profundo).<br />

Aunque se dan casos de niños con déficit intelectual y sintomatología autista, la<br />

realidad es que estos niños, como es el caso de los niños afectados con el síndrome de<br />

Down, conservan su capacidad de interacción social y de comunicación, siendo esta<br />

capacidad en numerosos casos incluso mejor que la de los niños normales. Otro<br />

aspecto diferencial entre autistas y personas con déficit intelectual es el desarrollo<br />

físico, que permanece normal en los primeros y se ve afectado en los segundos.<br />

En general, los niños con deficiencia intelectual muestran un pobre rendimiento en<br />

todas las áreas intelectuales, en tanto que los niños autistas pueden tener conservadas o<br />

incluso potenciadas las habilidades no relacionadas con el lenguaje, como la música,<br />

las matemáticas o las manualidades. Puede decirse que los chicos con autismo<br />

presentan una marcada disarmonía evolutiva.<br />

22


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

En la distribución por sexos también se da un ligero predominio masculino en el<br />

autismo (proporción de 4 a 1) frente a la deficiencia intelectual.<br />

2.2.3. AUTISMO Y TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE:<br />

LA DISFASIA SEMÁNTICO PRAGMÁTICA<br />

Las anomalías del lenguaje constituyen un síntoma central del autismo. Esto<br />

plantea la cuestión, en ciertas situaciones de in<strong>definición</strong>, de cuál es la diferencia entre<br />

el autismo y algunos trastornos específicos del desarrollo del lenguaje.<br />

Bishop (1989) cita diversas investigaciones en las que se ratifica la idea de que es<br />

posible tener un trastorno severo del lenguaje receptivo sin ser necesariamente autista,<br />

indicando así que los problemas sociales y de comportamiento de los niños autistas no<br />

pueden explicarse de manera simple como consecuencia secundaria de los problemas<br />

para comprender el lenguaje hablado. En estos estudios se señala asimismo la amplia<br />

naturaleza de los problemas comunicativos de los niños autistas, que se extienden<br />

desde la comunicación no verbal hasta la comunicación verbal.<br />

Existen múltiples descripciones de niños con trastornos específicos de lenguaje que<br />

son sociables y empáticos y que no presentan el característico comportamiento<br />

obsesivo y ritualista de los chicos con autismo. Sin embargo, Bishop y Rosenbloom<br />

describieron una forma de un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), llamado<br />

“trastorno semántico-pragmático”, que parecía tener una fenomenología peculiar. En<br />

este trastorno, existe un retraso en el desarrollo temprano del lenguaje, pero el niño<br />

desarrolla después un habla fluida y compleja con una articulación clara. Aunque<br />

cuando estos niños son pequeños presentan graves dificultades en la comprensión del<br />

lenguaje oral, al crecer pueden mejorar considerablemente y tener buenas puntuaciones<br />

en los tests de comprensión estandarizados. Sin embargo, los problemas de<br />

comprensión siguen siendo evidentes en situaciones menos estructuradas, ofreciendo<br />

respuestas excesivamente literales o bien tangenciales (sin entrar en el tema central<br />

motivo de conversación). A diferencia de otros niños con TEL, los que presentan esta<br />

peculiaridad de déficit semántico pragmático, suelen presentar rasgos autistas suaves,<br />

pero la poca severidad o la escasa extensión de estos rasgos hace que no sean<br />

suficientes para concluir en un diagnóstico de autismo.<br />

En línea con lo señalado anteriormente, a través de un estudio realizado por Rapín<br />

en 1987 se pudo concluir que el síndrome semántico-pragmático estaba normalmente<br />

asociado con el autismo, aunque los trastornos de lenguaje en los niños autistas no se<br />

limitaban a este tipo de trastornos. No obstante, en un estudio realizado por esta autora,<br />

7 de los 35 casos clasificados con síndrome semántico-pragmático no cumplían los<br />

criterios de diagnóstico del autismo, lo que confirmaba que se puede tener este tipo de<br />

trastorno del lenguaje sin las extensas anomalías sociales y de comportamiento<br />

necesarias para tener un diagnóstico de autismo.<br />

23


Recursos Didácticos<br />

Bishop (1989) planteó que en general, no ayuda el tratar los trastornos específicos<br />

de desarrollo del lenguaje y el autismo como puntos de un espectro continuo: la mayor<br />

parte de los niños que tienen trastornos de desarrollo del lenguaje tienen problemas de<br />

comunicación más restringidos que los de los niños autistas, que no están asociados<br />

con ninguna anomalía del comportamiento o la sociabilidad. Sin embargo, aparecen<br />

algunos niños que, a la vez que no encajan en los criterios de autismo, muestran<br />

algunos rasgos autistas en conjunción con las dificultades de lenguaje, y son<br />

normalmente aquellos que presentan un cuadro clínico de trastorno semánticopragmático.<br />

2.2.4. AUTISMO Y PRIVACIÓN AMBIENTAL<br />

Nuestra experiencia en ambientes educativos y la literatura científica consultada,<br />

permiten constatar la existencia de niños con déficits evolutivos provocados por graves<br />

carencias estimulares en sus contextos de desarrollo. De esta manera, podemos señalar<br />

que existen factores de riesgo determinantes por su influencia en áreas del desarrollo<br />

comunes a los trastornos autistas, como por ejemplo los retrasos en el lenguaje, los<br />

problemas conductuales y los déficits en las habilidades de interacción social.<br />

Determinadas historias personales de abandono, malos tratos, abusos de distinta índole<br />

o situaciones continuadas de supervivencia en conflictos bélicos, influyen<br />

decisivamente en el desarrollo infantil.<br />

No obstante, aunque las consecuencias de la deprivación social puedan alterar áreas<br />

del desarrollo comunes al autismo, las manifestaciones clínicas no se dan de forma tan<br />

radical y persistente como en éste último. Cuando tenemos la posibilidad de ubicar a<br />

los niños privados de un ambiente estimular adecuado en un ambiente rico en<br />

estímulos, comienzan a recuperarse las habilidades aparentemente perdidas o<br />

inexistentes, algo que no sucede en los niños autistas, que en la mayoría de los casos<br />

no recuperan esas habilidades deficitarias. No obstante, en ocasiones, las huellas<br />

dejadas en estas personas inciden de manera trascendente en sus vidas.<br />

En el cuadro siguiente se pueden consultar los rasgos diferenciales del autismo<br />

con estos otros trastornos con los que lo estamos comparando.<br />

24


AUTISMO Y ASPECTOS DIFERENCIALES RESPECTO A OTROS TRASTORNOS<br />

PRIVACIÓN<br />

AUTISMO ESQUIZOFRENIA RETRASO MENTAL DISFASIA<br />

AMBIENTAL<br />

Incidencia:<br />

Incidencia:<br />

En torno al 2/100 Entre 3/6 dependiendo del tipo y Incidencia variable<br />

4/5 x 10.000<br />

8/10 x 10.000<br />

del grado de afectación considerado<br />

Aparición temprana: Aparición tardía: Aparición temprana: primera Aparición temprana: primera Aparición temprana: primera<br />

primera infancia adolescencia<br />

infancia<br />

infancia<br />

infancia<br />

Predisposición Predisposición familiar: Predisposición sociofamiliar Predisposición familiar: frecuente Sin predisposición familiar<br />

familiar: infrecuente muy frecuente<br />

frecuente<br />

biológica<br />

Fenomenología: ausencia de<br />

delirios y alucinaciones<br />

Fenomenología: ausencia de<br />

delirios y alucinaciones<br />

Fenomenología: ausencia o<br />

rara presencia de delirios y<br />

alucinaciones<br />

Fenomenología:<br />

frecuentes delirios y<br />

alucinaciones<br />

Fenomenología: ausencia<br />

o rara presencia de<br />

delirios y alucinaciones<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Mejor pronóstico que las<br />

anteriores si se compensan<br />

las causas que lo originaron<br />

Mejor pronóstico que las<br />

anteriores<br />

Evolución: persistencia de<br />

retraso mental<br />

Evolución: cíclica con<br />

períodos de normalidad<br />

Evolución: persistencia<br />

de autismo<br />

Crisis epilépticas: infrecuentes Sin crisis epilépticas<br />

Crisis epilépticas: frecuentes<br />

en ¼ población<br />

Ligero predominio masculino Sin diferencias sexuales<br />

Crisis epilépticas: Accesos epilépticos en<br />

infrecuentes<br />

primera infancia<br />

Sin diferencias sexuales Ratio sexual: ligero<br />

predominio masculino sexual<br />

Discriminación señales so- Discriminación señales<br />

cioemocionales: muy da- socioemocionales: no dañado<br />

ñado en periodos de crisis<br />

Ratio sexual: cuatro varones<br />

sobre una niña<br />

Discriminación señales<br />

socioemocionales puede<br />

estar dañado<br />

Discriminación señales socioemocionales<br />

puede estar limitada<br />

Discriminación señales<br />

socioemocionales: muy<br />

dañado<br />

Sin retraso mental Retraso mental generalizado Sin retraso mental Retraso mental recuperable<br />

Retraso mental con<br />

disarmonías<br />

Mejora sustancial de la<br />

compensación <strong>educativa</strong> y<br />

socioemocional<br />

Mejora sustancial de la comunicación<br />

con sistemas alternativos<br />

Variable en función del grado<br />

de discapacidad<br />

Variable en función de los<br />

periodos críticos<br />

Persistencia de la discapacidadcomunicativa<br />

25


Recursos Didácticos<br />

2.3. Definición del autismo y de otros trastornos relacionados<br />

Leo Kanner en 1943 definió el síndrome autista como una patología con tres<br />

características fundamentales: 1) trastorno cualitativo de la relación; 2) alteraciones de<br />

la comunicación y el lenguaje; y 3) falta de flexibilidad mental y comportamental.<br />

Estas tres dimensiones están presentes en las definiciones diagnósticas más empleadas:<br />

el DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric<br />

Association -APA-, 1994) y el ICD-10 de la Organización Mundial de la Salud (OMS,<br />

1992).<br />

La clasificación más utilizada, el DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista –que<br />

equivale al Síndrome de Kanner– y el Trastorno de Asperger –el Síndrome de<br />

Asperger–. El primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El<br />

segundo, que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones o<br />

alteraciones formales del lenguaje (aunque sí otras alteraciones en el uso del lenguaje y<br />

en la entonación y en la prosodia), se acompaña de normalidad intelectual. Además de<br />

estos síndromes, en los “Trastornos profundos del desarrollo” se incluyen otros como:<br />

el “Síndrome de Rett”, el “Trastorno desintegrativo de la niñez” y los Trastornos<br />

Profundos del Desarrollo “no especificados”, que incluyen el concepto algo difuso de<br />

“autismo atípico” (este último en el ICD-10).<br />

Por otro lado, cabe mencionar también aquí la existencia de un trastorno<br />

recientemente definido por Johnson y Myklebust en 1971, como es el Trastorno de<br />

Aprendizaje No Verbal (TANV). Este trastorno presenta características superpuestas a<br />

las propias del Síndrome de Asperger y como señalan Rigau-Ratera, García-Nonell y<br />

Artigas-Pallarés (2004) podrían representar distintos grados de gravedad dentro de un<br />

mismo continuo neurocognitivo.<br />

El TANV parece ser la consecuencia de una alteración de las funciones cognitivas<br />

vinculadas al hemisferio derecho, y se caracteriza esencialmente por la concomitancia<br />

de dificultades en la comprensión del significado del contexto social, con poca<br />

habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la<br />

comunicación no verbal.<br />

Parece evidente que la clasificación de este tipo de trastorno junto con el resto de<br />

Trastornos Generalizados del Desarrollo, resulta cuando menos cuestionable o<br />

polémica, ya que no cumple algunos de los criterios esenciales de pertenencia a este<br />

grupo de patologías. Quizá, sería más pertinente la ubicación de los TANV junto al<br />

resto de los Trastornos del Aprendizaje señalados en el DSM IV.<br />

No obstante, la falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales, las<br />

dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, el déficit en el juicio<br />

26


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

y la interacción social y los trastornos afectivos y emocionales consecuentes, rasgos<br />

éstos compartidos en mayor o menor medida por el resto de los Trastornos<br />

Generalizados del Desarrollo, hacen que estos alumnos merezcan al menos una<br />

mención en este trabajo.<br />

2.3.1. EL TRASTORNO AUTISTA<br />

Las personas con trastorno autista muestran una gran variedad de síntomas<br />

comportamentales, entre los que se pueden incluir: la hiperactividad, intereses<br />

atencionales breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente<br />

en los niños, rabietas. Pueden aparecer respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por<br />

ejemplo, reacciones exageradas ante determinados sonidos, a luces y olores, o a<br />

contactos epidérmicos con otras personas, umbrales altos al dolor, o asombro y<br />

atracción por ciertos estímulos. También pueden aparecer alteraciones en la conducta<br />

alimentaria y en el sueño, cambios inexplicables en sus estados de ánimo, falta de<br />

respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a<br />

estímulos que no son peligrosos. Aunque estas conductas sean frecuentes no podemos<br />

considerarlas como suficientes para establecer un diagnóstico de autismo.<br />

La <strong>definición</strong> del DSM-IV, supone un esfuerzo de objetivación de los síntomas que<br />

concurren en este síndrome, motivado por la necesidad de hablar un lenguaje común<br />

entre los profesionales que trabajamos con estas personas.<br />

Criterios Diagnósticos DSM- IV del trastorno autista:<br />

A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse 6 o más manifestaciones del<br />

conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad.<br />

Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).<br />

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las<br />

siguientes manifestaciones:<br />

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal , como la<br />

mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos<br />

para regular la interacción social.<br />

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel<br />

evolutivo.<br />

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,<br />

intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o<br />

mostrar objetos de interés).<br />

d. Falta de reciprocidad social o emocional.<br />

27


Recursos Didácticos<br />

28<br />

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de<br />

las siguientes manifestaciones:<br />

a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se<br />

intenta compensar con alternativos de comunicación, como los gestos o la<br />

mímica).<br />

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de<br />

iniciar o mantener conversaciones.<br />

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje<br />

idiosincrásico.<br />

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación<br />

social adecuado al nivel evolutivo.<br />

3. Patrones de conductas, interés o actividad restrictivos, repetitivos y<br />

estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes<br />

manifestaciones:<br />

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y<br />

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.<br />

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no<br />

funcionales.<br />

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer<br />

los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.)<br />

d. Preocupación persistente por parte de objetos.<br />

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas<br />

tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3)<br />

juego simbólico.<br />

C. El retraso no se explica mejor por un Síndrome de Rett o Trastorno<br />

Desintegrativo de la niñez.<br />

2.3.2. EL TRASTORNO DE ASPERGER<br />

El trastorno de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3<br />

a 7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.<br />

La Federación Asperger España (www.asperger.es) señala que la persona que<br />

presenta este trastorno tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia,<br />

frecuentemente habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para<br />

relacionarse con los demás y en ocasiones presenta comportamientos inadecuados.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Las personas con síndrome de Asperger presentan una forma de pensamiento muy<br />

peculiar. Su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es<br />

evidente, sólo se manifiesta por los comportamientos sociales inadecuados que<br />

exhiben, proporcionándoles problemas a ellos y a sus familiares.<br />

El término “Asperger” apareció por primera vez en el manual del DSM en 1994.<br />

Actualmente esta <strong>definición</strong> formal es conocida en la comunidad profesional americana<br />

pero ya era conocida en Europa desde la publicación del ensayo de Asperger.<br />

De acuerdo al manual de clasificación del DSM-IV, el Asperger es un síndrome<br />

independiente y distinto del “trastorno autísta” o autismo. Sin embargo, existe cierta<br />

controversia en cuanto al reconocimiento del Asperger como síndrome propiamente<br />

dicho o una forma de autismo de alto funcionamiento.<br />

Por lo tanto, en este apartado, además de presentar las características<br />

fundamentales del síndrome de Asperger, tal y como aparecen en el DSM IV,<br />

señalaremos también el punto de vista de algunos autores que han advertido ciertas<br />

insuficiencias en esta propuesta.<br />

De acuerdo con el manual DSM-IV, los criterios para diagnosticar el trastorno de<br />

Asperger son los siguientes:<br />

A. Deficiencia cualitativa de interacción social, según la manifestación de, al<br />

menos, dos de las siguientes características:<br />

1. Deficiencia marcada en el uso de múltiples comportamientos no verbales tales<br />

como contacto visual, expresión facial, posturas del cuerpo y gestos para<br />

regular la interacción social.<br />

2. Incapacidad para desarrollar una buena relación con sus iguales apropiadas para<br />

el nivel de desarrollo.<br />

3. Falta de esfuerzo espontáneo para compartir placer, intereses o logros con otras<br />

personas (por ejemplo, por la falta de mostrar, traer o apuntar objetos de interés<br />

a otras personas).<br />

4. Falta de reciprocidad social y emocional.<br />

B. Patrones restringidos, repetitivos y esteriotipados de comportamiento, intereses<br />

y actividades, tal como se manifiesta al menos por una de las siguientes<br />

características:<br />

1. Preocupación total con uno o más patrones estereotipados y restringidos de<br />

interés que es anormal ya sea en intensidad como en enfoque.<br />

29


Recursos Didácticos<br />

30<br />

2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas y rituales específicos y no<br />

funcionales.<br />

3. Formas motrices estereotipadas y repetitivas (por ejemplo, el aleteo o torcedura<br />

de manos y dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo).<br />

4. Preocupación persistente en la manipulación de piezas de objetos.<br />

C. El trastorno causa una deficiencia clínicamente significativa en el aspecto<br />

social, ocupacional y en otras áreas importantes de funcionamiento.<br />

D. No hay un atraso general clínicamente significativo en el desarrollo del<br />

lenguaje (por ejemplo, las palabras sueltas utilizadas a la edad de 2 años, las<br />

frases comunicativas usadas a la edad de 3 años).<br />

E. No existe un retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el<br />

desarrollo de destrezas de autoayuda de acuerdo a la edad apropiada, de<br />

comportamiento con capacidad de adaptación (además de la interacción social)<br />

y curiosidad acerca del medio ambiente de los niños.<br />

F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo o<br />

Esquizofrenia específica.<br />

Con respecto a la controversia aludida más arriba, debemos señalar que para<br />

algunos investigadores, las personas con Síndrome de Asperger no son sino autistas de<br />

nivel intelectual y lingüístico alto, pero no existe una diferencia cualitativa con los más<br />

retrasados o graves. Para otros, el Síndrome de Asperger debe distinguirse<br />

cualitativamente del Trastorno <strong>Autista</strong>. Esta es la opción que adopta la Clasificación<br />

DSM-IV. Y para otros, tal es el caso de autores como Rivière (1997) y Sally Bloch-<br />

Rosen (1999), que se muestran partidarios de clasificar a estos dos trastornos como<br />

diferentes, aunque consideran que la propuesta del DSM IV presenta algunas<br />

limitaciones serias (por ejemplo, en el DSM IV se señala que en las personas con<br />

Asperger “no existe un retraso en el desarrollo del lenguaje”). En realidad parece que sí<br />

existe un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje: lo que sucede es que ese<br />

lenguaje, adquirido siempre de forma tardía y anómala, termina por adoptar una rara<br />

normalidad.<br />

Las diferencias principales que presentan algunos autores entre el Trastorno de<br />

Asperger y el Trastorno <strong>Autista</strong> clásico de Kanner son dos:<br />

1. Los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias<br />

estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas<br />

formales extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser correcto<br />

aunque pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. En<br />

ocasiones el tono y la prosodia son impostados, hasta el punto de parecer un<br />

lenguaje impropio y artificial. Por otro lado, si se analiza en profundidad, en su<br />

lenguaje suelen aparecer algunas limitaciones pragmáticas y raramente éste<br />

suele usarse de forma metafórica o figurada (la compresión de chistes es<br />

incipiente o nula en estas personas).<br />

2. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de<br />

inteligencia impersonal pero limitada en situaciones en las que debe conjugarse<br />

con habilidades empáticas, y habilidades extraordinarias en ámbitos<br />

restringidos; aunque este último aspecto no parece suponer un síntoma<br />

diferencial claro entre el Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto<br />

funcionamiento. Sally Bloch-Rosen (1999) señala que aunque el déficit<br />

intelectual se asocia al Autismo en aproximadamente el 75% de los casos, la<br />

<strong>definición</strong> del DMS-IV admite niños sin retraso mental. No hay ninguna pauta<br />

para el diagnóstico, que sea específica y universalmente aceptada para el<br />

diagnóstico del AAF. El AAF puede diagnosticarse apropiadamente cuando se<br />

reúnen los criterios diagnósticos del DSM IV y el Cociente Intelectual<br />

observado en los tests de inteligencia se encuentra dentro de los valores de<br />

normalidad. En comparación con el Síndrome de Asperger, el AAF tiene un CI<br />

inferior, con menos diferencias entre las puntuaciones verbales y las<br />

manipulativas. Sin embargo, en el Síndrome de Asperger, el CI verbal es<br />

superior al manipulativo. En el caso de niños con Síndrome de Asperger suele<br />

haber más historias familiares de padres afectados que en los casos de AAF. Y,<br />

por último, se puede señalar que la torpeza motora suele ser más característica<br />

del Síndrome de Asperger, mientras que los manierismos motores<br />

estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o<br />

movimientos complejos de todo el cuerpo) pueden aparecer más en asociación<br />

con el AAF.<br />

Rivière (1997) presenta una síntesis de características del Síndrome de Asperger:<br />

La presencia conjunta de “autismo”, lenguaje formalmente normal, inflexibilidad,<br />

competencias cognitivas altas y peculiaridades motoras y expresivas notables (quizá<br />

también de “habilidades extraordinarias” en algún aspecto y fase del desarrollo)<br />

permite distinguir con bastante claridad el Síndrome de Asperger.<br />

Por tanto, siguiendo la propuesta de Rivière, se puede definir de forma sintética el<br />

síndrome de Asperger a través de las cinco características siguientes:<br />

1. Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales.<br />

Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de<br />

relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación<br />

importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de<br />

31


Recursos Didácticos<br />

32<br />

relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente<br />

“dobles intenciones”.<br />

2. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por<br />

ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a<br />

gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos,<br />

acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades<br />

coherentes.<br />

3. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con<br />

anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente<br />

excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del<br />

tono, ritmo, modulación, etc. Problemas para saber “de qué conversar” con<br />

otras personas.<br />

4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en<br />

el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus<br />

referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes<br />

neuropsicológicos.<br />

5. Capacidad normal de inteligencia impersonal pero limitada en situaciones en<br />

las que debe conjugarse con habilidades empáticas. Frecuentemente,<br />

habilidades extraordinarias en ámbitos restringidos.<br />

2.3.3. TRASTORNO DE RETT<br />

La Asociación de Síndrome de Rett España (http://www.rett.es) señala que este<br />

síndrome es un trastorno neurológico de base genética. Fue descubierto en 1966 por el<br />

doctor Andreas Rett de Viena (Austria), en una publicación médica alemana. A causa<br />

de la relativamente pequeña circulación de este artículo, la mayoría de los médicos no<br />

tuvieron conocimiento de la enfermedad.<br />

A finales de 1983 el Dr. Bengt Hagberg de Suecia junto con otros especialistas de<br />

Francia y Portugal publicaron en una revista de gran difusión, una revisión del<br />

síndrome de Rett que comprendía 35 casos. En este artículo el síndrome fue<br />

denominado como “síndrome progresivo de autismo, demencia, pérdida de la<br />

capacidad de manipulación y aparición de estereotipias de lavado de manos en las<br />

pacientes”.Un año más tarde, en 1984, en una conferencia que tuvo lugar en Viena, se<br />

aportaron documentos clínicos y nuevos datos bioquímicos, fisiológicos y genéticos.<br />

En enero de 1985 el Dr. Rett visitó el instituto John F. Kennedy para niños<br />

minusválidos en Baltimore, Maryland, donde el Dr. Hugo Moser organizó la primera<br />

reunión mantenida en Estados Unidos.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

La Asociación Internacional del Síndrome de Rett consiguió que el Dr. Rett<br />

examinara a 42 niñas que habían sido diagnosticadas como casos potenciales del<br />

Síndrome de Rett. Esta reunión condujo a un aumento del conocimiento del síndrome y<br />

sus formas de manifestarse en Estados Unidos. La mayor familiaridad con el síndrome<br />

ha dado lugar a un mejor diagnóstico.<br />

Mientras que Rett fue el primero en descubrir el síndrome, le enfermedad fue<br />

detectada independientemente en otras partes del mundo. El interés por el síndrome y<br />

su conocimiento están creciendo a gran velocidad. La bibliografía médica contiene<br />

ahora informes de casos de muchos grupos étnicos por todo el mundo. Los estudios<br />

realizados hasta la fecha han encontrado que la frecuencia del síndrome de Rett es de<br />

1:12.000 a 1:15.000 nacimientos de niñas vivas.<br />

Dentro de los trastornos profundos del desarrollo, el “Trastorno de Rett” en la<br />

clasificación diagnóstica del DSM-IV, se presenta como un trastorno opuesto al de<br />

Asperger; es decir, al contrario que en el Trastorno de Asperger, el Trastorno o<br />

Síndrome de Rett se acompaña siempre de déficit intelectual moderado o severo.<br />

Se trata de un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia. El<br />

Síndrome de Rett (SR) afecta principalmente a niñas, aunque se han descrito algunos<br />

casos en varones. El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal pero<br />

se sigue de una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del<br />

habla, junto con retraso en el crecimiento de la cabeza que aparece generalmente entre<br />

los 7 meses y los dos años de edad.<br />

Las características principales son: pérdida de los movimientos intencionales de las<br />

manos, estereotipias consistentes en retorcerse las manos e hiperventilación. El desarrollo<br />

social y lúdico se detiene en el segundo o tercer año, pero el interés social suele<br />

mantenerse. Durante la infancia habitualmente se desarrolla ataxia y apraxia de tronco,<br />

que se acompañan de escoliosis o cifoescoliosis; y algunas veces de movimiento coreoatetósicos.<br />

Es frecuente que durante la infancia aparezcan crisis epilépticas.<br />

El patrón de desarrollo del Trastorno de Rett, así como la tipicidad de sus signos<br />

hace que sea una categoría diagnóstica fácil de identificar.<br />

Síntomas del Síndrome de Rett en el DSM IV:<br />

A. Tienen que darse todas estas características:<br />

1.- Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales.<br />

2.- Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.<br />

3.- Perímetro cefálico normal en el nacimiento.<br />

33


Recursos Didácticos<br />

34<br />

B. Aparición de las características siguientes tras un desarrollo temprano normal:<br />

1.- Deceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses.<br />

2.- Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas<br />

previamente con desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o<br />

retorcimiento de manos).<br />

3.- Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden<br />

desarrollarse algunas capacidades de relación).<br />

4.- Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación.<br />

5.- Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor<br />

grave.<br />

Las asociaciones europeas de afectados por el Síndrome de Rett, han sustituido los<br />

criterios diagnósticos del DSM IV desde Septiembre del 2002 por los establecidos en<br />

Baden-Baden (Alemania) por un grupo de trabajo internacional formado al efecto.<br />

Estos nuevos criterios pueden ser consultados en http://www.rett.es.<br />

2.3.4. EL TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL<br />

En el DSM IV se señala que el Trastorno Desintegrativo Infantil se caracteriza por<br />

una marcada regresión en varias áreas de funcionamiento, después de al menos, dos<br />

años de desarrollo normal. Se conoce también como Síndrome de Hedller y psicosis<br />

desintegrativa, describiéndose como un deterioro a lo largo de varios meses de<br />

funcionamiento intelectual, social y lingüístico en niños de 3 y 4 años con funciones<br />

previas normales.<br />

Se desconoce a ciencia cierta su origen, pero se ha asociado a patologías neurológicas,<br />

como trastornos convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha identificado marcador<br />

alguno o causa neurobiológica específica. Se ha informado acerca de estresores psicosociales<br />

o médicos significativos en asociación con el inicio o empeoramiento del trastorno<br />

desintegrativo de la infancia, pero su etiología continua poco clara.<br />

El criterio diagnóstico básico establecido en el DSM IV es el siguiente:<br />

A. Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años de vida, que se<br />

manifiesta por la presencia de comunicación verbal y no verbal con iguales,<br />

relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo.<br />

B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes<br />

de los 10 años de edad) en al menos 2 de las siguientes áreas:


1.- Lenguaje expresivo y receptivo<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

2.- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo<br />

3.- Control de esfínteres (anal o vesical)<br />

4.- Juego<br />

5.- Habilidades motoras<br />

C. Anormalidades de funcionamiento en al menos 2 de las siguientes áreas:<br />

1.- Problemas cualitativos en la interacción social (p.ej: problemas en<br />

comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con<br />

iguales, falta de reciprocidad emocional),<br />

2.- Incapacidad cualitativa en la comunicación (p.ej: retraso o ausencia de<br />

lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o mantener una conversación, uso<br />

repetitivo y estereotipado del lenguaje, ausencia de juego de pretensión),<br />

3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades estereotipadas,<br />

repetitivas y restringidas.<br />

D. El trastorno no se puede explicar mejor por otro Trastorno Generalizado del<br />

Desarrollo específico, o por Esquizofrenia. (APA, 1994)<br />

El trastorno desintegrativo de la infancia se establece sobre la base del análisis de<br />

determinados síntomas que se ajustan a una edad característica de aparición, cuadro<br />

clínico y curso. Tienen un inicio que varía entre 1 y 9 años, pero en la inmensa mayoría<br />

se produce a los 3 ó 4. Puede ser insidioso a lo largo de varios meses o relativamente<br />

abrupto, y producir la disminución de las capacidades en días o semanas.<br />

En algunos casos el niño se muestra inquieto, hiperactivo y ansioso por la pérdida<br />

de las funciones. Puede iniciarse con síntomas conductuales, como ansiedad, ira o<br />

rabietas, pero en general la pérdida de funciones se hace extremadamente generalizada<br />

y grave. El deterioro lleva a un síndrome que es sintomáticamente similar al trastorno<br />

autista, excepto que el retraso mental (típicamente, de rango a profundo) tiende a ser<br />

más frecuente y pronunciado. Con el tiempo, el deterioro se hace estable, y aunque<br />

algunas capacidades pueden recuperarse es en un grado muy limitado.<br />

Aproximadamente el 20% recupera la habilidad de hablar construyendo frases, pero<br />

sus habilidades de comunicación seguirán deterioradas. La mayoría de los adultos son<br />

completamente dependientes y requieren cuidado institucional; algunos de ellos tienen<br />

una vida corta.<br />

35


Recursos Didácticos<br />

El diagnóstico diferencial incluye al Trastorno <strong>Autista</strong> y al Trastorno de Rett.<br />

Difiere del trastorno autista en el momento de inicio, el curso clínico y la prevalencia.<br />

Al contrario que en el trastorno autista, existe un período temprano de desarrollo<br />

normal hasta la edad de 3 ó 4 años. Esto va seguido por un período de deterioro muy<br />

marcado de las capacidades obtenidas anteriormente, que generalmente ocurre de<br />

manera rápida en el transcurso de 6 a 9 meses. En el Trastorno de Rett, el deterioro<br />

sucede mucho más precozmente y se dan las típicas estereotipias de las manos, ambas<br />

cuestiones no coinciden en el trastorno desintegrativo de la infancia.<br />

2.3.5. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO NO<br />

ESPECIFICADOS<br />

Los niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados (TGD-<br />

NE) son aquellos que no reúnen el criterio de los síntomas que los médicos utilizan<br />

para diagnosticar cualquiera de los 4 Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos<br />

anteriormente, y/o no tienen el grado de dificultad descrito en cualquiera de los 4<br />

trastornos PDD específicos.<br />

Según el DSM-IV, esta categoría sólo debería utilizarse “cuando existe una<br />

dificultad severa y generalizada en el desarrollo de habilidades de comunicación<br />

verbales y no verbales en las interacciones sociales, o cuando existan comportamiento,<br />

intereses o actividades estereotípicas, pero no se cumple suficientemente el criterio<br />

para diagnosticar un Trastorno Generalizado del Desarrollo específico, Esquizofrenia,<br />

o Trastorno de Personalidad Esquizofrénica.<br />

Para Rivière (2001), la aceptación de esta categoría diagnóstica por parte de la<br />

comunidad científica que avala al DSM IV, no es más que una demostración de que<br />

aún no contamos con una <strong>definición</strong> suficientemente precisa y rigurosa de estos<br />

trastornos. Por tanto, los Trastornos Generalizados del Desarrollo “No Especificados”<br />

(TGD-NE), son aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de los<br />

cuadros a los que nos hemos referido hasta aquí o se presentan de forma incompleta los<br />

síntomas de autismo.<br />

A menudo se refiere incorrectamente al Trastorno generalizado del desarrollo no<br />

especificado (TGD-NE) como simplemente TGD y a veces como autismo atípico (CIE<br />

10, 1992). En cierto modo, el TGD-NE es un diagnóstico “incompleto” que se aplica<br />

cuando un niño no reúne todos los criterios diagnósticos de uno u otro desorden<br />

generalizado del desarrollo. Por ejemplo, puede ser difícil distinguir fielmente un<br />

TGD-NE del trastorno de Asperger. Asimismo, determinar si un individuo tiene<br />

autismo o TGD-NE puede ser muy desconcertante; la ausencia de signos objetivables<br />

suponen a veces una grave dificultad para la clasificación de un cuadro clínico en una<br />

categoría diagnóstica concreta.<br />

36


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

El DSM-IV sugiere que se debe utilizar la etiqueta de diagnóstico TGD-NE cuando<br />

existe una disminución severa y generalizada del desarrollo de la interacción social<br />

recíproca, en las habilidades de comunicación verbal y no verbal, o se desarrolla un<br />

comportamiento, intereses y actividades repetitivas y aparentemente sin sentido, pero<br />

no se cumplen completamente los criterios para diagnosticar un trastorno específico<br />

dentro de la categoría TGD (Trastorno <strong>Autista</strong>, Trastorno de Rett, Trastorno de<br />

Asperger o Trastorno Desintegrativo Infantil). Sin embargo, el marco de trabajo del<br />

DSM-IV no ofrece criterios o técnicas específicas para diagnosticar el TGD-NE.<br />

La enumeración descriptiva de síntomas de los trastornos profundos del desarrollo<br />

deja aún muchos problemas en el aire por tres razones principales (Rivière, 2001):<br />

1.- Las fronteras entre los cuadros que hemos descrito son frecuentemente muy<br />

imprecisas. Hay niños típicamente kannerianos, aspergerianos o con trastorno<br />

desintegrativo, pero muchos son en realidad “atípicos” o se sitúan en los límites<br />

difusos entre esos trastornos.<br />

2.- Muchas desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se incluyen en las<br />

descritas, se acompañan de síntomas autistas.<br />

3.- Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el autismo es muy<br />

diferente dependiendo de factores tales como la edad, el nivel intelectual de la<br />

persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro.<br />

Para tratar de dar respuesta a esta situación de in<strong>definición</strong>, en los últimos años se<br />

ha incorporado, a partir de las aportaciones de Lorna Wing y Judith Gould, el concepto<br />

de TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).<br />

Ya desarrollaremos con profusión más adelante este concepto; ahora tan sólo<br />

señalaremos de forma introductoria que además de los aspectos ya aceptados en la<br />

denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional de un “continuo”<br />

(no una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en<br />

la interacción social, la comunicación y la imaginación.<br />

La semejanza entre los síntomas de las personas con TEA no es incompatible con<br />

la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas<br />

clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la<br />

normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros<br />

con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos genéticos o<br />

neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces de identificar las anomalías<br />

biológicas subyacentes (Artigás y otros, 2002).<br />

En el siguiente cuadro, propuesto por Volkmar y Cohen en 1991, se pueden<br />

apreciar las características fundamentales de los TGD explicados en este apartado:<br />

37


Recursos Didácticos<br />

38<br />

TGD - NE<br />

TRASTORNO<br />

ASPERGER<br />

TRASTORNO<br />

RETT<br />

TRASTORNO<br />

DESINTEGRATIVO<br />

TRASTORNO<br />

AUTISTA<br />

Atípico y<br />

subliminal<br />

Autismo de alto<br />

funcionamiento<br />

Autismo de infancia<br />

media<br />

Inicio retardado pero<br />

con autismo grave<br />

Autismo<br />

estandar<br />

Características<br />

Rasgo<br />

Inteligencia RM grave o normal RM grave RM grave RM de moderado RM de moderado<br />

a normal<br />

a normal<br />

Edad de reconocimiento 0-3 años > 2 años 0,5 - 2,5 años > 2 años<br />

Variable<br />

Pobres Pobres Regulares a<br />

Limitadas a<br />

buenas<br />

buenas<br />

Generalmente<br />

limitadas<br />

Habilidades<br />

comunicativas<br />

Habilidades sociales Muy limitadas Muy limitadas Varían con la edad Limitadas<br />

Variable<br />

Pérdida de habilidades Generalmente no Marcadas Marcadas Generalmente no Generalmente no<br />

Variable No aplicable No aplicable Marcadas<br />

Variable<br />

Intereses<br />

restringidos<br />

Trastornos comiciales Raros Frecuentes Raros Comunes<br />

Comunes<br />

Estable Declina Declina Estable<br />

Generalmente<br />

estable<br />

Curso en la vida<br />

adulta<br />

30-50 1-4 5-15 5-100<br />

> 15<br />

Prevalencia estimada<br />

por 100.000<br />

Raros No No Frecuente<br />

Desconocida<br />

Historia familiar de<br />

problemas similares<br />

Ratio por sexos M > F M > F F M > F<br />

M > F<br />

Pronóstico Pobre Muy pobre Muy pobre Regular a pobre Regular a bueno


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

2.3.6. EL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL<br />

Como se ha señalado más arriba, las primeras descripciones del TANV fueron<br />

realizadas en un manual sobre dificultades de aprendizaje publicado por Johnson y<br />

Myklebust en 1971. Estos autores pusieron de manifiesto la existencia de un conjunto<br />

de niños con dificultades en la comprensión del significado del contexto social, con<br />

poca habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la<br />

comunicación no verbal.<br />

Thompson (1997) realiza un esfuerzo en la delimitación del trastorno, señalando<br />

que el término “Trastornos del Aprendizaje No Verbal” se refiere a un síndrome<br />

neurológico que se cree que es el resultado de un daño en las conexiones de la<br />

sustancia blanca en el hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la<br />

integración intermodal. Hay tres grandes categorías de disfunción presentes en el<br />

trastorno: (1) motora (falta de coordinación, problemas severos de equilibrio y<br />

dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina); (2) visual-espacialorganizativa<br />

(falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales<br />

defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales); y (3) social (falta de habilidad<br />

para comprender comunicaciones no verbales, dificultades para regular las transiciones<br />

y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social). Las personas con<br />

TANV generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la<br />

escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de<br />

reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito,<br />

tienen una excelente atención y memoria auditiva, y aprenden principalmente a través<br />

de la mediación verbal.<br />

Rigau-Ratera, García-Nonell y Artigas-Pallarés (2004) señalan que algunas de las<br />

características esenciales que describen los TANV se superponen a las propias del síndrome<br />

de Asperger (SA). Incluso se podría afirmar que el TANV y el SA podrían representar<br />

varios grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo. Sin embargo,<br />

también es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir unos límites entre<br />

ambos trastornos. Podría afirmarse que una parte de los niños con TANV cumplen criterios<br />

del DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los niños con TANV muestran un<br />

déficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es habitual<br />

que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones inusuales del lenguaje<br />

tan marcados como en el SA. Por el contrario, uno de los componentes más característicos<br />

del TANV, el déficit visoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA.<br />

La siguiente tabla, tomada de los autores anteriormente mencionados resume las<br />

diferencias más destacadas entre estos dos trastornos.<br />

39


Recursos Didácticos<br />

2.4. Aspectos evolutivos de las personas con autismo<br />

2.4.1. TIPOS, GRADOS, PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA DEL AUTISMO<br />

40<br />

CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES ENTRE LOS TANV<br />

Y EL SÍNDROME DE ASPERGER<br />

TANV ASPERGER<br />

Dificultades en las funciones ejecutivas Frecuentemente Ocasionalmente<br />

Razonamiento no verbal menos<br />

desarrollado que el razonamiento verbal<br />

Mejor aprendizaje con pistas verbales que<br />

con pistas visuales<br />

Frecuentemente Ocasionalmente<br />

Frecuentemente Raramente<br />

Lectores precoces Frecuentemente Ocasionalmente<br />

Habilidades fonológicas y sintácticas Frecuentemente Ocasionalmente<br />

Patrón de habla repetitivo e irrelevante Raramente Frecuentemente<br />

No respetar el turno de palabra Raramente Frecuentemente<br />

Dificultades en las relaciones con los iguales Frecuentemente Siempre<br />

Rigidez Ocasionalmente Siempre<br />

Poca empatía Ocasionalmente Siempre<br />

Falta de espontaneidad Frecuentemente Ocasionalmente<br />

Repertorio de intereses restringido Raramente Siempre<br />

Estereotipias Raramente Frecuentemente<br />

Rutinas y rituales Raramente Frecuentemente<br />

Tabla tomada de Rigau-Ratera, García-Nonell y Artigas-Pallarés, 2004.<br />

2.4.1.1. Tipos y grados de autismo. El concepto del espectro autista.<br />

Para tratar de dar claridad a la situación reflejada anteriormente puede sernos de<br />

utilidad retomar el concepto de “espectro autista”. Este concepto tuvo su origen en un


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

amplio estudio realizado en un distrito londinense por Lorna Wing y Judith Gould en<br />

1979. El objetivo de la investigación era conocer el número y las características de los<br />

niños de menos de 15 años del distrito con Deficiencias Sociales Severas (DSS).<br />

Cuando Wing y Gould estudiaron la incidencia de las DSS en una amplia,<br />

obtuvieron una muestra de 74 niños con DSS de una población susceptible de 35000.<br />

De los 74 niños, tan solo encontraron 17 niños con el cuadro clásico de autismo de<br />

Kanner (aproximadamente el 5/10.000), cifra similar al de otros estudios); pero la<br />

prevalencia de DSS era 5 veces mayor (aproximadamente 22/10.000. En todos los<br />

niños con DSS, lógicamente incluyendo a los 17 diagnosticados con autismo, se<br />

observaban los síntomas principales del espectro autista, aunque con un grado de<br />

severidad variable. Los síntomas descritos fueron: trastornos de la relación; trastornos<br />

de la capacidad de fijación y del juego simbólico; trastornos de las capacidades<br />

lingüísticas y comunicativas; y, trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.<br />

Según Martos (2001), de este estudio se pueden extraer tres ideas interesantes:<br />

1.- El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas. Puede asociarse a<br />

muy distintos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados.<br />

En el 75% de los casos el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental.<br />

2.- Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de<br />

síntomas autistas sin ser propiamente cuadro de autismo. Pude ser útil<br />

considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en<br />

diferentes cuadros de desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría (no<br />

mayor de un 10 %) reúne estrictamente las condiciones típicas que definen al<br />

autismo de Kanner.<br />

3.- Son las alteraciones sintomáticas del espectro autista y la ubicación concreta de<br />

la persona autista en las diferentes dimensiones que configuran el espectro<br />

autista, las que definen esencialmente las estrategias de tratamiento y no las<br />

etiquetas que definen los cuadros.<br />

Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista (en dicho<br />

espectro no sólo incluye a los autistas ni siquiera sólo a los trastornos profundos del desarrollo),<br />

puede establecerse un continuo en que los síntomas que corresponden a unas<br />

mismas dimensiones varían, dependiendo de factores como el nivel intelectual, la edad,<br />

el sexo, la adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de<br />

aprendizaje, el compromiso y apoyo de la familia y la gravedad del cuadro. Es más, incide<br />

Martos (2001), la realidad de los hechos nos lleva a señalar que los niños que están<br />

afectados por dificultades similares en la reciprocidad social, la comunicación y presentan<br />

un patrón restrictivo de conductas aún sin ser estrictamente autistas, precisan de los<br />

mismos servicios y tratamientos que necesitan las personas con autismo.<br />

41


Recursos Didácticos<br />

Tomando como punto de partida los trabajos de Lorna Wing y Judith Gould<br />

realizados a partir de 1979, Angel Rivière (1997 y 2001) diseña un conjunto de doce<br />

dimensiones que se alteran sistemáticamente en los sujetos clasificables en el espectro<br />

autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a<br />

las personas con un trastorno mayor o un cuadro más severo, niveles cognitivos más<br />

bajos y, frecuentemente, a los niños más pequeños. El cuarto nivel es característico de<br />

los trastornos menos severos y define a las personas que presentan el síndrome de<br />

Asperger.<br />

Estas doce dimensiones (y los cuatro niveles en cada una de ellas) no sólo ordenan<br />

las estrategias de tratamiento y proporcionan una idea de su diversidad y de la<br />

necesidad de adaptarlas a las condiciones concretas de cada persona con espectro<br />

autista, sino también evalúan el propio espectro autista. Con objetivos de diagnóstico<br />

inicial o de control y seguimiento de los efectos del tratamiento, Rivière diseña el<br />

Inventario de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> (IDEA).<br />

Como señala Martos (2001), es cierto que esta escala toma como punto de partida<br />

la propuesta de realizada inicialmente por Wing de cuatro dimensiones fundamentales<br />

del espectro autista; no obstante, las aportaciones esenciales del IDEA tienen que ver,<br />

por un lado, con una comprensión profunda del desarrollo normal, de la ontogénesis de<br />

las funciones psicológicas de humanización y, por otro lado, con una comprensión,<br />

también profunda, de las alteraciones y déficits que ocurren en las personas con<br />

autismo. En realidad el IDEA refleja la experiencia y el conocimiento acumulado en el<br />

entramado bidireccional de investigación que se establece entre desarrollo normal y<br />

autismo en las dos últimas décadas.<br />

Las doce dimensiones alteradas en el espectro autista propuestas por Rivière (1998)<br />

y que constituyen la base del IDEA, son las siguientes:<br />

42<br />

1.- Trastornos cualitativos de la relación social.<br />

2.- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y<br />

preocupación conjunta).<br />

3.- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.<br />

4.- Trastornos de las funciones comunicativas.<br />

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.<br />

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.<br />

7.- Trastorno de la anticipación.<br />

8.- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.


9.- Trastornos del sentido de la actividad propia.<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

10.- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.<br />

11.- Trastornos de la imitación.<br />

12.- Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).<br />

En cada una de las dimensiones se establecen cuatro niveles de gravedad. Hay que<br />

hacer notar que los síntomas principales de cada dimensión se numeran de 1 a 4, a<br />

medida que van siendo menos graves y más característicos de personas con nivel<br />

mental más alto.<br />

La noción de un espectro autista, que puede asociarse a diversas clases de<br />

alteraciones, puede ser muy útil desde el punto de vista clínico y para una perspectiva<br />

<strong>educativa</strong>. En el primer aspecto, permite descubrir un orden por debajo de la<br />

desconcertante heterogeneidad de los rasgos autistas. En el segundo, ayuda a<br />

comprender cómo pueden evolucionar previsiblemente, a través del proceso educativo,<br />

los niños con autismo o cuadros relacionados. También hace ver la necesidad de prever<br />

recursos (por ejemplo, de personas especializadas en estos cuadros) que no sólo son<br />

aplicables a los casos de autismo en sentido estricto, sino también a un grupo más<br />

amplio de personas que, sin ser autistas, presentan rasgos de incapacidad social,<br />

alteración comunicativa, inflexibilidad, deficiencia simbólica y dificultad para dar<br />

sentido a la acción propia. Como veíamos antes, esos casos son mucho más frecuentes<br />

que el autismo como tal (Rivière, 1997).<br />

En resumen, como se concluyó en las actas finales del Curso Extraordinario sobre<br />

autismo celebrado en Salamanca en 2005, puede señalarse que en los últimos años se<br />

incorpora el término Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> (TEA), a partir de la aportación<br />

de L. Wing y J. Gould, con el que parece adecuado sintonizar. Además de los aspectos<br />

ya aceptados en la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional<br />

de un “continuo” (no una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto<br />

de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta<br />

semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos;<br />

diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos<br />

rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a<br />

discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos<br />

vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos<br />

capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes. El término TEA facilita la<br />

comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de<br />

apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación<br />

es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de<br />

los subgrupos específicos y la descripción sus características.<br />

43


Recursos Didácticos<br />

44<br />

2.4.1.2. Prevalencia del autismo<br />

Contestar a la pregunta ¿Cuántas personas hay con un trastorno del espectro autista?<br />

es algo que no está exento de dificultades. Las dificultades estriban, por un lado,<br />

fundamentalmente en la ausencia de trabajos epidemiológicos de carácter internacional,<br />

y, por otro lado, en que los trabajos epidemiológicos locales no siempre se han<br />

referido al mismo constructo y la metodología de estudio no ha sido siempre la misma.<br />

Otro hecho que aumenta la confusión, es el que señala que se van acumulando<br />

algunas evidencias que apuntan a que por alguna razón, la prevalencia del autismo está<br />

variando (más precisamente, aumentando) en los últimos años.<br />

Concretamente en nuestro contexto comunitario, la Comisión Europea ha podido<br />

establecer, a través de las opiniones de expertos altamente cualificados, algunas<br />

conclusiones sobre la tendencia de la prevalencia de los TEA en la Unión Europea:<br />

1. De los estudios se desprende que en el debate sobre la hipótesis de un aumento<br />

de los índices de autismo o de TEA hay que aceptar las limitaciones<br />

metodológicas de los datos existentes. Ningún estudio psiquiátrico de registro<br />

de casos ha permitido nunca calcular y controlar la incidencia de los TEA a<br />

largo plazo. Las encuestas transversales existentes difieren mucho en sus<br />

métodos de <strong>definición</strong> e identificación de casos, lo que conduce a grandes<br />

variaciones en los cálculos de prevalencia tanto temporal como geográfica, e<br />

impide un análisis significativo de las tendencias temporales.<br />

2. Los índices de encuestas recientes son sustancialmente más altos que los de<br />

hace 30 años, lo que ciertamente refleja que se ha adoptado un concepto mucho<br />

más amplio del autismo, que ahora se reconoce el autismo entre personas de<br />

inteligencia normal, que han cambiado los criterios de diagnóstico, y que se<br />

identifica mejor a los autistas gracias a mejores servicios, pero ignoramos la<br />

magnitud del aumento de los TEA en la UE.<br />

3. En la UE carecemos de buenos datos para comprobar las hipótesis sobre<br />

cambios temporales en la incidencia del autismo. Debido a limitaciones<br />

metodológicas específicas, los altos índices de prevalencia notificados en<br />

encuestas recientes sobre el autismo en la UE y los EE.UU. no pueden utilizarse<br />

para extraer conclusiones absolutas al respecto.<br />

4. Sin embargo, según la información existente, cabe situar los índices específicos<br />

de prevalencia por edad para el «autismo clásico» en la UE entre 3,3 y 16,0 por<br />

10 000. Estos índices podrían elevarse hasta situarse entre 30 y 63 por 10 000 si<br />

se tienen en cuenta todas las formas de trastornos del espectro autista. Sigue<br />

debatiéndose sobre la validez y utilidad de una <strong>definición</strong> amplia del autismo.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

5. Estas valoraciones señalan la magnitud del problema, claramente infravalorado en<br />

el pasado. La UE necesita una política de respuesta a los TEA, pero no hay ninguna<br />

necesidad de producir falsas alarmas de «epidemias» para llamar la atención sobre<br />

las necesidades no cubiertas de muchos niños y adultos seriamente afectados.<br />

6. La <strong>definición</strong> de la UE de enfermedades raras sigue haciendo referencia a las<br />

inferiores al 5 por 10 000. Los TEA podrían considerarse una enfermedad poco<br />

frecuente, si se utilizan los criterios de diagnóstico más restrictivos, pero parece<br />

más apropiado no referirse ya a ellos como enfermedad rara.<br />

7. Se necesitan sistemas de vigilancia más complejos que los actuales para abordar<br />

la cuestión de los cambios de la prevalencia de los TEA. De cara a futuros<br />

esfuerzos epidemiológicos en este terreno, es preciso mantener constantes la<br />

<strong>definición</strong> y la identificación de casos de la DSM-IV, centrarse en escolares de<br />

los últimos cursos, vigilar los cambios en la población (por ejemplo, migración<br />

diferencial) y basarse en tamaños de muestra adecuados. El programa de salud<br />

pública, el de IDT (Investigación y Desarrollo Tecnológico), y en algunos casos<br />

el estadístico, deberían proporcionar el apoyo necesario para todas las<br />

iniciativas europeas en estos ámbitos.<br />

Así mismo, en 2005/2006 se vió la posibilidad de crear un sistema europeo de<br />

información sobre el autismo en, en el marco del programa de acción comunitario en el<br />

ámbito de la salud pública 2003-2008.<br />

Véase el documento de la D.G. de Sanidad y Protección de los Consumidores “elementos<br />

sobre la prevalencia de los trastornos del espectro autista (TEA) en la Unión Europea”.<br />

http://ec.europa.eu/health/ph_information/dissemination/diseases/autistic_es.htm<br />

2.4.1.3. Etiología del autismo<br />

Al abordar la etiología del trastorno, conviene tener en cuenta que la propia<br />

complejidad del autismo conlleva necesariamente considerar la interacción no sólo de<br />

distintos y variados factores, sino también de distintas perspectivas y enfoques<br />

teóricos. Campos como la genética, la neurobiología, la psicología y la pedagogía, más<br />

allá de presentar posturas antagónicas, representan por el momento un marco<br />

complementario y necesario para comprender el origen de este complejo trastorno.<br />

De forma comprensiva, Eduardo Hernández señala que en el estudio de las causas<br />

del Autismo se han desarrollado varias teorías que tratan de explicar el origen del<br />

síndrome autista. Ninguna de ellas por sí sola lo ha logrado; en la actualidad se<br />

considera que su etiología es multifactorial. Entre las teorías que más aceptación han<br />

tenido hasta la fecha están, las genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas. Las<br />

principales aportaciones de cada una de ellas son las siguientes:<br />

45


Recursos Didácticos<br />

Con relación a la etiología genética, inicialmente se consideró un mecanismo de<br />

transmisión autosómica recesiva (por análisis de segregación familiar, y por hallazgos<br />

concordantes en gemelos monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen<br />

menos de 10 genes que actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces<br />

de Herencia Multiplicativa. En concreto, Piven (2001) señala que los estudios iniciales<br />

en el genoma muestran convergencia en cuanto a la implicación de ciertas regiones de<br />

los cromosomas 7 y 15. También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X<br />

frágil, es decir la falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma,<br />

como causa del síndrome autista. En este sentido Piven señala que se están realizando<br />

en la actualidad esfuerzos para la incorporación de información genética sobre el<br />

amplio fenotipo del autismo, no obstante aún no se pueden presentar resultados<br />

concluyentes.<br />

Con relación a la etiología neurobiológica se habla de las anormalidades en los<br />

neurotransmisores, específicamente de la serotonina que se encuentra aumentada en los<br />

niños con síndrome autista (hiperserotoninemia), este exceso altera el funcionamiento<br />

cerebral. Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente<br />

cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que<br />

sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de<br />

neuroimagen han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la<br />

corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos que<br />

demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una<br />

inmunoglobulina “A” baja y una actividad deficiente del sistema del complemento. Por<br />

otro lado, parece que existe una probada asociación, que va más allá del azar, entre el<br />

autismo y determinadas crisis epilépticas. Díez (2001) señala que está suficientemente<br />

documentado que existe un porcentaje significativo de personas autistas que<br />

desarrollan crisis epilépticas. En este sentido no se pretende señalar que el trastorno<br />

autista sea un factor desencadenante de crisis epilépticas, sino que determinados<br />

factores genéticos y ambientales implicados en el trastorno autista, por mecanismos<br />

que aún no se conocen exactamente, van a causar la alteración cerebral subyacente que<br />

dará lugar a una neuropatología más amplia que, en la mayoría de las ocasiones, se<br />

acompañará también de retraso mental.<br />

Las teorías psicológicas con más solidez que se han empleado para explicar el<br />

problema son: la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego<br />

replanteada por Hobson en los años 80; y la cognitiva, con las propuestas de Happé,<br />

Baron-Cohen, Leslie y Frieth (Déficit en la elaboración de una Teoría de la Mente), de<br />

Uta Frith (Teoría de la coherencia central) y de Sally Ozonoff (Déficit en las Funciones<br />

ejecutivas).<br />

Dentro de las teorías psicológicas, teorías que nos atañen especialmente por<br />

objetivo de este trabajo, Francesca Happé (2001), señala que partiendo de que el<br />

autismo se define en base a alteraciones en la socialización, la comunicación y la<br />

46


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido por intereses repetitivos<br />

estereotipados, la “ceguera mental”, o también conocida como “incapacidad para<br />

elaborar una Teoría de la Mente“, trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos<br />

síntomas.<br />

Por teoría de la mente se entiende la capacidad de comprender y reflexionar<br />

respecto al estado mental de sí mismo y de los demás que puede tener un sujeto;<br />

también incluye la teoría de la mente la capacidad de percibir y así poder llegar a<br />

reflexionar y comprender en relación a las sensaciones propias y del prójimo (en este<br />

caso principalmente por signos corporales que el otro da) logrando así que el sujeto<br />

consiga predecir su comportamiento y el de los demás.<br />

Uno de los estudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue el antropólogo<br />

y psicólogo Gregory Bateson. Bateson observó en primer lugar ciertos precedentes de<br />

teoría de la mente en animales no humanos, por ejemplo observó a perros jóvenes que<br />

“jugaban” a pelear y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señales, estos<br />

animales detectaban si se trataba de una actividad lúdica de lucha o de una lucha real.<br />

En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmente<br />

entre los 2-3 años (aprox.), aunque más que una adquisición se trata de la activación de<br />

una capacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una estimulación eficaz<br />

procedente del otro; es decir en los humanos la teoría de la mente deriva de la<br />

naturaleza y del ambiente, de los factores culturales que inciden en la naturaleza<br />

humana (Voz: Teoría de la Mente en Wikipedia.org).<br />

La explicación de que las personas con autismo presentan un importante déficit en la<br />

elaboración de la Teoría de la Mente, apareció a mediados de la década de los ochenta, a<br />

partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensión social en los niños<br />

pequeños, realizados por Baron-Cohen, Leslie y Frith, en concreto a partir de1985.<br />

Esta hipótesis estaba parcialmente basada en el análisis de Leslie de las habilidades<br />

cognitivas subyacentes en los niños normales de 2 años para comprender el juego de<br />

ficción, junto con la observación de que los niños con autismo muestran alteraciones en<br />

la imaginación. Esto condujo a la hipótesis de que el autismo podría constituir una<br />

alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados<br />

mentales, o “mentalizar”.<br />

El primer test de esta teoría consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje<br />

en la prueba de “Sally y Anne”. El experimento consistió en presentar a niños<br />

normales, con Síndrome de Down y autistas, dos muñecas. Una se llamaba Sally y la<br />

otra Anne. Sally tiene una canica y un cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica<br />

en su cesto y se retira, Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally<br />

regresa ...; en ese momento es cuando se le pregunta al niño evaluado:<br />

47


Recursos Didácticos<br />

48<br />

“¿dónde buscará Sally su canica?”<br />

Se presentan entonces dos tipos de creencias:<br />

Creencia verdadera: el niño SABE que la canica está en la caja.<br />

Creencia falsa: el niño SABE que Sally CREE que la canica está en el cesto.<br />

Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de niños con<br />

autismo contestaron incorrectamente. Por el contrario, la mayor parte de los niños<br />

normales de 4 años, así como el 86% del grupo de niños con síndrome de Down,<br />

contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally: “Sally<br />

cree que la canica está en el cesto” aunque el niño sabe que la canica realmente está en<br />

la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.<br />

De los niños autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento<br />

sólo 4 de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 niños<br />

respondieron a sus propias creencias. Es decir sólo el 20% fue capaz de atribuir el<br />

estado mental del otro, lo que se conoce como metarrepresentación.<br />

La Teoría de la Mente, así planteada, define la incapacidad que presentan las<br />

personas autistas para tener en cuenta el estado mental de los otros, es decir lo que<br />

están pensando o deberían pensar. En el caso del test de Sally y Anne, el niño autista no<br />

se da cuenta de que Sally no vio que Anne había cambiado la pelota de cesta y por<br />

tanto al volver lo lógico es que buscara su pelota donde la había dejado. En realidad, lo<br />

que hace el niño autista es tener en cuenta sólo su propio pensamiento. Su respuesta<br />

errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el<br />

otro está pensando.<br />

Sin embargo, el Autismo no sólo se caracteriza por la existencia de este tipo de<br />

alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicación que ofrece la Teoría de la<br />

Mente. Existen algunos aspectos, que se describen, asimismo, en el artículo de Happé<br />

(2001), que han sido corroborados por informes de padres sobre el desarrollo de sus<br />

hijos y que no pueden explicarse en base a una incapacidad para conocer el estado<br />

mental de los otros. Estos aspectos son los que se recogen a continuación:<br />

- Repertorio restringido de intereses<br />

- Deseo obsesivo de invarianza<br />

- Islotes de capacidad<br />

- Capacidades de “idiot savant” (impresionantes en 1 de cada 10 niños autistas)


- Extraordinaria memoria de repetición<br />

- Preocupación por partes de los objetos<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Pero “la teoría del déficit mentalista del autismo” no puede explicar todas las<br />

características del mismo, ni tampoco puede ofrecer una explicación para todas las<br />

personas con Autismo. Incluso en el primer test de la hipótesis, alrededor del 20% del<br />

grupo autista superó la tarea de Sally y Anne.<br />

La mayor parte de estos niños que tuvieron éxito también superaron otro test de<br />

mentalización -el ordenar historias ilustradas relacionadas con estados mentales - lo<br />

que sugiere la existencia de una cierta habilidad subyacente real para mentalizar.<br />

Baron-Cohen resolvió esta aparente discordancia de la que estamos hablando,<br />

mostrando que estos niños con talento no superaban una tarea de la teoría de la mente<br />

más difícil (“de segundo orden”) que les exigiera entender lo que Mary piensa que<br />

John piensa.<br />

Sin embargo, los resultados de otros estudios sobre personas con Autismo de alto<br />

funcionamiento han mostrado que algunos de ellos pueden superar las tareas de teoría<br />

de la mente de un modo continuado y que aplican estas habilidades en otras áreas,<br />

mostrando asimismo señales de un comportamiento social perspicaz en la vida<br />

cotidiana, colectivo al que se refiere en el artículo anteriormente aludido como la<br />

Minoría con Talento.<br />

Por otro lado, como se señala en el CNICE (2005), la presentación de la Teoría de<br />

la Coherencia Central trata de dar una respuesta de conjunto sobre el origen de las<br />

manifestaciones conductuales del autismo. La Teoría de la Coherencia Central tiene su<br />

origen en los estudios e investigaciones realizados por Uta Frith. Frith defiende la idea<br />

de que tanto las capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una única<br />

causa en el nivel cognitivo. Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio<br />

específico en la integración de información a distintos niveles. Una característica del<br />

procesamiento normal de la información parece ser la tendencia a conectar la<br />

información diversa para construir un significado de más alto nivel dentro del contexto,<br />

la “coherencia central”, en palabras de Frith.<br />

Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fácilmente, mientras que lo<br />

superficial se pierde rápidamente y es un esfuerzo inútil retenerlo... Otro ejemplo de<br />

coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido adecuado con el<br />

contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en el habla cotidiana<br />

(revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar también una<br />

tendencia similar para procesar la información en un determinado contexto para darle<br />

un sentido global con material no verbal – por ejemplo, nuestra tendencia diaria para<br />

49


Recursos Didácticos<br />

no tomar en cuenta los detalles de una pieza de un rompecabezas y basarnos en la<br />

posición que esperamos ocupe dentro del conjunto del cuadro.<br />

Tomando como referencia esta teoría, Frith predijo que las personas con autismo<br />

serían relativamente buenas en aquellas tareas en las que se primase la atención en la<br />

información local (procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían mal<br />

en tareas que requiriesen el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo interesante<br />

es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el<br />

de los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las personas autistas parecen no<br />

presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad puede desaparecer cuando se<br />

trata de reconocer la expresión emocional de la cara, ya que aquí es necesario un<br />

procesamiento de conjunto; esto hace que las personas con autismo tengan dificultades<br />

relativamente importantes para reconocer las emociones.<br />

Las debilidades de las dos anteriores causas (déficit específico en Teoría de la<br />

Mente y déficit en la Coherencia Central), han tratado de ser superadas por la<br />

propuesta de Ozonoff, realizada a partir de 1995. La propuesta de Sally Ozonoff se<br />

basa en la posible existencia de un Déficit en la Función Ejecutiva.<br />

Cabarcos (2002) señala que la función ejecutiva es un constructo psicológico<br />

relacionado con la resolución de problemas y con la emisión de respuestas adaptadas<br />

que se consideran mediadas por el funcionamiento de los lóbulos frontales.<br />

Este concepto define una secuencia de conductas como la capacidad de<br />

planificación, el mantenimiento de la atención, la búsqueda organizada y la flexibilidad<br />

en la acción. Es más, estas conductas implicadas en la función ejecutiva comparten la<br />

habilidad para prescindir del entorno inmediato y guiar la conducta por modelos<br />

internos o representaciones mentales.<br />

Existen numerosos datos que avalan la existencia de rendimientos inferiores en las<br />

funciones ejecutivas de los sujetos autistas respecto de sujetos normales, e incluso, de<br />

otros sujetos con diferentes dificultades. Estos datos han hecho suponer a algunos<br />

autores que los déficits en la función ejecutiva son más básicos que los mentalistas y<br />

que las dificultades encontradas en la atribución de estados mentales a otras personas<br />

puede ser una consecuencia de la propia función ejecutiva: esto es, una consecuencia<br />

de las dificultades para filtrar los estímulos relevantes, para mantener la atención sobre<br />

ellos, para organizar estos estímulos en categorías de orden superior y para planificar<br />

conductas flexibles y adaptadas al entorno.<br />

Por último, cabe señalar aquí una propuesta integradora entre los supuestos<br />

neurofisiológico y los psicológicos realizada por Peter Hobson (2001). Hobson señala<br />

que de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de emociones, ha sugerido<br />

50


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

que la ausencia de una teoría de la mente en autismo es el resultado de un déficit más<br />

básico, “un Déficit Emocional Primario en la relación interpersonal”.<br />

Para Hobson, el problema del Autismo no está causado por una inhabilidad para<br />

acceder a las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este autor<br />

como una consecuencia importante, aunque secundaria. Un déficit emocional primario<br />

podría provocar que el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias en la<br />

infancia y la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social.<br />

La empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con los<br />

padres. El contacto empático no está mediado por representaciones. A través de la<br />

empatía, el bebé percibe actitudes en las personas a las que más tarde atribuirá estados<br />

mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitación<br />

posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el Autismo parecen<br />

existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.<br />

51


52 BLANCA


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

3.Identificación y valoración de las necesi-<br />

dades <strong>educativa</strong>s especiales de los alum-<br />

nos con autismo<br />

Al igual que con cualquier niño con necesidades especiales, una<br />

identificación temprana es esencial para poder realizar cualquier tipo de<br />

<strong>intervención</strong> re<strong>educativa</strong> medianamente eficaz. En el caso del autismo, ésta debe darse<br />

antes de que el retraso respecto de los patrones normales del desarrollo haya<br />

progresado demasiado. Una <strong>intervención</strong> temprana permitirá mejorar sobremanera las<br />

capacidades de adaptación de los sujetos con autismo y mejorar la conducta en general,<br />

facilitando las habilidades de comunicación, de interacción social y mejorando las<br />

capacidades de autorregulación de su conducta.<br />

Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnóstico y <strong>evaluación</strong><br />

(valoración), aunque en muchos casos las dos actividades vayan unidas. El diagnóstico,<br />

al que nos hemos referido antes al hablar de detección, se refiere a las características<br />

que un sujeto comparte con otro y que llevan a su clasificación como perteneciente a<br />

una categoría diagnóstica determinada. La <strong>evaluación</strong>, en cambio, trata de recabar<br />

información detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje,<br />

preferencias, etc..., del individuo evaluado, de cara a establecer un programa<br />

educativo. Por tanto, el objetivo fundamental de la <strong>evaluación</strong> es facilitar una <strong>intervención</strong><br />

adecuada. Evaluación e <strong>intervención</strong> son dos aspectos de un mismo proceso.<br />

Parece interesante reseñar que el diagnóstico o la identificación temprana del<br />

autismo debe ser realizada precozmente por los profesionales de la salud,<br />

principalmente porque son quines tienen los primeros contactos profesionales con la<br />

53


Recursos Didácticos<br />

totalidad de la población de estas edades. También otros profesionales relacionados con<br />

la atención temprana (como por ejemplo, los Equipos Psicopedagógicos de Atención<br />

Temprana o los centros de diagnóstico y rehabilitación de las Consejerías de Bienestar<br />

Social deben estar formados para abordar con prontitud esta tarea; aunque hay que<br />

hacer notar que un importante número de niños no asisten a guarderías, jardines de<br />

infancia o centros de educación infantil hasta después de los dos o los tres años o no<br />

son derivados por sus familiares a otros centros de diagnóstico. Este dato pone de<br />

manifiesto la necesidad de incidir en los profesionales sanitarios, concienciándolos de<br />

la necesidad de permanecer alerta en el cuidado de la población de alto riesgo y en el<br />

estudio de los signos de alarma que pueden ayudar a detectar precozmente los TEA.<br />

Mendizábal (1997) señala que la mayoría de especialistas afirman que los síntomas<br />

del autismo aparecen antes de los tres años, pero añade que es difícil detectarlos en el<br />

1er año de vida. Parece, sin embargo, razonable plantearse esa posibilidad en algún<br />

momento del 2º año. De esa manera, se podrían detectar tanto los casos ya con<br />

problemas durante el primer año (con mayor seguridad, además) como los que<br />

desarrollan bruscamente los síntomas después del primer año (frecuentemente entre los<br />

12 y 18 meses). En un trabajo de Johnson, Siddons, Frith y Morton realizado en 1.992,<br />

los autores concluyen, basándose en resultados de test de <strong>evaluación</strong> del desarrollo de<br />

niños normales, retrasados no autistas y autistas, que, si bien antes de los 12 meses no<br />

parece posible detectar autismo de forma inequívoca, sí es posible hacerlo a los 18<br />

meses si evaluamos preferentemente los aspectos sociales del desarrollo. A idéntica<br />

conclusión llegan Simon Baron Cohen y sus colaboradores en 1992. Con todos estos<br />

datos parece razonable, hoy por hoy, considerar la posibilidad de detectar autismo a<br />

una edad tan temprana como los 18 meses.<br />

Existen algunas pruebas que permiten detectar y diagnosticar el autismo. Muchas<br />

de ellas están aún sin adaptar a la población española. Pueden utilizar estos<br />

instrumentos los diversos profesionales que comparten la responsabilidad de la<br />

detección y el diagnóstico del autismo, aunque hay algunos que son más característicos<br />

de la práctica pediátrica, psiquiátrica o neurológica. Muchos son administrados por<br />

profesionales de la psicología y, finalmente, existen otros cuya aportación depende de<br />

los profesionales de la educación, la logopedia o la terapia ocupacional. Por tanto,<br />

todos ellos, agrupados y centrados en la necesidad del paciente y de su familia,<br />

constituyen un vivo ejemplo de la necesaria multidisciplinariedad requerida para la<br />

detección y diagnóstico de los TEA. Existe obviamente un riesgo de solapamiento de<br />

funciones y aportaciones de todos estos profesionales; pero este riesgo queda con<br />

creces compensado habida cuenta de la estéril limitación que generaría una aportación<br />

exclusivamente unidisciplinar en estos pacientes (Diez-Cuervo y otros, 2005).<br />

En España, (ver Jubert y otros 2006) una de las pruebas más utilizada por los<br />

pediatras para valorar los problemas en el desarrollo es la Escala Denver en su versión<br />

simplificada. El Denver Developmental Screening Test-II (DDST-II), es considerada<br />

54


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

como la escala más aceptable para el cribado de niños de 3 meses a 4 años de edad y<br />

explora cuatro áreas del desarrollo:<br />

Motricidad fina<br />

Motricidad gruesa<br />

Personal-social<br />

Lenguaje<br />

Al ser la escala Denver un test que centra su objetivo fundamental en el análisis<br />

psicomotor, puede que algunos casos de autismo pasen desapercibidos (algunos autores<br />

lo han cifrado hasta en el 50% de los casos). Esta limitación apela a la necesidad de<br />

utilizar otras pruebas de screening diseñadas ad hoc, tales como las que se mencionarán<br />

más adelante.<br />

Presentamos más abajo una tabla elaborada con las contribuciones de Rivière<br />

(2000), de Hernández et al (2005), del EEAGD (Equipo Específico de Alteraciones<br />

Graves del Desarrollo de Madrid) y otras aportadas por nosotros mismos en el curso de<br />

la presente revisión bibliográfica, en la que aparece la descripción de una serie de<br />

instrumentos recomendados para la detección de los trastornos del espectro autista.<br />

NOMBRE/REFERENCIAS DESCRIPCIÓN<br />

CHAT (Checklist for Autism in<br />

Toddlers)<br />

Baron-Cohen et al (1992).<br />

M-CHAT (Modified Checklist for<br />

Autism in Toddlers)<br />

Robin et al (2001).<br />

PDDST (Pervasive Developmental<br />

Disorder Screening Test)<br />

Siegel (1998).<br />

ASIEP-2 (Autism Screening Instrument<br />

for Educational Planning. 2 ed.)<br />

Krug et al (1980).<br />

Instrumento de cribado diseñado para detectar rasgos de autismo<br />

desde los 18 meses que se administra a través de preguntas y de<br />

exploración del niño. Ofrece señales de alerta que indicarían la<br />

necesidad de una <strong>evaluación</strong> por expertos.<br />

Versión ampliada del CHAT que los padres de niños de 24 meses<br />

rellenan por escrito en la sala de espera. Tiene seis elementos<br />

clave y con la familia de cualquier niño que falle dos o más se<br />

contacta posteriormente por teléfono, a fin de determinar la<br />

indicación de una exploración especializada.<br />

Se administra en tres etapas. La primera corresponde al ámbito de<br />

la atención pediátrica ambulatoria y sirve para detectar señales de<br />

alerta que orientarían al niño a la siguiente etapa donde se evalúan<br />

trastornos del desarrollo en general y podrían detectarse señales<br />

de autismo. La tercera etapa se aplica en un contexto por clínico<br />

especializado en diagnósticos de autismo.<br />

Puede aplicarse desde los 18 meses hasta la edad adulta, recoge<br />

datos sobre la conducta lingüística, la comunicación, interacción<br />

social y el nivel educativo. Proporciona información en cinco<br />

áreas sobre aspectos relevantes para la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

55


Recursos Didácticos<br />

56<br />

NOMBRE/REFERENCIAS DESCRIPCIÓN<br />

ASSQ (Autism Spectrum Screening<br />

Questionnaire for high functioning<br />

autism conditions)<br />

Ehlers et al (1999).<br />

CAST (Childhood Asperger<br />

Syndrome Test)<br />

Scott et al (2002).<br />

ASDI (Asperger Syndrome<br />

Diagnostic Interview)<br />

Gillberg et al (2001).<br />

ADOS (Autism Diagnostic<br />

Observation Schedule. ADOS)<br />

Lord, C. y cols. (1989).<br />

ACACIA. Prueba Acacia.<br />

Tamarit, J. y otros. (1990).<br />

Entrevista de Evaluación en el<br />

Hogar del Programa TEACCH<br />

Watson, l. et al. (1988).<br />

CARS (Escala Estimativa del<br />

Autismo Infantil). Schopler (1980)<br />

Aunque no permite una diferenciación clara entre autismo de alto<br />

funcionamiento y síndrome de Asperger, es una de las pocas<br />

escalas que dispone de estudios de validez (aunque limitados).<br />

Cuestionario de 37 ítems que se administra a las familias. Está<br />

basado en descripciones de comportamientos contemplados en el<br />

CIE-10 y en el DSM-IV como característicos del espectro autista.<br />

Algunos de sus ítems ya aparecían en otras dos herramientas<br />

diagnósticas: el PDD-Q y el ASSQ.<br />

No permite una diferenciación clara entre autismo de alto<br />

funcionamiento y síndrome de Asperger, pero junto con el ASSQ<br />

es una de las pocas escalas que dispone de estudios de validez.<br />

Está diseñada para sujetos con lenguaje oral expresivo y con<br />

edades mentales superiores a tres años y edades cronológicas de<br />

seis años en adelante. El evaluador presenta una serie de tareas<br />

diseñadas específicamente para elicitar conductas sociales y<br />

comunicativas que se graban en video.<br />

La prueba ACACIA, plantea como uno de sus objetivos<br />

principales la presentación de situaciones que eliciten estrategias<br />

sociales básicas.<br />

Prueba pensada para niños/as y adolescentes con bajos niveles de<br />

funcionamiento cognitivo, alteraciones graves del desarrollo y<br />

ausencia o grave alteración del lenguaje.<br />

Es una estrategia de <strong>evaluación</strong> que forma parte del programa de<br />

<strong>intervención</strong> Teacch. Reoge información sobre cómo se comunica<br />

el niño en casa, estructurándola en cuatro apartados: funciones<br />

comunicativas, categorías semánticas y palabras, contextos, y<br />

forma de comunicación.<br />

Se trata de un cuestionario sistematizado que se dirige a padres y<br />

profesores indagando sobre el comportamiento y desarrollo del<br />

niño autista.<br />

Sirvan estas notas aclaratorias para subrayar que la detección del autismo debe ser<br />

una tarea precoz y multidisciplinar en la que deben participar distintos servicios tanto<br />

sanitarios como sociales y educativos, tales como los servicios de pediatría, neurología<br />

y salud mental infantojuvenil, los equipos psicopedagógicos, los equipos de valoración<br />

y de orientación del CADEX (Centros Base) y otros profesionales con experiencia en<br />

el diagnóstico de autismo de distintas asociaciones.<br />

En términos generales puede señalarse que el primer paso en el proceso de<br />

diagnóstico clínico consiste en recoger la información pertinente a través de una


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

historia clínica detallada del individuo. Posteriormente, hay que administrar las pruebas<br />

que nos permitan conocer mejor la sintomatología y el perfil psicológico completo de<br />

la persona. La <strong>evaluación</strong> psiquiátrica y biomédica completarán el proceso diagnóstico,<br />

que tiene su colofón en la elaboración y entrega del informe personalizado.<br />

Sin embargo, una valoración que permita dar respuesta a las necesidades<br />

<strong>educativa</strong>s especiales de estos alumnos en el contexto educativo pertenece al ámbito de<br />

la psicopedagogía.<br />

En el desarrollo de este apartado hemos considerado conveniente seguir con<br />

carácter general las propuestas realizadas por Angel Rivière (1997 y 2001), puesto que<br />

fueron diseñadas por el autor para la formación de especialistas en psicología y<br />

pedagogía y por lo tanto se ajustan de manera inequívoca a los objetivos de este<br />

trabajo.<br />

3.1. Un enfoque interactivo y contextual del proceso de valoración<br />

La valoración de los alumnos con autismo exige minuciosidad, constancia y perseverancia.<br />

Requiere un conocimiento profundo de los procesos implicados en el desarrollo<br />

evolutivo de las personas, una <strong>evaluación</strong> contextual e interactiva que permita valorar<br />

la expresión de las peculiaridades conductuales de cada niño en múltiples situaciones<br />

y en interacción con distintas personas. Asimismo se requiere sensibilidad para<br />

atender de forma precoz estos casos y un enfoque multidisciplinar, lo cual supone, en<br />

resumen, la necesidad de altos niveles de implicación por parte de los evaluadores.<br />

1.- Minuciosidad en la valoración porque, como señala Rivière (2001), en los casos<br />

de autismo se asocian con frecuencia características aparentemente<br />

contradictorias, que hacen especialmente necesaria una valoración cuidadosa de<br />

las capacidades y necesidades <strong>educativa</strong>s del niño. Las disarmonías evolutivas y<br />

disociaciones funcionales constituyen la norma más que la excepción. Pueden,<br />

por ejemplo, coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves<br />

torpezas pragmáticas. Además, existe también frecuentemente una disociación<br />

entre la apariencia física inteligente (cuyo enorme poder en la tendencia a hacer<br />

una peligrosa “valoración intuitiva de capacidades” no se debe desestimar) y las<br />

competencias reales del niño.<br />

2.- Constancia y perseverancia en la valoración, ya que las peculiaridades conductuales<br />

y comunicativas, (reacciones imprevistas, poca o nula capacidad de interacción<br />

con los evaluadores, hiperactividad, etc.), dificultad la <strong>evaluación</strong> y obligan<br />

al examinador a tomarse con tiempo la recogida de datos y a perseverar en<br />

la misma a pesar de que algunas sesiones no sean del todo fructíferas. En este<br />

57


Recursos Didácticos<br />

58<br />

sentido Rivière (1997 y 2001) ha subrayado que muchas veces, lo mejor que<br />

puede hacer la persona que evalúa en esa primera hora es procurar establecer<br />

con el niño una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al<br />

niño es necesario “saber escuchar” su ritmo, y comprender que éste puede ser<br />

diferente al propio. Y a continuación, dedicar el tiempo necesario a una observación<br />

de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales.<br />

3.- Una valoración precisa que aporte en definitiva pistas para la <strong>intervención</strong><br />

<strong>educativa</strong> y psicopedagógica necesita, como punto de referencia, un profundo<br />

conocimiento de los patrones normales de desarrollo infantil. Es más, la<br />

valoración de las peculiaridades comunicativas, conductuales y de interacción<br />

que confieren un perfil especial a las personas con TEA, debe concretar la<br />

distancia y la atipicidad respecto de los patrones generales del desarrollo. Es<br />

decir, junto con la estimación cuantitativa de desviación respecto de los<br />

patrones normales de desarrollo, debe expresarse la información cualitativa de<br />

las peculiaridades evolutivas de cada alumno en particular. Cabe señalar que el<br />

estudio del autismo ha supuesto en los últimos años un importante revulsivo<br />

para los estudios acerca del desarrollo humano, del cual no sólo se están<br />

beneficiando estos alumnos sino la población en general.<br />

4.- Una vez que se ha producido la detección del caso, bien en el contexto familiar,<br />

en el sanitario o en el educativo, deben ponerse en marcha de forma rápida los<br />

recursos idóneos para que se realice un diagnóstico precoz y, como<br />

consecuencia necesaria en el contexto educativo, la valoración<br />

psicopedagógica. Es preciso, en estos casos más que en otros, desterrar la falsa<br />

creencia de que un etiquetaje temprano puede ser perjudicial para el desarrollo<br />

personal del alumno y que puede volverse en su contra. De nada sirve posponer<br />

el proceso de diagnóstico y la valoración para más tarde, aún a pesar de correr<br />

el riesgo de atribuir etiquetas, si esto pospone la pronta <strong>intervención</strong>. Parece<br />

que existe un consenso internacional a la hora de señalar que cualquier<br />

tratamiento eficaz debería basarse en la identificación precoz del trastorno y en<br />

la realización de un proceso diagnóstico multidisciplinar que contemple una<br />

<strong>evaluación</strong> de las capacidades y necesidades individuales, y oriente hacia un<br />

plan de tratamiento centrado en la persona con TEA.<br />

5.- Los profesionales de la educación y de la valoración psicopedagógica debemos<br />

tener siempre presente que la tarea de ajuste de los contextos escolares a las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s de los alumnos con TEA, debe tomar como punto de<br />

referencia las valoraciones clínicas previas y las posibilidades que pueden<br />

aportar los tratamientos médicos para mejorar las conductas y otros síntomas<br />

comórbidos que padecen estos alumnos. Piénsese que dentro de los TEA<br />

podemos encontrar una gran cantidad de trastornos y de síndromes, algunos de<br />

ellos con su indispensable tratamiento clínico. En muchos de estos casos, la


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

colaboración entre profesionales de los ámbitos sociales, sanitarios y educativos<br />

abarcará desde los primeros momentos de la detección y la valoración, hasta el<br />

final de sus vidas.<br />

6.- Debe ser analizada la expresión de las conductas del niño en distintos contextos.<br />

Sabemos que las personas con TEA presentan patrones repetitivos en su forma de<br />

comportarse, conductas de interacción limitadas, comportamientos disruptivos<br />

(desafiantes) y, a veces, conductas autolesivas. Posiblemente exista un patrón<br />

endógeno de base, pero la observación detallada de estos comportamientos en<br />

distintos marcos de relación permite demostrar en muchos casos que determinados<br />

contextos estimulan a estos chicos a exhibir unas conductas e inhibir otras.<br />

Además, el análisis conductual en los distintos contextos aportará información<br />

acerca de en qué situaciones debemos incidir para que se produzca mayor eficacia<br />

en la generalización de los aprendizajes (dificultad esta última bastante<br />

común entre los niños con TEA). Rivière (2001) precisa que el estudio del contexto<br />

debe definir: (1) las relaciones funcionales entre las conductas del niño y<br />

las contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las<br />

rabietas y qué consecuencias tienen), (2) las oportunidades reales de interacción<br />

y aprendizaje, (3) la percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y<br />

los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilidad,<br />

satisfacción en la relación, etc..., de las personas que se relacionan con<br />

el niño, (4) el grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.<br />

7.- Un proceso de valoración interactivo exige que el evaluador adopte un estilo de<br />

observación participante, que trate de comunicarse, de empatizar<br />

emocionalmente y de provocar situaciones de comunicación que vayan más allá<br />

de la observación aséptica e impersonal. Para valorar las capacidades de<br />

interacción y de comunicación debemos tratar de comunicarnos con todo<br />

nuestro arsenal de recursos (palabra, entonación, gesto, recursos gráficos, etc...)<br />

y para poder interpretar el sentido de sus conductas desafiantes es necesario que<br />

tratemos de empatizar emocionalmente poniéndonos en su lugar, tratando de<br />

ver el mundo con las limitaciones de su punto de vista. Todo ello exige al<br />

evaluador un estilo personal que implica constancia, perseverancia, bajos<br />

niveles de ansiedad y, por consiguiente, exige dejar a un lado los efectos del<br />

posible Burnout y del tedio de los años de trabajo. La situación ideal sería<br />

adoptar la perspectiva de satisfacción personal que supone pensar que<br />

enfrentarse a la valoración de un chico con TEA, es una inigualable<br />

oportunidad de aprendizaje y de crecimiento profesional.<br />

8.- Por todo lo señalado anteriormente, la implicación que exige al evaluador la<br />

valoración de las peculiaridades del desarrollo y de las necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales de estos alumnos es mayor que en cualquier otro caso de alumno con<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales.<br />

59


Recursos Didácticos<br />

3.2. Ámbitos de valoración<br />

3.2.1. VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS<br />

Cuando se aplican “tests” de inteligencia (CI) a los niños con autismo,<br />

aproximadamente dos tercios de ellos obtienen puntuaciones por debajo del promedio;<br />

es decir, presentan una discapacidad mental, además del autismo. El tercio restante<br />

presenta Cocientes de Inteligencia dentro de la normalidad. Por lo tanto, el autismo<br />

puede presentarse en cualquier punto del continuo de la inteligencia. Lo cual hace que<br />

la valoración de la capacidad intelectual cobre una transcendencia fundamental en el<br />

proceso de valoración de las necesidades <strong>educativa</strong>s especiales de los alumnos.<br />

Podemos hablar de tres razones fundamentales por las que se hace imprescindible<br />

la valoración de la inteligencia en casos de chicos con TEA:<br />

En primer lugar la valoración de la inteligencia es un dato esencial a la hora de<br />

establecer diagnósticos diferenciales entre determinados casos de Trastornos<br />

Generalizados del Desarrollo; en algunos casos como en el Síndrome de Rett siempre<br />

cursa con discapacidad intelectual y en el caso del Trastorno de Asperger se hace<br />

necesaria la normalidad intelectual para poder considerarlo.<br />

En segundo lugar, la valoración de la inteligencia se hace necesaria en estos casos<br />

puesto que esta variable ha sido considerada por multitud de expertos como el mejor<br />

predictor del pronóstico de estos alumnos.<br />

Y, en tercer y último lugar, dentro del proceso de <strong>evaluación</strong> de las necesidades<br />

<strong>educativa</strong>s especiales de estos alumnos, la valoración de la inteligencia permitirá al<br />

psicopedagogo completar el perfil de habilidades y capacidades de los niños con TEA.<br />

Las peculiaridades conductuales, comunicativas y motivacionales de los chicos con<br />

TEA ofrecen en muchas ocasiones retos importantes para la valoración de su inteligencia.<br />

Siempre que se pueda, deben combinarse técnicas cualitativas con otras<br />

cuantitativas. Las desincronías evolutivas afectan a las distintas áreas de expresión de<br />

la inteligencia de estos chicos. Por ello es preciso utilizar, siempre que sea posible,<br />

pruebas que permitan obtener un perfil complejo de sus capacidades intelectuales.<br />

Dentro de las técnicas cualitativas, puede ser útil la utilización de observaciones más o<br />

menos estructuradas que nos permite la <strong>evaluación</strong> de las inteligencias múltiples de<br />

Gardner (pueden consultarse algunas ideas al respecto en Prieto y Ferrandiz, 2001).<br />

Desde el punto de vista cuantitativo, quizá una de las pruebas que aporta los datos más<br />

completos sean las Escalas Weschler. Estas Escalas arrojan interesantes resultados<br />

acerca de las competencias verbales y no verbales y, dentro de éstas, también se detalla<br />

60


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

información relevante sobre distintas habilidades cognitivas. Con finalidades similares<br />

a las anteriores, y en el caso de chicos con competencias entre los 3 y los 7 años, una<br />

buena alternativa es la administración de las Escalas McCarthy de Aptitudes y<br />

Psicomotricidad para niños.<br />

Para las edades más tempranas existen varias técnicas de valoración adecuadas. En<br />

el período sensoriomotor (0-24 meses), son útiles las escalas de Uzgiris y Hunt de<br />

1982, basadas en las teorías de Piaget, que han demostrado su efectividad para esta fase<br />

evolutiva. Los denominados baby-tests también son muy utilizados en la población con<br />

autismo. Entre los más conocidos están la Escala Brunet-Lézine y las Escalas Bayley<br />

de Desarrollo Infantil. Ambos instrumentos están diseñados para los primeros dos años<br />

y medio de vida, pero en el caso de sujetos con retraso del desarrollo puede ampliarse<br />

la edad de aplicación.<br />

Sin embargo, no siempre es posible utilizar pruebas que permitan evaluar la<br />

complejidad de la inteligencia humana, ya que las capacidades intelectuales o<br />

comunicativas de estos niños impone serias limitaciones.<br />

Algunas veces las limitaciones intelectuales son evidentes y no permiten obtener<br />

datos complejos de la conformación de la inteligencia de los sujetos o de sus procesos<br />

cognitivos, por lo que es preciso utilizar pruebas que ofrezcan indicadores generales de<br />

la inteligencia, como son el test de Raven (fundamentalmente en su forma de color) o<br />

la prueba de Terman Merril.<br />

Cuando nos encontramos ante sujetos no verbales o con un bajo nivel lingüístico,<br />

puede utilizarse la Escala Internacional Manipulativa de Leiter, prueba que fue concebida<br />

originalmente para evaluar la inteligencia de personas sordas, pero cuyo uso está<br />

actualmente muy extendido en la valoración de otras situaciones como puede ser el<br />

autismo. Asimismo, en casos de sujetos no verbales pueden usarse: la Escala de Madurez<br />

Mental de Columbia o el test de Inteligencia Breve no Verbal (S-BIT) de Roid y Miller.<br />

Cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña - como suele suceder - de<br />

retraso mental asociado, las pruebas aludidas anteriormente son de escasa utilidad. Para<br />

ello, se han desarrollado algunos instrumentos psicométricos específicos, que resultan<br />

de gran utilidad en la valoración de las personas autistas. El más utilizado ha sido el<br />

“Perfil Psicoeducativo” (PEP y el PEP-R) de Schopler y Reichler, publicado<br />

inicialmente en 1979, que define los niveles de desarrollo en imitación, percepción,<br />

motricidad fina y gruesa, integración óculo-manual y desarrollo cognitivo y cognitivoverbal.<br />

Se trata de una prueba que puede administrarse a los autistas de niveles<br />

mentales más bajos.<br />

Elaborada específicamente para la valoración de las capacidades de los autistas contamos<br />

en nuestro país con las E.D.I. (Escalas de Desarrollo Infantil) de Ángel Rivière y<br />

61


Recursos Didácticos<br />

colaboradores. Señalan los autores que estas escalas pueden aplicarse incluso a los autistas<br />

con un retraso mental más acusado y que define el desarrollo - hasta cinco años de<br />

edad mental - en ocho áreas funcionales: (1) imitación, (2) motricidad fina, (3) motricidad<br />

gruesa, (4) desarrollo social, (5) lenguaje expresivo y comunicación, (6) lenguaje<br />

receptivo, (7) representación y simbolización y (8) solución de problemas. La prueba se<br />

administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías de puntuaciones:<br />

(a) cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda, (b) cuando la hace con ayuda, y<br />

(c) cuando no la hace en ningún caso. Las tareas realizadas con ayuda - las ayudas se<br />

definen con claridad en el manual de la prueba - permiten definir directamente objetivos<br />

educativos inmediatos para los niños evaluados. Debemos señalar que hemos encontrado<br />

diversas referencias a estas escalas en distintas publicaciones (las primeras referencias<br />

datan de 1997), pero aún no hemos podido dar físicamente con ellas.<br />

Aún cabe citar aquí, para la <strong>evaluación</strong> de las capacidades en casos de autismo de<br />

adolescentes o adultos, el AAPEP – Perfil Psicoeducativo Adolescente y Adulto de<br />

Mesibov y col. de 1988. Esta prueba proporciona una <strong>evaluación</strong> de las aptitudes potenciales<br />

del paciente. Existen tres aspectos del funcionamiento: la Escala de Observación<br />

Directa (la <strong>evaluación</strong> se lleva a cabo a través de la observación directa por parte del<br />

terapeuta de forma similar que en el PEP); la Escala del Hogar (<strong>evaluación</strong> por parte del<br />

especialista que habla con los padres o el tutor); y la Escala de la Escuela/Trabajo (<strong>evaluación</strong><br />

por parte del profesor o del supervisor del trabajo). Los resultados de la <strong>evaluación</strong><br />

distinguen entre aptitudes ya desarrolladas y aptitudes emergentes (Citadas por<br />

Cuxart en http://www.colegioaraya.org/Documentos/Evaluacion.pdf).<br />

3.2.2. VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE RELACIÓN Y<br />

COMUNICACIÓN<br />

La gran disparidad de competencias comunicativas y relacionales de los niños con<br />

autismo obliga a realizar una exploración detallada de sus capacidades. Para ello es<br />

sumamente conveniente que en el proceso de valoración contemos con la ayuda y el<br />

asesoramiento de profesionales especializados en <strong>evaluación</strong> del lenguaje como son los<br />

foniatras, los logopedas o los profesores especialistas en audición y lenguaje.<br />

Simplificando al máximo el posible universo de perfiles individuales, podemos<br />

señalar la existencia de dos casos extremos. Por un lado los niños que presentan algún<br />

tipo de lenguaje oral articulado y por otro los llamados autistas no verbales.<br />

Estos grupos señalados anteriormente presentan una pauta comunicativa muy<br />

dispar, pero aún así puede señalarse que comparten como característica típica del<br />

espectro autista una desviación severa respecto a la pauta normal de desarrollo de los<br />

componentes semántico y pragmático, mientras que el componente formal<br />

(morfosintaxis y fonología) aunque afectados por un retraso severo en su desarrollo, se<br />

ajustan en general a las pautas de adquisición en sujetos normales (Gortazar, 1990).<br />

62


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Cuando los niños autistas presentan leguaje oral, es preciso tomar muestras<br />

detalladas del mismo en diversos contextos de comunicación y en interacción con<br />

distintas personas. Estas muestras de lenguaje, a ser posible procedentes de<br />

grabaciones de vídeo, deben obtenerse tanto de observaciones formales<br />

(estandarizadas) como no formales. En esta valoración deben tenerse en cuenta tanto<br />

los aspectos comprensivos como los expresivos del lenguaje.<br />

Como se ha señalado, el análisis detallado debe darnos información acerca de los<br />

aspectos formales y funcionales del lenguaje. Dentro de los primeros debemos tener en<br />

cuenta el desarrollo en los códigos fonológicos (aspecto menos relevante),<br />

morfológico, semántico y morfosintáctico; también en este apartado es importante el<br />

estudio de las ecolalias y su papel en el conjunto de las habilidades lingüísticas en<br />

general.<br />

Entre los aspectos funcionales cabe destacar la necesidad de realizar un análisis<br />

detallado del uso del lenguaje, aspecto este que presenta un patrón altamente desviado<br />

respecto a la pauta normal de desarrollo.<br />

Se ha demostrado a través de distintas investigaciones que los niños autistas y otros<br />

niños con trastornos específicos del lenguaje (TEL), equiparados en variables como<br />

edad de desarrollo no verbal y longitud media de la fase, no presentan diferencias<br />

significativas en la frecuencia de uso de protoimperativos en situaciones naturales de<br />

comunicación. Sin embargo, sí presentan diferencias significativas en la frecuencia de<br />

uso de protodeclarativos. El empleo de protodeclarativos supone el uso de señales<br />

altamente sincronizadas para atraer la atención del adulto sobre los objetos, sin utilizar<br />

a éste, como en el caso de los protoimperativos, con un objetivo puramente<br />

instrumental. Los protodeclarativos permiten pautas de atención conjunta entre las<br />

personas y son imprescindibles, entre otras cosas, a la hora de establecer temas<br />

centrales de conversación.<br />

Por otro lado, las personas con TEA presentan severas dificultades para el uso de<br />

funciones conversacionales. Realizar una <strong>evaluación</strong> precisa del lenguaje nos permitirá<br />

observar si existen dificultades a la hora de adaptar el tema de conversación a los<br />

intereses y capacidades del interlocutor, si son capaces de adaptar los gestos, la sonrisa,<br />

las expresiones faciales, el contacto ocular, el tono y cualesquiera otros elementos no<br />

verbales de comunicación que acompañan a la expresión oral. Y, por último, cabe<br />

también el estudio de otras habilidades conversacionales y discursivas de orden<br />

superior, ya que en muchas personas con autismo se observan dificultades para<br />

mantener un tema central de conversación, para centrar la atención en hechos<br />

relevantes o para narrar acontecimientos con cierta coherencia en la presentación de las<br />

secuencias de hechos. Alteraciones estas últimas que dificultan y a veces impiden el<br />

más mínimo intercambio de información entre los hablantes.<br />

63


Recursos Didácticos<br />

En el segundo de los supuestos presentados, cuando el niño autista no tiene<br />

lenguaje oral articulado es preciso valorar otros aspectos importantes de sus<br />

posibilidades comunicativas, tales como el tipo de comunicación gestual que establece<br />

y la funcionalidad y el uso que hace de sus posibilidades comunicativas.<br />

Existen algunos procedimientos estandarizados que pretenden evaluar las<br />

competencias comunicativas y de interacción de los niños con TEA. Haremos<br />

referencia a dos de ellos: 1) la prueba ACACIA (Análisis de la Competencia<br />

Comunicativa e Interactiva en el Autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos<br />

niveles de funcionamiento cognitivo), ideada por Tamarit y el Equipo CEPRI en 1990,<br />

y 2) La Escala de Observación de la Comunicación en educación infantil (Mc Shane en<br />

1980 y Donellan y otros en 1984) destinada a evaluar las funciones comunicativas de<br />

los alumnos con TEA. Esta última escala ha sido adaptada al castellano recientemente<br />

por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.<br />

La prueba ACACIA va dirigida a niños/as con autismo, pero también en general a<br />

niños/as y adolescentes que presentan graves alteraciones del desarrollo: retraso mental<br />

(con un C.I. inferior a 55), ausencia o grave alteración del lenguaje oral, autismo u<br />

otros TGD. Permite establecer un diagnóstico diferencial entre cuadros de retraso<br />

mental y de autismo con retraso mental asociado. Su objetivo es evaluar la<br />

competencia social y comunicativa. Se aplica de forma individual y el tiempo de<br />

administración es de aproximadamente un cuarto de hora.<br />

Su objetivo es evaluar la competencia social y comunicativa partiendo de una<br />

situación interactiva estructurada en la que el adulto actúa siguiendo un guión establecido,<br />

consistente en 10 situaciones encadenadas de interacción entre un adulto<br />

y un niño en un contexto natural y con una duración predeterminada. Se precisan<br />

dos personas: la que interactúa con el niño y la persona que graba con la cámara de<br />

vídeo.<br />

Al igual que en otras pruebas de <strong>evaluación</strong> de chicos con TEA, la aplicación de<br />

esta técnica y el proceso de análisis que sigue a la grabación, para establecer el índice<br />

de cada categoría y el posterior diagnóstico diferencial, exige un grado de preparación<br />

y de soltura importante; es conveniente contar con personas altamente experimentadas<br />

y con un conocimiento particular en el trato con niños autistas. Los perfiles obtenidos<br />

ofrecen pautas para la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> y permiten evaluar el progreso de los<br />

alumnos después de un determinado periodo de reeducación.<br />

La escala de McShane y Donellan se destina a la <strong>evaluación</strong> de las competencias<br />

comunicativas de los niños y niñas con autismo u otros problemas que inciden en el<br />

desarrollo de la comunicación. La adaptación realizada por el Departamento de Educación<br />

del Gobierno Vasco se ha llevado a cabo pensando en un instrumento que sea<br />

fácilmente utilizable por los profesionales de educación infantil en el ámbito escolar<br />

64


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

ordinario. Está pensada para observar cómo se comunican los niños y niñas de esta etapa<br />

<strong>educativa</strong> que presentan un retraso importante en sus competencias comunicativas y<br />

sociales, originado por trastornos generalizados del desarrollo, autismo o por algún tipo<br />

de retraso generalizado que afecta al desarrollo de la comunicación.<br />

3.2.3. LA VALORACIÓN DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES<br />

El establecimiento de relaciones interpersonales cumple una serie de funciones<br />

transcendentales en el bienestar emocional de las personas: por un lado, permiten el<br />

desarrollo personal a través de la mediación con los otros y, por otra parte, aportan<br />

sensación de satisfacción puesto que suponen la ocasión de establecer vínculos<br />

emocionales con otras personas. Por lo tanto, podemos considerar que estas relaciones<br />

interpersonales son un medio y un fin en sí mismas.<br />

Sin embargo, para las personas con autismo, las relaciones interpersonales son con<br />

frecuencia una fuente de estrés y de incertidumbre, ya que no son capaces de entender<br />

las claves en torno a las que se organizan dichas relaciones.<br />

Las personas con TEA presentan dificultades para establecer intercambios de<br />

información acerca del mundo emocional propio y del ajeno. En primer lugar, estas<br />

dificultades de interacción vienen determinadas por las limitaciones en sus capacidades<br />

lingüísticas y comunicativas ya señaladas anteriormente y, en segundo lugar, por las<br />

dificultades para empatizar; es decir, para descubrir y compartir estados emocionales.<br />

Este déficit en las relaciones interpersonales supone un alto riesgo de exclusión<br />

social, ya que dificulta el desarrollo de las propias capacidades y porque el resto de las<br />

personas tampoco se ven favorecidas por su capacidad de ayuda y de comprensión.<br />

El grado de afectación en las habilidades interpersonales puede realizarse con<br />

algún instrumento estandarizado que las contemple, (son de utilidad para tal efecto<br />

cualquiera de los cuestionarios que aparecen en el apartado tercero de esta obra). Pero<br />

para llevar a cabo una <strong>evaluación</strong> cualitativa que permita una precisa planificación de<br />

la respuesta <strong>educativa</strong>, sería conveniente basarse en la observación contextual<br />

prolongada y en el cruce de información procedente de distintos contextos y de<br />

distintas fuentes, tanto personales como instrumentales.<br />

Con este fin sería fácil, señala Rivière (2001), diseñar una “hoja de observación”,<br />

para el registro de aspectos que permitan valorar tanto la cantidad como la calidad de<br />

los contactos interpersonales:<br />

a) Con qué personas se relaciona<br />

b) En qué contextos se establecen la relaciones<br />

c) Con qué frecuencia se establecen las relaciones<br />

65


Recursos Didácticos<br />

66<br />

d) Con qué finalidades ocurren los contactos interpersonales<br />

e) Quién toma la iniciativa en las interacciones interpersonales.<br />

f) Qué consecuencias se obtienen tras los contactos interpersonales.<br />

g) Los contactos interpersonales son puramente instrumentales o implican algún<br />

tipo de conducta empática.<br />

h) Cuál es el estilo conductual que adopta la persona con TEA a la hora de resolver<br />

los conflictos<br />

i) De qué manera expresa ante los demás las frustraciones<br />

j) Qué repertorio básico de habilidades de interacción social es capaz de manejar<br />

k) Otras.<br />

3.2.4. LA VALORACIÓN DE LAS VARIABLES AFECTIVAS Y EMOCIONALES<br />

Wendy Lawson, sugería lo siguiente cuando fue diagnosticada en 1994 con<br />

Síndrome de Asperger: “experimento la misma clase de dificultades que otras personas<br />

diagnosticadas con TEA. Por ejemplo, tengo aversión a los cambios (prefiero la<br />

rutina), tiendo a ser obsesiva, mis niveles de ansiedad suben muy fácilmente y me<br />

inclino a tomar literalmente todo cuanto se me dice. Antes de que recibiera el<br />

diagnóstico de TEA pensaba que tenía dificultades para desenvolverme en la vida<br />

porque no era tan inteligente como el resto de las personas. La única manera que tenía<br />

para hacer frente a mi confusión y frustración diarias era vivir según mis reglas,<br />

rituales y rutinas. ¡Si alguien proyectaba en mí algún pensamiento apareciendo en<br />

alguna conversación, me sentía casi violada! ¿Cómo se atreven a irrumpir en mi vida y<br />

distraerme de lo que estoy haciendo? No entendían que ahora tendría que reiniciar la<br />

rutina que había comenzado, recobrar mis pensamientos o planes y programarlos todos<br />

otra vez! El resto de las personas puede pasar de un tema a otro y retomar un evento<br />

después de que termine una conversación sin experimentar ninguna dificultad especial,<br />

pero yo no”.<br />

Es más, Wendy Lawson advierte que las peculiaridades de las personas con TEA<br />

influyen decisivamente en su autoestima: “Si un niño crece y se desarrolla<br />

manifestando ciertas conductas que parecen perturbar a la gente que hay a su alrededor,<br />

sin comprender el mundo que le rodea tal y como lo ven y lo comprenden el resto de<br />

las personas y estando constantemente en apuros para saber cuál es la conducta<br />

adecuada en cada momento ¿cómo va a contribuir todo esto a la hora de formar una<br />

imagen positiva y valiosa de mi misma? Estas vivencias han supuesto en mí la<br />

sensación de estar constantemente enojada, porque el resto de las personas no<br />

entendían mi punto de vista y a veces desesperada por mi incapacidad para conseguir<br />

que las cosas sucedieran según mis reglas y rutinas (ver http://mugsy.org/wendy/).


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

El mundo afectivo y emocional, tan complejo en el ser humano, también lo es en el<br />

caso de las personas con TEA. Por un lado cabe mencionar la necesidad de evaluar las<br />

dificultades que pueden manifestar a la hora de interpretar el mundo emocional de las<br />

personas. Diferentes estudios, entre ellos los de Hobson, han puesto de manifiesto las<br />

barreras existentes para reconocer y predecir las conductas emocionales de los demás.<br />

Por otro lado, las dificultades especificas de estos chicos y sus limitaciones en la<br />

comunicación y en la interacción repercuten directamente sobre su propia vida afectiva<br />

y emocional; por tanto es necesario que la <strong>evaluación</strong> psicopedagógica atienda tanto al<br />

primero como al segundo de los aspectos mencionados.<br />

Para evaluar la capacidad de reconocimiento y la predicción de emociones se puede<br />

utilizar la propuesta que realizan Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (2006). Estos<br />

autores proponen un sistema de <strong>evaluación</strong> de cinco niveles de comprensión emocional<br />

para los chicos con TEA a través de la presentación de diversas fotografías y dibujos.<br />

Los cinco niveles de la comprensión emocional son los siguientes:<br />

Nivel 1. Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografías.<br />

Capacidad para reconocer, a partir de fotografías, expresiones faciales como felicidad,<br />

tristeza, enfado o temor.<br />

Nivel 2. Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esquemáticos.<br />

Capacidad para identificar la cara correcta a partir de cuatro dibujos faciales: feliz,<br />

triste, enfadado y temeroso, de la misma forma que anteriormente.<br />

Nivel 3. Identificación de las emociones «basadas en la situación». Emociones<br />

desencadenadas por situaciones (p. ej., miedo cuando está a punto de producirse un<br />

accidente). A este nivel, el niño debe ser capaz de predecir cómo se sentirá un<br />

personaje, dado el contenido emocional obvio del dibujo.<br />

Nivel 4. Identificación de las emociones «basadas en el deseo». Emociones<br />

causadas por el deseo satisfecho o insatisfecho de una persona. A este nivel, el niño<br />

debe ser capaz de identificar los sentimientos del personaje (felices o tristes) de<br />

acuerdo con la satisfacción o insatisfacción de sus deseos.<br />

Nivel 5. Identificación de las emociones «basadas en la creencia». Emociones<br />

causadas por lo que alguien piensa de la circunstancia, incluso cuando lo que piensa<br />

está en conflicto con la realidad. Se pide al niño que siga una secuencia de tres dibujos<br />

e interprete el sentimiento que experimentarán los personajes dibujados, según si creen<br />

que sus deseos han sido o no satisfechos.<br />

La valoración del mundo afectivo y emocional de los TEA, es por añadidura, algo<br />

complejo; lo que requiere, entre otras cosas, un modelo integrado de referencia para su<br />

67


Recursos Didácticos<br />

interpretación y la ayuda, ante determinadas circunstancias, de clínicos cualificados en<br />

este campo y con experiencia concreta en sujetos autistas.<br />

Es posible que los responsables de la <strong>evaluación</strong> psicopedagógica necesitemos<br />

recurrir a clínicos experimentados en esta parcela de la vida de nuestros niños con<br />

autismo y que no cometamos el error de la autosuficiencia, toda vez que una ayuda<br />

clínica, no específicamente <strong>educativa</strong>, puede contribuir a mejorar el bienestar personal<br />

y el pronóstico en la evolución de nuestros alumnos con TEA. Esta ayuda puede<br />

consistir en la necesidad de administrar tratamientos farmacológicos para mejorar los<br />

trastornos comórbidos emocionales o de la personalidad, o bien, en la aplicación de<br />

tratamientos de tipo conductual minuciosos, a veces inalcanzables en los contextos<br />

educativos.<br />

Por lo tanto, cuando en el proceso de <strong>evaluación</strong> psicopedagógica detectemos<br />

algunos signos indicadores de trastornos emocionales o de la personalidad, conviene<br />

que procedamos a su derivación hacia servicios clínicos especializados.<br />

No obstante, pensamos que en el proceso de valoración psicopedagógica podemos<br />

tomar como referencia la propuesta de Vidales (1978) acerca de cuales son las<br />

diferentes variables que integran la esfera afectiva de las personas. Tomando como<br />

punto de referencia esta propuesta realizaremos algunos comentarios pertinentes que<br />

pueden orientar nuestra toma de datos:<br />

1. Emoción: Estado de gran excitación, acompañado de cambios viscerales y<br />

glandulares, que se manifiestan en forma de patrones complejos de comportamiento;<br />

pudiendo estar o no orientados hacia la consecución de metas. Son estados violentos,<br />

repentinos en su aparición, de corta duración y vinculados a la conmoción orgánica.<br />

Las emociones hay que entenderlas como un proceso adaptativo que se activa cuando<br />

el organismo detecta algún peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de movilizar los<br />

recursos a su alcance para controlar la situación. Las emociones básicas serían la<br />

alegría, la tristeza, el miedo, el enfado, la sorpresa y el asco.<br />

Temple Grandin (1997), autista, profesora de la universidad de Colorado y experta<br />

en bienestar animal, señala que en los autistas, el miedo es la emoción más importante,<br />

y también lo es en los animales-presa de otros depredadores, como los caballos y las<br />

vacas. Las cosas que asustan a equinos y bovinos también asustan a los niños autistas.<br />

Cualquier cosa que parezca fuera de lugar, como un pedazo de papel llevado por el<br />

viento, puede causar temor. Los objetos que se mueven bruscamente son los que más<br />

miedo provocan. En la vida salvaje, los movimientos bruscos son temibles porque los<br />

predadores hacen movimientos bruscos.<br />

Tanto los animales como las personas que padecen de autismo también tienen<br />

miedo a los ruidos agudos. Yo misma, comenta Grandin, todavía tengo problemas con<br />

68


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

estos ruidos. La alarma que tienen los camiones recolectores de basura cuando<br />

marchan hacia atrás aún hoy me acelera el pulso si me hace despertar en medio de la<br />

noche. El estruendo de los truenos, en cambio, no me afecta. Las especies de presa,<br />

como los vacunos y los equinos, tienen oídos muy sensibles, y un ruido fuerte puede<br />

hacerles doler. Cuando era niña, el sonido del timbre en la escuela era como un torno<br />

de dentista en mi oído. Es posible que el sistema de altavoces en una exposición equina<br />

tenga un efecto similar en los oídos de los caballos.<br />

La gente que tiene autismo posee emociones, pero son más simples y más<br />

parecidas a las emociones de un miembro de una especie animal-presa en estado de<br />

vigilancia. Los investigadores en neurología han localizado los circuitos del miedo en<br />

el cerebro de los animales. Cuando un animal fija un recuerdo del miedo, éste se<br />

almacena en la amígdala, que está ubicada en la parte inferior, más primitiva, del<br />

cerebro. Investigadores como LeDoux y Davis han descubierto que los recuerdos del<br />

miedo no pueden ser borrados del cerebro. Por eso es tan importante impedir la<br />

formación de recuerdos de miedo asociados a ser montados por un jinete o subir a un<br />

remolque, etc. Para que un caballo que ya ha sufrido miedo a los remolques pueda<br />

superarlo, es preciso que los centros superiores de la corteza cerebral envíen a la<br />

amígdala una señal supresora del miedo. Esto se denomina sobreimposición cortical, y<br />

es una señal que bloqueará el recuerdo del miedo, pero no lo borrará. Si el animal se<br />

torna ansioso, el viejo recuerdo del miedo puede aflorar nuevamente, pues la corteza<br />

cerebral deja de enviar la señal supresora del miedo.<br />

2. Tono afectivo. La presentación de los diferentes estados emocionales tiene un<br />

intensidad variable de agrado-desagrado, evoluciona a través de la línea placerdisplacer<br />

y presenta en diferentes momentos un tinte emocional específico.<br />

Para algunos autores como Renny Yagosesky, no existen emociones negativas, y<br />

sólo dos factores las convierten en potencialmente negativas: el tiempo de permanencia<br />

y las cogniciones que las acompañan. Desde esta óptica, la rabia puede servir para<br />

proteger un territorio que se cree amenazado, la tristeza puede ayudar a una<br />

introspección curativa, la culpa nos permite reconstruir nuestra moralidad, y el miedo<br />

sirve para protegernos de riesgos perjudiciales. No obstante ciertas emociones pueden<br />

dañarnos cuando dejan de ser una expresión, una reacción, y se fijan como estado o<br />

condición, con poca o ninguna variabilidad (ver voz emoción en www.wikipedia .org).<br />

3. Humor. Disposición del ánimo orientado hacia la alegría o tristeza, que da a<br />

nuestros estados psíquicos una tonalidad agradable o desagradable.<br />

4. Crisis de ansiedad. Excitación nerviosa muy intensa, repentina que se<br />

manifiesta como tensión externa en todos los sentidos, descargada en un lapso de<br />

tiempo muy corto con explosiones espasmódicas de llanto, lamento, risa, etc.<br />

69


Recursos Didácticos<br />

5. Distimia. Alteración que consiste en un estado depresivo muy marcado, sin<br />

justificación alguna, que llega a inhibir las funciones psíquicas y la motricidad.<br />

Cabe señalar en este apartado que en un reciente estudio realizado en el Reino<br />

Unido se ha concluido que los pacientes con desórdenes relacionados con el autismo<br />

tienen problemas con el control de las emociones. Para evaluarlo, un grupo de trabajo<br />

inglés ha analizado a 27 adultos con trastornos autistas y 35 adultos sin patología<br />

psiquiátrica. Las conclusiones confirman que los pacientes con trastornos relacionados<br />

con el autismo tienen mayor tendencia a padecer depresión y se caracterizan por tener<br />

una marcada incapacidad para expresar los sentimientos y las emociones, denominado<br />

alexitimia.<br />

No obstante, tanto en los sujetos normales como en los sujetos autistas existe un<br />

importante factor familiar de riesgo debido a la existencia de una estrecha relación<br />

entre la depresión de los sujetos y los antecedentes depresivos de sus progenitores<br />

(Ghaziuddin y Greden, 1998).<br />

6. Obsesión. Estado emotivo de gran inquietud y desasosiego, ligado a una idea<br />

fija que no abandona la conciencia que la centraliza en todo momento.<br />

Por lo tanto, a la luz de esta clasificación, la <strong>evaluación</strong> psicopedagógica debería<br />

observar cuáles son las emociones que manifiestan los alumnos con potenciales TEA,<br />

cuál es su tono emocional constante (para lo cual se precisa de una exploración<br />

prolongada en el tiempo), cuál es su humor en general, si existe distimia y cuáles son<br />

sus obsesiones recurrentes si las hubiera. Además, debemos recoger información acerca<br />

de aquellas variables de contexto que tienen influencia en el estado afectivo-emocional<br />

de nuestros chicos y acerca de cuáles son las habilidades de autocontrol emocional que<br />

exhiben.<br />

Como se ha señalado anteriormente, si de esta toma de datos se desprendiera la<br />

existencia de alguna circunstancia patológica que concurra con el TEA, deberíamos<br />

derivar al alumno hacia servicios clínicos especializados.<br />

3.2.5. LA VALORACIÓN DE LOS ASPECTOS CURRICULARES<br />

La valoración psicopedagógica no debe limitarse a la <strong>definición</strong> de las capacidades<br />

psicológicas cristalizadas del niño con TGD. Exige también definir la “zona de<br />

desarrollo próximo del niño” definida por Vygotski y sus posibilidades de aprendizaje<br />

(este aspecto implica la <strong>evaluación</strong> de lo que el chico puede realizar con la mediación<br />

de otra persona y lo que puede realizar sin ayuda), así como sus necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

específicas y posibilidades de inserción en los curricula escolares. Ello implica un<br />

conocimiento preciso de éstos y el establecimiento de relaciones claras entre las<br />

competencias evaluadas y los proyectos curriculares.<br />

70


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Por otro lado, en el contexto de la valoración psicopedagógica no podemos obviar<br />

la recogida de información sobre: los estilos de aprendizaje y las motivaciones para<br />

aprender; los entornos próximos de aprendizaje, aulas de apoyo y desenvolvimiento y<br />

adaptación general al centro; y, también, las relaciones en el seno de la familia y en<br />

otros entornos de relación cercanos como el barrio o la localidad.<br />

3.2.6. LA VALORACIÓN DE LOS “ESTILOS DE APRENDIZAJE”<br />

El concepto estilos de aprendizaje intenta describir los métodos por los cuales las<br />

personas obtienen información sobre el mundo que les rodea. La gente puede aprender<br />

viendo (visualmente), oyendo (auditivamente), y/o con el tacto y la manipulación de<br />

los objetos (kinestesicamente). Por ejemplo, observar un cuadro o la lectura de un libro<br />

de textos implica aprender con la vista; escuchar una conferencia en directo o en una<br />

grabación de audio implica aprender con el oído; y presionar determinados botones<br />

para ver como funciona un aparato de vídeo, o aprender a escribir con un teclado o a<br />

tocar la guitarra, implica aprender kinestesicamente. Generalmente, la mayoría de las<br />

personas aprenden conjugando simultáneamente dos o tres canales de aprendizaje, es<br />

decir, tienen dos o tres estilos distintos de aprendizaje. Resulta transcendente para cada<br />

una de las personas llegar a determinar cuales son los canales preferentes que les<br />

permiten obtener información lo más eficazmente posible sobre le mundo que les<br />

rodea.<br />

Hay personas que cuando leen un libro llegan a entender fácilmente el contenido<br />

del texto, por muy complejo que sea, pero sin embargo, son incapaces de seguir el hilo<br />

argumental de una sencilla narración escuchada en la radio o en una cinta de casete.<br />

Otras personas, por el contrario, sacan muchísimo más partido de la información oída<br />

que de la información extraída de un texto escrito. Es decir, cada persona utiliza varios<br />

canales de aprendizaje pero posiblemente exista el predominio de un canal sobre otro.<br />

El estilo de aprendizaje puede afectar decisivamente a la hora de obtener éxito<br />

educativo a lo largo de la escolaridad. Las escuelas requieren para el aprendizaje<br />

escuchar al profesor (predominio del canal auditivo) y aprender obteniendo<br />

información de la lectura de libros de texto (predominio del canal visual). Si un alumno<br />

presenta limitaciones en estos dos estilos de aprendizaje es posible que presente<br />

dificultades en la escuela. La carencia de alguno de ellos puede ser suplida con<br />

esfuerzo y con la utilización predominante del otro, pero la ausencia de ambos implica<br />

serias limitaciones para el éxito escolar.<br />

Por otro lado, los estilos de aprendizaje también muestran una intima relación con<br />

el desarrollo profesional futuro de los alumnos. Por ejemplo, los individuos con<br />

predominio de un estilo de aprendizaje kinestésico tienden a desenvolverse en<br />

ocupaciones que tienen que ver con el uso de sus manos, tales como los mecánicos, los<br />

cirujanos o los escultores. Los que muestran un estilo de aprendizaje preferentemente<br />

71


Recursos Didácticos<br />

visual, tienden hacia ocupaciones que requieren procesar información visual, tales<br />

como los informáticos, los artistas, arquitectos o los diseñadores gráficos. Por otra<br />

parte, las personas que presentan un predominio auditivo, pueden tender a tener<br />

trabajos que impliquen el hecho de procesar información auditiva, tales como agentes<br />

de ventas, jueces, músicos, teleoperadores o camareros.<br />

Stephen M. Edelson, en un artículo publicado en el “Centro para el Estudio del<br />

Autismo” de Salem (Oregon), señala que los individuos autistas parece que utilizan<br />

exclusivamente un único estilo de aprendizaje. A través de la observación se puede<br />

llegar a determinar cual es el estilo primario de aprendizaje de los alumnos con<br />

autismo. Por ejemplo, si a un niño autista le satisface ojear libros o láminas, mirar la<br />

televisión (con o sin el sonido), y tiende a observar cuidadosamente a la gente y a los<br />

objetos, entonces puede señalarse que presenta un estilo de aprendizaje<br />

predominantemente visual. Si un niño autista habla excesivamente, le gusta que la<br />

gente hable con él, y prefiere escuchar la radio u oir música, entonces puede que su<br />

estilo sea predominantemente auditivo. Y, si un niño autista está ordenando y<br />

clasificando constantemente cosas, abriendo y cerrando cajones, y manejando los<br />

botones de los aparatos, puede indicar que su estilo de aprendizaje es principalmente<br />

kinestésico o manual.<br />

La determinación del estilo de aprendizaje predominante en una persona con<br />

autismo mejorará sustancialmente la probabilidad para que la persona aprenda, ya que<br />

podremos diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje más ajustadas a su modo de<br />

aprender predominante, bien sea auditivo, visual o kinestésico.<br />

Si no estamos seguros de cual es el estilo predominante de una persona en concreto,<br />

o bien, tenemos responsabilidades sobre un grupo de alumnos con estilos de<br />

aprendizaje muy dispares, lo recomendable es presentar la información pertinente<br />

de forma que facilite su comprensión a través de los tres posibles estilos que estamos<br />

barajando. Por ejemplo, al enseñar el concepto “cereales para el desayuno” uno<br />

puede presentar un paquete y un tazón con cereales (información visual); describir<br />

sus características tales como el color, la textura, y su uso o empleo en el desayuno<br />

y en la merienda (información auditiva), y, también, dejar a los niños que toquen<br />

la taza, la caja con los cereales e incluso dejarles que lo prueben (información kinestésica).<br />

3.3. El papel del psicopedagogo en el proceso de valoración<br />

Para Rivière (1997), el profesor especialista en psicología y pedagogía debe ser el<br />

mediador esencial entre el niño autista y su familia, por una parte, y el sistema<br />

72


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

educativo, por otra. Es quien tiene que convertir las impresiones cotidianas o clínicas<br />

más o menos imprecisas en valoraciones funcionales rigurosas, que permitan una<br />

inserción adecuada del niño y una actividad <strong>educativa</strong> eficiente. Todo ello exige una<br />

actitud muy comprometida con el caso, y la capacidad de definir la “lógica cualitativa”<br />

que subyace a los síntomas autistas, y que explica un modo especial de ser y de<br />

desarrollarse.<br />

De forma sucinta se recogen seguidamente algunas de las tareas fundamentales con<br />

las que debe contribuir el psicopedagogo para lograr una efectiva integración de los<br />

alumnos con autismo.<br />

1.- Recoger información de la familia y de informes anteriores.<br />

2.- Establecer con el niño una relación adecuada para la valoración.<br />

3.- Valorar de forma estructurada las áreas de cognición lenguaje, motricidad,<br />

capacidad social, etc.<br />

4.- Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en<br />

contextos naturales de relación.<br />

5.- Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o han atendido<br />

al niño.<br />

6.- Definir valores psicométricos y la “lógica cualitativa” del desarrollo del niño.<br />

7.- Realizar un análisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas<br />

positivas.<br />

8.- Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje.<br />

9.- Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales, análisis de<br />

contextos y propuestas <strong>educativa</strong>s.<br />

10.- Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y<br />

apoyo.<br />

11.- Dictaminar y asesorar acerca de los marcos de escolarización más adecuados<br />

teniendo en cuenta las características individuales de cada uno de los alumnos.<br />

12.- Colaborar activamente en la elaboración y el seguimiento de las adaptaciones<br />

curriculares de los alumnos con autismo y en la determinación y la<br />

coordinación de los profesionales que intervendrán con los alumnos.<br />

73


Recursos Didácticos<br />

3.4. El Inventario de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> (IDEA)<br />

Entre la estricta identificación del trastorno autista, por un lado, y por otro, la<br />

valoración contextual, cualitativa y compleja del autismo, como ayuda al proceso de<br />

<strong>evaluación</strong> y diagnóstico, pueden utilizarse varias escalas, cuestionarios u otros<br />

sistemas basados en distintas dimensiones (puede consultarse una revisión de algunas<br />

de estas escalas en la página WEB del Equipo Específico de Alteraciones Graves del<br />

Desarrollo –EEAGD– de Madrid). En este sentido cabe destacar el Inventario de<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> (IDEA) de Rivière (1998 y 2002).<br />

El inventario IDEA tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de<br />

personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo (ya se han<br />

señalado estas dimensiones). Presenta cuatro niveles característicos de estas personas<br />

en cada una de las dimensiones mencionadas. Cada uno de esos niveles tiene asignada<br />

una puntuación par (8, 6, 4 ó 2), reservándose las impares para aquellos casos en los<br />

que se realiza una estimación entre las situaciones que representan dos puntuaciones<br />

pares. Así por ejemplo, el valor 8, en la dimensión de trastorno cualitativo de la<br />

relación, implica ausencia completa de relaciones y vínculos con adultos, y el valor 6 la<br />

existencia de vínculos establecidos con adultos en niños que son, sin embargo,<br />

incapaces de relacionarse con iguales; la puntuación 7 define a una persona con severo<br />

aislamiento, pero que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún<br />

adulto.<br />

La puntuación global de nivel de espectro autista oscila entre 0 y 96 puntos. Característicamente,<br />

los valores en torno a 24 puntos son propios de los cuadros de trastorno<br />

de Asperger, y los que se sitúan en torno a 50, son característicos de los cuadros de<br />

trastorno de Kanner con buena evolución; mientras que las puntuaciones más altas, en<br />

torno a los 90, reflejan cuadros de trastornos profundos del desarrollo, con bajo nivel<br />

intelectual y un grave deterioro de la autonomía personal y la vida de relación.<br />

Para aplicar el inventario IDEA es necesario un conocimiento clínico, terapéutico,<br />

educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El<br />

inventario no se ha construido con el objeto de ayudar al diagnóstico diferencial del<br />

autismo (aunque pueda ser tenido en cuenta en dicho diagnóstico), sino de valorar la<br />

severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con<br />

independencia de cual sea su diagnóstico diferencial. El inventario IDEA puede tener<br />

tres utilidades principales:<br />

74<br />

• Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos<br />

autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las<br />

diferentes dimensiones).


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de<br />

las puntuaciones en ellas.<br />

• Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto<br />

del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las<br />

personas con TEA.<br />

Rivière (2002) presentó una versión informatizada del Inventario de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>.<br />

El IDEA informatizado es un instrumento de <strong>evaluación</strong> que permite sistematizar la<br />

observación brindándonos una valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en<br />

el autismo y en las personas con espectro autista, y proporcionándonos pistas adecuadas<br />

para el posterior diseño de los programas de <strong>intervención</strong>. Como señala su propio autor, la<br />

informatización del IDEA se realizó, dejando claro que “el mayor interés del instrumento<br />

es la <strong>evaluación</strong> cualitativa y no psicométrica: sistematiza la observación permitiéndonos<br />

una valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el autismo y en las personas<br />

con espectro autista y, lo que es más importante, nos proporciona pistas muy adecuadas<br />

para el diseño de los necesarios programas de <strong>intervención</strong>”. Dado que el IDEA no es<br />

un instrumento de diagnóstico sino de valoración cualitativa de la menor o mayor severidad<br />

de los rasgos del espectro autista que una persona presenta, esta “medida” nos ayudará<br />

a entender el grado de alteración de sus dimensiones. Para facilitar y divulgar la utilización<br />

del IDEA, se editó en CD-Rom con la versión informatizada del Inventario del<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> y una síntesis hipertextual que facilita su aplicación. Esta propuesta<br />

constituye un espacio de actualización e intercambio en la investigación, en la práctica<br />

psicoterapéutica y en la <strong>educativa</strong>, que aporta a una mayor comprensión de la compleja<br />

problemática del Autismo y de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.<br />

En síntesis, la versión informatizada del IDEA permite:<br />

1.- Su sistematización por ordenador, obteniéndose rápidamente una puntuación<br />

que facilita la tarea del profesional.<br />

2.- La graficación –en forma muy rápida– de un perfil del paciente para una mejor<br />

caracterización del mismo, y<br />

3.- El análisis de la información sobre el paciente a lo largo del tiempo, ya que<br />

mantiene los datos anteriores, verificando su evolución o la repercusión de<br />

determinadas acciones.<br />

Puede consultarse una versión informatizada del IDEA en:<br />

http://www.educa.aragob.es/cpralcan/tgd/tgd_descargas.html<br />

Por otro lado, cabe destacar aquí la aportación de Francisco Tortosa en su trabajo<br />

TIC for TEA (Tecnologías de la información y la comunicación para alumnos con<br />

75


Recursos Didácticos<br />

Trastornos de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>). Este trabajo supone un puente entre la valoración de<br />

las características del trastorno de espectro autista y la planificación de la <strong>intervención</strong>,<br />

tomando como punto de referencia la ayuda que puede ofrecernos el software<br />

educativo disponible en el mercado.<br />

Tortosa (2004) realiza una propuesta muy interesante que permite identificar las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales en cada una de las dimensiones y niveles de<br />

afectación del espectro autista (a partir de la aplicación del inventario IDEA) y, de esa<br />

manera, realizar una propuesta curricular contingente a dichas necesidades. Asimismo,<br />

dicho autor presenta una revisión de instrumentos informáticos que pueden colaborar a<br />

la hora de dar respuesta a las necesidades detectadas. Como señalan los autores, con<br />

esta propuesta hemos querido favorecer una doble vía de trabajo con el software<br />

educativo, comercial o específico; por un lado conocer las posibilidades curriculares de<br />

los programas más conocidos e idóneos y su aplicación a las NEE de los alumnos con<br />

TEA. Y, por otra parte, y tal vez, la más interesante, poder recurrir a programas<br />

informáticos concretos y ajustados, tras una <strong>evaluación</strong> del alumno con el IDEA, que<br />

es la herramienta de diagnóstico de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> más reconocida en la actualidad<br />

en nuestro país y que permite, además de una aproximación a las dimensiones del<br />

espectro, unas orientaciones para la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong>, que modestamente<br />

completamos con recursos informáticos. Esta es la gran aportación de esta publicación:<br />

saber que tras un diagnóstico (<strong>evaluación</strong> con el IDEA) podemos utilizar junto al resto<br />

de estrategias y orientaciones metodológicas “no tecnológicas” unos determinados<br />

programas informáticos.<br />

76


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

4.Tratamiento, <strong>intervención</strong> y propuestas de<br />

actuación en contextos educativos en el<br />

autismo<br />

Debido a la complejidad del problema al que nos enfrentamos, y a la<br />

ausencia de una explicación definitiva y única, su abordaje terapéutico y<br />

educativo debe realizarse de forma multidisciplinar, atendiendo a los aspectos médicos,<br />

psicológicos, sociales y educativos implicados.<br />

Como ha señalado (Rivière, 1998), el autismo no es un sueño; es un fenómeno real<br />

y grave, que exige un tratamiento largo, complejo y paciente, en el que no se producen<br />

milagros portentosos sino lentos avances.<br />

En este apartado presentaremos, en primer lugar, una síntesis de los principales<br />

tratamientos que tratan de dar respuesta a la sintomatología del autismo, contemplada<br />

tanto desde el punto de vista médico como desde el plano psicológico; y, en segundo<br />

lugar, realizaremos de forma un poco más extensa una propuesta que nos permita<br />

organizar la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> de los alumnos con autismo.<br />

4.1. Tratamientos relacionados con el autismo<br />

Tomando como punto de referencia la propuesta que aparece en la página WEB del<br />

CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de<br />

Educación) se recoge el siguiente listado sobre los distintos tratamientos existentes<br />

relacionados con el autismo:<br />

77


Recursos Didácticos<br />

Tratamientos bioquímicos<br />

Se ha tratado la mejora de los síntomas del autismo con distintos medicamentos o<br />

compuestos químicos: por un lado, con el fin de atenuar, corregir… la hiperactividad y<br />

el déficit atencional con vitaminas B6, B16 (Dimertilglicina) y con magnesio;<br />

asimismo se han probado dietas de eliminación de gluten y caseina, mejorando en<br />

algún caso de forma evidente debido a problemas de intolerancia a estos principios; y,<br />

también se han intentado, en ocasiones de manera exitosa, tratamientos reductores de<br />

niveles altos de serotonina como son la fenfluramina y el periactin (AKA<br />

ciproheptadina).<br />

En la actualidad se está investigando en Europa con el uso de Idebenone no solamente<br />

con autistas sino también con paralíticos cerebrales y con enfermos de Alzheimer,<br />

entre otras enfermedades. Idebenone es una variante sintética de uno de los productos<br />

bioquímicos más esenciales de la vida, la coenzima Q10 (Co Q10). El Co Q10<br />

es un componente antioxidante importante de las membranas de lípidos que rodean<br />

todas las células, así como las membranas de lípidos que rodean los varios orgánulos,<br />

por ejemplo las mitocondrias y los microsomas. El Co Q10 es también un miembro<br />

importante “de la cadena de transporte de los electrones dentro de las mitocondrias que<br />

son las “centrales eléctricas” de la célula. La mayor parte del oxígeno que respiramos<br />

se utiliza dentro de la cadena de transporte del electrón para producir mucho del ATP<br />

(compuesto de alta energía química potencial, llamado adenosina de trifosfato) que<br />

acciona virtualmente cada actividad de nuestras células y nuestros órganos.<br />

Tratamientos neurosensoriales<br />

Los autistas que muestran un desagrado, incluso aversión, por algún tipo de sonido<br />

pueden mejorar en sus síntomas con el Entrenamiento de Integración Auditiva (AIT).<br />

Un método que cambia la sensibilidad de las personas a los sonidos en las diferentes<br />

frecuencias. Existen dos versiones de este método, el Método Tomatis y el de Bernard.<br />

Son tan distintos que podrían ser considerados como terapias diferentes.<br />

El método Tomatis aporta un enfoque diferente al tratamiento de estos niños, ya<br />

que a través de la estimulación auditiva, busca despertar y reconectar con el deseo de<br />

comunicación que quedó interrumpido en algún momento de su desarrollo. El Dr.<br />

Alfred Tomatis plantea que el problema del autismo tiene relación con un desorden en<br />

la regulación del sistema sensorial. El sistema nervioso central de los niños que sufren<br />

de autismo no les permite percibir, procesar ni organizar la información sensorial<br />

apropiadamente, tanto la proveniente de su cuerpo como la del medio ambiente.<br />

Función que es fundamental para un desarrollo normal y adaptativo.<br />

Por tanto, el objetivo central del Método Tomatis es trabajar, vía estimulación<br />

auditiva, sobre el sistema que regula el circuito sensorial con el objetivo de<br />

78


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

proporcionar las bases necesarias para un desarrollo normal. La estimulación sonora<br />

provee una oportunidad para influir en muchas áreas que incluyen las funciones de<br />

crecimiento motor, motor fino, procesamiento visual, atención, habla y lenguaje.<br />

También como método multisensiorial puede ser utilizada La Terapia de<br />

Integración Sensorial. Es un método de ayuda a los autistas con hipersensibilidad en<br />

los 5 sentidos, aplicándoles experiencias sensoriales, como por ejemplo balanceos,<br />

saltos, vueltas, etc.<br />

Asimismo el Método Doman-Delacato puede incluirse en este apartado. Este tipo<br />

de terapia defiende que, mediante determinados movimientos y ejercicios físicos se<br />

reparan la vías nerviosas que puedan estar dañadas. Esta clase de tratamiento intensivo<br />

y de alto coste económico, se ha propuesto para otros muchos problemas de desarrollo<br />

además de para los chicos con TEA.<br />

Las lentes de Irlen también puede ser propuesto como un método de estimulación<br />

neurosensorial. Consiste en la utilización de unas gafas con lentes de colores diseñadas<br />

para contrarrestar una supuesta hipersensibilidad a ciertas ondas luminosas<br />

responsables de la dislexia y del déficit atencional, pero que también han sido<br />

utilizadas en algunas ocasiones en niños con autismo.<br />

La musicoterapia puede ser entendida también como un tratamiento de<br />

estimulación neurosensorial. Bajo este denominativo nos referimos a programas que se<br />

basan fundamentalmente en la expresión musical como programa de <strong>intervención</strong><br />

terapeútica en autismo.<br />

La <strong>intervención</strong> por medio de la música como fin para conseguir inicialmente la<br />

expresión estética, debe realizarse en tres fases o niveles sucesivos de trabajo, que son:<br />

Primer nivel o nivel de regresión. En esta primera etapa el autista es sometido a<br />

sonidos empáticos y se produce la apertura de canales de comunicación y la ruptura de<br />

núcleos defensivos. En este nivel se utilizan técnicas de musicoterapia pasiva o receptiva.<br />

Se entiende que hablamos de musicoterapia pasiva cuando el paciente es sometido<br />

a sonido sin consignas previas. Segundo nivel o nivel de comunicación. En esta segunda<br />

etapa el autista se comunica con el musicoterapeuta, quien aprovecha los canales de<br />

comunicación abiertos en el primer nivel para introducirse como ser humano. Tercer<br />

nivel o nivel de integración. El paciente se comunica con el medio que le rodea y su<br />

grupo familiar aprovechándose los canales comunicativos de los niveles anteriores.<br />

La zooterapia, y en concreto la hipoterapia y la terapia con delfines, están<br />

arrojando resultados alentadores en los últimos tiempos en el tratamiento de los<br />

síntomas del autismo. Puede consultarse un interesante artículo sobre hipoterapia y<br />

autismo en http://www.autismo-congress.net/timologinews/ippo-riabsp.html<br />

79


Recursos Didácticos<br />

Algunos investigadores de renombre en el campo de la terapia con delfines son los<br />

Dr. Betsy Smith (Florida International University) y Dr. John Lilly. Sin embargo,<br />

existen algunas asociaciones ecologistas que critican el uso de estos cetáceos en<br />

cautividad, alegando que existe en la práctica una finalidad más lucrativa que<br />

terapéutica (http://www.dauphinlibre.be/therapy.htm).<br />

Tratamientos psicodinámicos<br />

En el seno de la psicología psicodinámica se ha llegado a argumentar que el<br />

autismo está causado por la falta de vínculo maternal con el niño. Por ello se ha<br />

formulado un tipo de terapia denominada Terapia de Abrazos, en la que el niño es<br />

abrazado a la fuerza por la madre con el fin de reestablecer el vínculo afectivo perdido.<br />

Algunos autores piensan que aunque el abrazo forzado reporte éxito en ocasiones, no<br />

se debe a que el autismo tenga una base psicógena, sino a que el abrazo forzado reporta<br />

al niño una estimulación sensorial.<br />

Tratamientos conductuales<br />

Existe un importante número de métodos para tratar el autismo que hacen uso de las<br />

técnicas de modificación de conducta. Algunos de los más conocidos son los siguientes:<br />

80<br />

1.- Análisis Conductual Aplicado de Lovaas (ABA)<br />

2.- Pivotal Response Training (PRT)<br />

3.- TEACCH<br />

4.- Planificación centrada en la persona (PCP)<br />

Lovaas y sus colaboradores de la Universidad de California, “Los Ángeles”<br />

(UCLA), son el único grupo de investigación que ha publicado evaluaciones<br />

controladas sobre la eficacia de un programa de tratamiento conductual que incluye los<br />

siguientes componentes: <strong>intervención</strong> temprana, involucración parental, alta intensidad<br />

y enfoque comunitario (ver por ejemplo, McEachin, Smith & Lovaas, 1993).<br />

Los principales componentes de la Terapia UCLA/Lovaas, globalmente<br />

considerados, son:<br />

Intervención conductual. Implica utilizar técnicas y procedimientos como el<br />

reforzamiento, aprendizaje en discriminación, estimulación de apoyo a la respuesta<br />

instrumental, desvanecimiento/retirada gradual de los estímulos de apoyo,<br />

moldeamiento, análisis de tareas, etc.<br />

Intervención temprana. La <strong>intervención</strong> conductual e intensiva se dirige<br />

principalmente a niños menores de 4 años, ya que tal y como se comprobó en los<br />

primeros estudios de Lovaas, la eficacia de la <strong>intervención</strong> se acentúa en edades muy


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

tempranas. Esto no descarta la realidad de que niños de más edad también tienen<br />

capacidad de aprendizaje si se utilizan las estrategias adecuadas.<br />

Intervención uno-a-uno. Durante aproximadamente los primeros 6-12 meses de<br />

<strong>intervención</strong>, la instrucción debe ser uno-a-uno, ya que el aprendizaje se acelera en esa<br />

situación. El entorno familiar es el primer medio donde el niño es instruido, para<br />

posteriormente exponerlo a situaciones más complejas, como son los entornos<br />

escolares y la comunidad.<br />

Intervención Global. Los niños con autismo inicialmente necesitan que se les<br />

enseñe prácticamente todo. Disponen de una minoría de comportamientos apropiados,<br />

y los comportamientos nuevos deben enseñarse uno a uno y de forma gradual. El<br />

enfoque global implica incluir todos los aspectos del desarrollo como objetivos<br />

terapéuticos, desglosados en unidades comportamentales fácilmente instruibles.<br />

Intervención intensiva. Tal vez como corolario de la necesidad del enfoque global,<br />

una <strong>intervención</strong> requiere un gran número de horas, alrededor de 40 a la semana. La<br />

mayor parte de estas horas, al menos durante los primeros seis a doce meses de la<br />

<strong>intervención</strong>, deben situar su mayor énfasis en remediar déficits de habla y lenguaje.<br />

Después, este tiempo se divide entre proporcionar la integración con los compañeros y<br />

continuar paliando las deficiencias de habla y lenguaje (Lovaas, 1989).<br />

El PRT fue ideado por Roberto y Lynn Koegel, cofundadores del renombrado Centro<br />

de Investigación sobre el Autismo de la Universidad de California. Es un método<br />

que lleva experimentándose desde hace más de 20 años. El artículo original que dio pié<br />

a la formulación de esta terapia fue escrito por Koegel, O'Dell y Koegel en 1987.<br />

El PRT es similar al ABA pero tiene el propósito de mejorar dos conductas que<br />

consideran pivote (cruciales) tales como son la motivación y la respuesta a múltiples<br />

estímulos relevantes. Se considera que un niño motivado se esfuerza más, está más<br />

interesado en la situación de enseñanza y es más probable que utilice las conductas<br />

aprendidas en múltiples situaciones. El método PRT basa el aprendizaje de conductas<br />

adaptadas de comunicación e interacción a través del aprendizaje incidental en<br />

situaciones naturales de juego.<br />

Tracy L. Humphries, Ph. D., del Instituto Orlena Hawks Puckett, en cooperación<br />

con el Research and Training Center on Early Childhood Development (Centro de<br />

Investigación y Formación del Desarrollo de la Primera Infancia), evaluó 13 estudios<br />

de PRT que incluían a 51 niños con autismo, la mayoría de ellos de seis años o menos<br />

de edad al iniciarse dicho estudio. Siete de los estudios que examinó la doctora Humphries<br />

describían mejoras en comunicación y conducta, gracias a PRT. Tales mejoras<br />

incluían beneficios como una expresión verbal más comprensible, habilidad de concentración<br />

en una actividad por más tiempo, menos comportamientos negativos, menos<br />

81


Recursos Didácticos<br />

juegos repetitivos y un incremento del uso de palabras. Nueve de los estudios incluían<br />

información sobre mejoras en la conducta socio-emocional del niño después del PTR.<br />

Estas mejoras hacían referencia a aspectos tales como un incremento en el juego con<br />

otros niños (en vez de jugar solos), más preguntas o intentos de entablar conversación,<br />

mejoras en mantener interacciones sociales e incrementos en la aptitud social del niño.<br />

La idea de comprender al Autismo como un continuo (<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>) tiene<br />

repercusiones en el campo del tratamiento. Así, lo que en algún momento se<br />

consideraban distintos tratamientos para el Trastorno <strong>Autista</strong>, hoy se pueden considerar<br />

meras técnicas de abordaje para el amplio conjunto de anomalías que presentan las<br />

personas cuyo cuadro se encuentra dentro del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>. Desde esta perspectiva<br />

surgen tratamientos multidisciplinarios que utilizan distintas técnicas según las<br />

necesidades de cada persona cuyo cuadro se encuentra dentro del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong><br />

como el tratamiento cognitivo – conductual.<br />

El programa de Carolina del Norte para el Tratamiento y Educación de Niños con<br />

Autismo y discapacidades de Comunicación relacionadas (TEACCH), es una División<br />

del Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de<br />

Carolina del Norte en Chapel Hill. TEACCH se dedica a mejorar la comprensión y los<br />

servicios disponibles para todos los niños y adultos con autismo y discapacidades de<br />

comunicación relacionadas. Es un programa completo, de base comunitaria, que<br />

incluye servicios directos, consultas, investigación y entrenamiento profesional.<br />

El objetivo primario del programa TEACCH es prevenir la institucionalización<br />

innecesaria, ayudando a preparar a las personas con autismo para vivir y trabajar más<br />

efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se pone especial énfasis en<br />

los planes individualizados para ayudar a las personas autistas y a sus familias a vivir<br />

juntos en forma más efectiva, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas.<br />

Se entrena a los padres a trabajar con sus niños para controlar los problemas de<br />

comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De<br />

este modo, la persona autista está preparada para su ubicación en una escuela, en un<br />

taller protegido, en un trabajo bajo supervisión, en un empleo competitivo, en un hogar<br />

grupal, en un departamento compartido, u otro marco de características comunitarias.<br />

Cabe destacar el trabajo que se está realizando con algunos autistas en el campo de<br />

la Planificación Centrada en la Persona (PCP). Se puede entender que la educación es<br />

en la actualidad el recurso fundamental para el tratamiento de las personas con<br />

autismo, por lo que es necesario crear programas educativos adaptados a las<br />

necesidades individuales de cada uno.<br />

El principal objetivo de la PCP es mejorar la calidad de vida de las personas con<br />

discapacidad, en particular, y en general para todo tipo de personas. La PCP es un<br />

proceso continuo y cíclico que consiste en realizar una planificación futura que mejore<br />

82


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

las áreas de la vida de la persona (salud, ocio, necesidades básicas, integración laboral,<br />

autonomía, etc).<br />

La PCP supone una nueva manera de entender el proceso de ayuda hacia la persona<br />

con discapacidad. Se trata de que la persona con dificultades sea el centro, protagonista<br />

y persona activa de todo el proceso. Los principios que guían la PCP son:<br />

- La PCP se dirige y centra en la persona (la persona es quien realmente controla y<br />

dirige el proceso).<br />

- Se basa en un principio de inclusión de las personas con dificultades de integración.<br />

Personas que encuentran barreras sociales para su inclusión en la sociedad.<br />

- Se refiere a una forma de autorregulación, a las habilidades para controlar la<br />

propia vida, al proceso de identificar las habilidades, los sueños y el proceso para<br />

conseguirlos.<br />

- La PCP incide en las capacidades y habilidades más que en las dificultades.<br />

- Pretende establecer un equipo de trabajo compartido entre el grupo y la persona<br />

centro del proceso.<br />

- Se basa en una idea de responsabilidad colectiva.<br />

La PCP utiliza una serie de herramientas para tratar de conseguir los objetivos que<br />

se propone:<br />

- El círculo de apoyo o círculo de relaciones.<br />

- El MAP (Making Action Plans): Desarrollando planes de acción.<br />

- El PATH (Planning Alternative Tomorrows with Hope): Planificando un futuro<br />

alternativo esperanzador.<br />

- El ELP (Essential lifestyle planning): Planificación esencial del estilo de vida.<br />

Para ampliar la información sobre la PCP puede consultarse el artículo de Callicott<br />

(2003).<br />

Tratamientos farmacológicos<br />

A lo largo de los últimos 35 años, se han venido administrando una muy diversa<br />

gama de medicamentos psicotrópicos a las personas que presentan Trastornos Generalizados<br />

del Desarrollo. Sin embargo, no existe ningún medicamento específico para el<br />

83


Recursos Didácticos<br />

trastorno autista. Se utilizan fármacos psicotrópicos para combatir determinados síntomas<br />

o grupos de síntomas y los trastornos comórbidos de cada paciente. Cada sujeto presenta<br />

un perfil de respuesta que le es propio y no es extraño que el fármaco que produce<br />

una respuesta excelente en algún paciente produzca en otro respuestas paradójicas.<br />

Los medicamentos más utilizados en las personas con autismo son los<br />

neurolépticos, substancias que producen un bloqueo de los receptores dopaminérgicos.<br />

De entre ellos el más empleado es el haloperidol que, a dosis bajas, se ha mostrado útil<br />

para promover el aprendizaje, controlar síntomas conductuales y reducir los niveles<br />

excesivos de actividad. Algunos neurolépticos más recientes, como la risperidona,<br />

parecen más beneficiosos en algunos pacientes al mismo tiempo que se toleran mejor y<br />

entrañan menos riesgos.<br />

Los antidepresivos clásicos y los ISRS (Inhibidores Selectivos de la Recaptación<br />

de la Serotonina) como la fluoxetina, fluvoxamina, paroxetina, sertralina etc. se han<br />

utilizado para los síntomas depresivos, la ansiedad y los comportamientos ritualizados.<br />

Los psicoestimulantes (metilfenidato), los neurolépticos, los anticomiciales<br />

(carbamazepina, valproato, gabapentina...), los B-bloqueantes y la clonidina pueden ser<br />

útiles para controlar la impulsividad. El metilfenidato se puede utilizar para los niños<br />

que presenten déficit de atención con o sin hiperactividad y para los hipoactivos.<br />

Los tratamientos de carácter farmacológico tienen gran peso en su aplicación para<br />

responder al autismo. Sin embargo, y a pesar de que esta práctica se lleva haciendo<br />

durante los últimos 30 años, algunos autores cuestionan esta metodología pues, a su<br />

juicio este aspecto del tratamiento no recibe la atención que merece y se puede<br />

cuestionar su utilización desde muy diversos parámetros.<br />

No obstante, aunque el autismo sea un síndrome complejo, sin respuesta absoluta<br />

desde el punto de vista farmacológico, se dispone de medicamentos que han<br />

demostrado su eficacia a la hora de disminuir otros problemas frecuentemente<br />

asociados como la irritabilidad, las crisis del comportamiento, la ansiedad, la<br />

hiperactividad, o los problemas del sueño. Al actuar sobre esos síntomas, los<br />

medicamentos mejorarán la calidad de vida de las personas con autismo y facilitarán su<br />

accesibilidad a otras medidas <strong>educativa</strong>s y sociales. Hay que destacar que, al igual que<br />

en otros pacientes especialmente vulnerables, los psicofármacos deben ser<br />

administrados con cautela y control clínico adecuado (Posada y otros, 2005).<br />

Las conclusiones del grupo de estudio de los Trastornos de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> del<br />

Instituto Carlos III (Fuentes-Biggi y otros, 2006) después de un riguroso metaanálisis<br />

de la eficacia de un importante número de terapias, señalan que no hay un único<br />

método universal óptimo para estos trastornos y proponen una tabla que sintetizan las<br />

conclusiones a las que se llegaron en el mencionado estudio:<br />

84


Sin evidencia y no recomendados<br />

• Doman-Delacato<br />

• Lentes de Irlen<br />

• Comunicación facilitada<br />

• Terapia psicodinámica<br />

• Secretina<br />

• Terapia antimicótica<br />

• Tratamiento con quelantes<br />

• Inmunoterapia<br />

• Terapia sacrocraneal<br />

• Terapias asistidas con animales<br />

Evidencia débil, aunque recomendados<br />

• Promoción de competencias sociales<br />

• Sistemas alternativos/aumentativos de<br />

comunicación<br />

• Sistema TEACCH<br />

• Terapia cognitivoconductual<br />

• ISRS en adultos con TEA<br />

• Estimulantes en TEA + TDA/H<br />

Cuadro tomado de Fuentes-Biggi y Otros, 2006.<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

VALORACIÓN DE TRATAMIENTOS<br />

Evidencia débil y sólo recomendados en estudios<br />

experimentales<br />

• Integración auditiva<br />

• Psicoterapias expresivas<br />

• Integración sensorial<br />

• Vitaminas y suplementos dietéticos<br />

• Dietas sin gluten/caseína<br />

Evidencia de eficacia y recomendados<br />

• Intervenciones conductuales<br />

• Risperidona<br />

Señalan estos expertos que no se ha demostrado que ninguno de los tratamientos<br />

propuestos sea el más eficaz en términos absolutos. Por otra parte, existen tratamientos<br />

ampliamente aplicados sin ningún tipo de evidencia y otros con claros efectos nocivos.<br />

Por ello, el Grupo de Estudio opina que –considerando la complejidad de estos<br />

trastornos, la diversidad de la población con TEA y el estado actual del conocimiento–<br />

no es posible establecer algoritmos simples y concretos de tratamiento, por lo que<br />

resulta más adecuado señalar líneas generales consensuadas que se deben tener en<br />

cuenta y que –conjugadas con la revisión presentada de los tratamientos propuestos–<br />

orienten a los profesionales, a las familias y a las personas con TEA en el diseño de<br />

intervenciones.<br />

Cualquier tratamiento debería basarse en la identificación precoz del trastorno y en<br />

la realización de un proceso diagnóstico multidisciplinar que contemple una <strong>evaluación</strong><br />

de las capacidades y necesidades individuales, y oriente hacia un plan de tratamiento<br />

centrado en la persona con TEA.<br />

Existe un consenso en que la educación –con especial incidencia en programas para<br />

el desarrollo de la comunicación y la competencia social– y el apoyo comunitario son<br />

85


Recursos Didácticos<br />

los principales medios de tratamiento. Estos aspectos se deben complementar, en<br />

ocasiones, con medicación y otros programas terapéuticos, como los programas para<br />

problemas específicos de conducta o la terapia cognitivo-conductual para los<br />

problemas psicológicos asociados en personas de nivel de funcionamiento más alto.<br />

Asimismo, los trastornos comórbidos se deben tratar del mismo modo que en la<br />

población general, pero de manera adaptada cuando así se requiera.<br />

4.2. Intervención <strong>educativa</strong> en el autismo<br />

El objetivo central de la <strong>intervención</strong> en el alumno con autismo es la mejora de su<br />

conocimiento social y de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una<br />

conducta autorregulada adaptada al entorno.<br />

Con el objetivo de estructurar adecuadamente la explicación nos referiremos a<br />

distintas áreas de <strong>intervención</strong>, sin olvidar que, evidentemente, estas áreas están<br />

totalmente interrelacionadas, y por ello se hace a veces difícil determinar si un objetivo<br />

pertenece al área social, al área comunicativa o a la conductual.<br />

En términos generales, los programas de <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> deben cumplir<br />

ciertas condiciones y reunir una serie de características:<br />

86<br />

• Deben ser estructurados. Podríamos decir que la <strong>intervención</strong> ha de recorrer el<br />

camino que va desde un alto grado de estructuración (con numerosas claves para<br />

favorecer el aprendizaje), a la desestructuración programada -paso a paso, y de<br />

acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales<br />

sociales.<br />

• Deben ser funcionales y permitir la generalización de los nuevos<br />

aprendizajes. La educación del alumno con autismo debe darse en un doble<br />

sentido: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un<br />

uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.<br />

• Deben ser evolutivos y adaptados a las características personales de los<br />

alumnos, definiendo de forma precisa los prerrequisitos evolutivos y funcionales<br />

de las capacidades a desarrollar y de las habilidades a conseguir.<br />

• Deben implicar a la familia y la comunidad.<br />

• Deben ser intensivos y precoces. La investigación sobre el éxito de los<br />

programas de <strong>intervención</strong> apela indiscutiblemente hacia la valoración y hacia la<br />

<strong>intervención</strong> temprana.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Deben tratar de desarrollar objetivos positivos; es decir, no deben centrarse en<br />

eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar habilidades adaptadas y<br />

alternativas.<br />

• Deben basarse en un sistema de aprendizaje sin error, en el que en base a las<br />

ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A<br />

continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las<br />

ayudas hasta los niveles mayores posibles; la retirada de ayudas supone logros en<br />

el proceso de autonomía, lo cual estará en relación con las capacidades de cada<br />

sujeto en particular.<br />

• Deben plantearse como objetivo principal mejorar la calidad de vida de las<br />

personas con TEA. Este objetivo básico debe perseguirse a través de un proceso<br />

continuo y cíclico que consiste en realizar una planificación futura que mejore las<br />

áreas de la vida de la persona (salud, ocio, necesidades básicas, integración<br />

laboral, autonomía, etc).<br />

La respuesta a las necesidades <strong>educativa</strong>s de los alumnos con autismo puede<br />

organizarse en torno a las tres áreas clásicas descritas inicialmente por Kanner:<br />

1.- Área de desarrollo social.<br />

2.- Área de la comunicación<br />

3.- Área conductual.<br />

4.2.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE DESARROLLO<br />

SOCIAL<br />

Podemos destacar cuatro programas de <strong>intervención</strong> encaminados a facilitar la<br />

comprensión del mundo social y a mejorar las relaciones sociales con el resto de las<br />

personas.<br />

• Sistemas de estructuración ambiental<br />

• Programa TEACCH<br />

• Entrenamiento en habilidades sociales<br />

• El uso de historias sociales.<br />

Los sistemas de estructuración ambiental parten de la necesidad del uso de situaciones<br />

de interacción entre iguales y con adultos, ya que se ha podido comprobar que<br />

los chicos con autismo no interaccionan de forma natural con el resto de las personas,<br />

no suelen aprender por modelado y el aprendizaje incidental es un recurso que hay que<br />

87


Recursos Didácticos<br />

aprovechar, pero insuficiente para estos niños con habilidades de interacción limitadas.<br />

La <strong>intervención</strong> en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado,<br />

previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo,<br />

que fuerce al niño a las situaciones de interacción que se diseñen para él. Se hace necesario<br />

diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar<br />

el espacio y el tiempo. Por ejemplo, dando información por adelantado mediante<br />

carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuación, además de<br />

expresarla verbalmente; o bien, con la utilización de agendas. En los últimos años, se<br />

ha desarrollado el uso de “agendas” en los contextos de aprendizaje de los niños autistas.<br />

Se trata de procedimientos en los que se presentan de forma gráfica y por escrito<br />

las secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen simple de sucesos<br />

relevantes en el día. Estas agendas facilitan la anticipación y comprensión de las situaciones,<br />

incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben<br />

usarse viñetas visuales como claves de organización del tiempo. Las agendas reducen<br />

la incertidumbre y la ansiedad que caracteriza a estos niños y aumenta su motivación<br />

hacia las tareas, ya que ayudan estructurar el mundo ordenándolo en secuencias de<br />

acciones, lo cual permite anticipar qué actividades sucederán a otras.<br />

En el año 1990, un grupo de profesionales del centro CEPRI, coordinados por Tamarit,<br />

comenzaron a poner en marcha el programa PEANA (Proyecto de Estructuración<br />

Ambiental en el Aula de Niños/as con Autismo). Este proyecto es de una experiencia<br />

de varios años ensayando sistemas de feedback (información por retroalimentación) y<br />

feedforward (información anticipada), de claves reguladoras del entorno eficaces para el<br />

nivel de desarrollo, adaptables para su uso en el hogar a fin de volverlas generalizables.<br />

El PEANA surgió con el objetivo fundamental de lograr la máxima independencia<br />

personal y social y a partir del mismo se plantearon objetivos específicos para las<br />

distintas áreas:<br />

88<br />

• Area de Sociabilidad, se trata de trabajar entre otras habilidades: la percepción de<br />

contingencias ante determinadas claves y situaciones, el desarrollo de conductas<br />

instrumentales más espontáneas, la creación de rutinas sociales, las competencias<br />

de predicción y planificación de la acción futura, así como la creación de habilidades<br />

para reconocer el estado emocional de los demás y saber reaccionar ante ellos.<br />

• Area del lenguaje y comunicación: Comprensión y realización de consignas<br />

simples y complejas, identificación de personas, lugares y objetos, potenciación<br />

del uso espontáneo de habilidades comunicativas, etc.<br />

• Area de independencia personal y social: control de conductas disruptivas,<br />

conocimiento y utilización de claves ambientales, creación de habilidades de<br />

autonomía personal, realización de tareas de colaboración con los iguales,<br />

creación de normas de comportamiento social.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Area cognitiva: se trata de desarrollar la atención, sobre todo de claves espaciales<br />

y temporales, desarrollar la capacidad discriminativa, la comprensión de nociones<br />

témporo-espaciales, etc.<br />

• Area psicomotriz: desarrollo de la motricidad fina, la orientación espacial y la<br />

agudeza de los sentidos.<br />

La metodología utilizada en el PEANA, se basa en crear un entorno que pueda ser<br />

controlado por el alumno, estructurado espacial y temporalmente mediante claves<br />

estimulares que les permitan abstraer reglas útiles para desenvolverse en el ámbito<br />

escolar y en otros contextos. Estas claves se caracterizan por ser tangibles (clara y<br />

fácilmente percibidas por alguna modalidad sensorial), simples (compuestos por<br />

elementos no superfluos, mínimos y concretos), y permanentes (de duración temporal<br />

amplia y en algunos casos continua). Para el diseño de las claves se toman en cuenta<br />

las diferentes modalidades sensoriales individuales, haciendo unas más relevantes que<br />

otras. Todo el proyecto implica un proceso flexible que permite el desvanecimiento de<br />

las claves empleadas y su sustitución progresiva, en los casos que puedan, hacia claves<br />

más naturales.<br />

La estructuración del entorno debe obedecer a las necesidades de los niños,<br />

dependiendo entre otras cosas de su nivel cognitivo. Se estructura, por una parte,<br />

el espacio físico de aulas, despachos, aseos… y por otra, se diseñan las claves relacionadas<br />

con dos sistemas principales en la preparación de cualquier aprendizaje:<br />

sistemas de feedback, que suponen tener información de la acción realizada, de forma<br />

que se propicie la autorregulación; y sistemas de feedforward, es decir, ofrecer<br />

información por adelantado de lo que va a acontecer a corto, medio y largo plazo,<br />

de forma que se potencien las competencias de predicción y de planificación futura.<br />

La señalización espacial se realiza con carteles para cada una de las estancias del<br />

colegio (aulas, logopedia, aseos, comedor, sala de vídeo…) con símbolos y con fotos<br />

en las que aparecen las personas que están en esos lugares, colocándolas en la puerta<br />

por fuera.<br />

Como señalización temporal se usan carteles y tarjetas de colores y símbolos<br />

diferentes que pueden cambiarse según la tarea que se fuera a realizar. Para las clases<br />

se diseñan paneles de incidencias, la lista de clase con fotos de los alumnos, la fecha<br />

con símbolos, el clima con pictogramas, el menú del día con fotos, las actividades<br />

especiales… Se usan relojes adaptados para cada niño con pictogramas o fotos que les<br />

indiquen el tiempo actual, el inmediatamente anterior y el inmediatamente posterior. Se<br />

utilizan “baberos” de plástico transparente con tres compartimentos donde introducir la<br />

foto del lugar al que dirigirse, la representación gráfica o pictograma de lo que tiene<br />

que pedir y la imagen de la persona a la que se tiene que dirigir.<br />

89


Recursos Didácticos<br />

Recientemente ha sido desarrollada en nuestro país una herramienta informática<br />

que permite el diseño de agendas de una forma sencilla y eficaz. Este instrumento se<br />

denomina PEAPO (Programa de Estructuración Ambiental Por Ordenador para<br />

personas con Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>) y es una idea original de Pérez de la<br />

Maza, iniciada en torno al año 2000. PEAPO es un programa específicamente<br />

desarrollado para usuarios con TEA y personas relacionadas con ellas (familia o<br />

profesionales), tanto en entornos familiares como escolares, laborales u ocupacionales.<br />

PEAPO es un recurso atractivo y claro, de sencillo manejo, favorecedor de la<br />

comunicación, orientado a la mejora de las capacidades de autodirección, facilitando la<br />

anticipación y la estructuración espacio-temporal. PEAPO es un instrumento óptimo<br />

para la realización, de forma ágil y motivante, de agendas individuales, secuencias de<br />

acción, horarios, etc. configurables individualmente.<br />

El PEAPO posee una base de datos de unos 60 pictogramas que presentan<br />

actividades y entornos de la vida escolar y familiar diaria, además de permitir la<br />

inclusión de nuevos pictogramas ajustados a las necesidades individuales de cada<br />

persona. Pérez de la Maza señala que el PEAPO se presenta como una herramienta<br />

complementaria en la <strong>intervención</strong> con personas con TEA para la realización de<br />

actividades como:<br />

90<br />

• Elaboración de agendas personales<br />

• Elaboración de secuencias de acción<br />

• Elaboración de horarios de trabajo individuales<br />

• Narración, conversación sobre la actividad diaria, pasada y/o futura.<br />

• Reconocimiento e identificación de los apoyos visuales contenidos en PEAPO:<br />

pictogramas, fotos, palabras, etc.<br />

• Asociación y discriminación entre apoyos visuales en diferentes soportes físicos y<br />

los presentados en PEAPO.<br />

• Desarrollo de diálogos y negociaciones.<br />

El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication<br />

Handicapped Children) fue desarrollado originalmente por Schopler y Reichler en la<br />

Universidad de Carolina del Norte en 1972. El programa TEACCH tiene como<br />

finalidad proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predecibles y<br />

contextos directivos de aprendizaje; pero además pretende la generalización de estos<br />

aprendizajes a otros contextos de la vida, ayudando a preparar a las personas con<br />

autismo para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la<br />

comunidad. Es un sistema que se basa en la organización del espacio, cambio de


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de<br />

aprendizaje y la organización del material para estimular la independencia del alumno.<br />

Como se ha señalado más arriba, el propósito del tratamiento es maximizar la<br />

adaptación de cada niño a través de los dos esfuerzos relacionados de mejoramiento de<br />

habilidades para la vida y de estructuración del ambiente para ubicar las deficiencias<br />

específicas. Los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:<br />

• Desarrollar formas especiales en las cuales el niño pueda disfrutar y comprender<br />

a otras personas y vivir más armoniosamente en casa.<br />

• Incrementar la motivación y la habilidad del niño para explorar y aprender.<br />

• Mejorar el desarrollo disarmónico de las funciones intelectuales. Los terapeutas y<br />

maestros evalúan las habilidades de aprendizaje del niño y diseñan métodos de<br />

enseñanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las<br />

habilidades sociales, comunicativas y adaptativas del niño. También son<br />

desarrollados en colaboración con la familia, los programas de modificación de<br />

conducta y las habilidades de autoayuda. Toda la programación está diseñada<br />

para detectar las necesidades específicas de cada niño y su familia.<br />

• Superar los impedimentos en áreas motoras de percepción fina y gruesa a través<br />

de ejercicios físicos y actividades de integración sensorial.<br />

• Reducir el estrés que puede ocasionar a otras personas el hecho de vivir con una<br />

persona con autismo o desórdenes relacionados.<br />

• Superar los problemas de adaptación escolar del niño.<br />

El programa TEACCH propone un sistema altamente estructurado para el<br />

desarrollo de las habilidades comunicativas; más adelante hablaremos de él.<br />

El papel del entrenamiento en habilidades sociales en personas con TEA es fundamental<br />

ya que el déficit que presentan en esta área es una característica central de su trastorno.<br />

El déficit social típico incluye: dificultades en muchas conductas de relación no verbal<br />

como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para<br />

regular la interacción social; incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas<br />

al nivel evolutivo; ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,<br />

intereses o logros con otras personas; y falta de reciprocidad social o emocional (DSM IV).<br />

La causa de este déficit puede deberse a una debilidad neurológica inherente y<br />

también a la carencia de oportunidades para adquirir habilidades que reporta el retiro<br />

social propio de muchos autistas. En todo caso, este déficit en las habilidades sociales<br />

dificulta al chico con TEA mantener relaciones sociales significativas y satisfactorias.<br />

91


Recursos Didácticos<br />

Asimismo, las reglas sociales no escritas que existen en los hogares, escuelas y<br />

comunidades son a menudo las más dificultosas para comprender por los niños con<br />

TEA. Si la idea de la Teoría de la Mente es correcta, se deduciría que los niños con<br />

TEA son incapaces de inferir qué se espera de ellos en situaciones sociales y, por tanto,<br />

deben ser enseñados. Sin embargo, los niños con TEA tienen dificultades para<br />

generalizar las habilidades aprendidas a situaciones diferentes. Los métodos de<br />

entrenamiento en habilidades sociales que incluyen instrucción y práctica de rol-play<br />

no se ajustan a lo que conocemos sobre cómo los niños con TEA aprenden. Las<br />

lecciones de habilidades sociales son exitosas porque se utilizan en entornos naturales<br />

(Brinton, 2001).<br />

Una vía eficaz para la enseñanza de habilidades sociales con niños y adolescentes<br />

autistas ha sido el uso de modelos con niños normales. La mayor parte de los trabajos<br />

se han desarrollado empleando a niños normales de edades preescolares y escolares y<br />

han documentado el hecho de que los pares preescolares pueden aprender a iniciar<br />

interacciones con el niño autista y que tales interacciones aumentan las respuestas<br />

sociales de los niños con autismo.<br />

Se han desarrollado algunos paquetes de enseñanza de habilidades sociales que<br />

tienen como objetivo ayudar a las personas con autismo a adquirir un abanico<br />

importante de conductas sociales: Mesibov en 1986 ofrece un currículo comprensivo<br />

para adolescentes y adultos con autismo con reuniones semanales para conocer<br />

personas, mejorar habilidades de atención, identificar y expresar emociones, apreciar el<br />

humor y la toma de turnos en la conversación; también Williams en 1989 trabajó con<br />

niños autistas de alto nivel de edades comprendidas entre los 9 y los 16 años que<br />

estaban integrados en colegios normales. Las reuniones de grupo semanales se<br />

centraron en el aprendizaje cooperativo de juegos, aprendizaje de roles…; y, en la<br />

medida en que los niños aprendían lenguaje conversacional, se les enseñaba a modular<br />

el tono de voz, a terminar las interacciones, a controlar las conductas inapropiadas, a<br />

mostrar mayor flexibilidad y ser asertivos en situaciones sociales.<br />

Bellini (2003), Director del centro de recursos sobre el autismo de la universidad<br />

de Indiana realiza una propuesta para el entrenamiento en habilidades sociales a través<br />

de cinco pasos:<br />

92<br />

1. Identificar el déficit social de la habilidad<br />

2. Distinguir entre la adquisición de la habilidad y el déficit del funcionamiento<br />

3. Seleccionar las estrategias de la <strong>intervención</strong><br />

4. Poner la <strong>intervención</strong> en ejecución<br />

5. Determinar y modificar la <strong>intervención</strong> cuando sea necesario


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Para el entrenamiento concreto de habilidades sociales que corresponde al<br />

momento de ejecución, Bellini propone el uso de técnicas tales como: intervenciones<br />

medidas entre pares en contextos naturales, entrenamiento en el reconocimiento y<br />

comprensión de emociones a través de las expresiones faciales, promover situaciones<br />

que obliguen a realizar contactos recíprocos (Bellini propone una actividad<br />

denominada “el reportero” a través de la cual el niño debe realizar una entrevista a<br />

otros compañeros sobre cualidades simples de su persona), el uso de historias sociales,<br />

las dramatizaciones y el rol-play y el modelado a través del uso de grabaciones de<br />

vídeo.<br />

Las Historias Sociales son una estrategia con frecuencia usada para enseñar<br />

habilidades sociales a los niños con TEA. Una historia social es un acercamiento no<br />

intrusivo que presenta a los niños con TEA conceptos y reglas sociales bajo la forma de<br />

breve narración. Esta estrategia se puede utilizar para enseñar un gran número de<br />

habilidades sociales y de normas de comportamiento, tales como el uso de normas de<br />

cortesía, las reglas de un juego y otras habilidades de interacción y comunicación tales<br />

como iniciar contactos y conversaciones y saber mantenerlas. Gray (1995) propone una<br />

serie de componentes esenciales que deben contener las historias sociales para que sean<br />

verdaderamente acertadas: la historia se debe escribir en respuesta a la necesidad<br />

personal del niño; debe ser algo que el niño desea leer; la narración se tiene que ajustar<br />

a la capacidad y el nivel de la comprensión; y, por último, debe utilizar menos términos<br />

que dirijan el comportamiento y más oraciones que se dediquen a describir<br />

comportamientos adecuados, de tal manera que permitan al niño decidir qué hacer, más<br />

que darle una única posibilidad de actuación.<br />

La historia social se ajustará a los niveles de funcionamiento y a las capacidades<br />

lingüísticas de los distintos chicos con TEA, pero como regla general, estas historias<br />

deben aparecer acompañadas de dibujos, pictogramas o fotografías, y también, pueden<br />

utilizarse viñetas para representarlas o aprovechar las grandes posibilidades que el<br />

ordenador brinda para describir visualmente la realidad. Con el fin de completar la<br />

información acerca del uso de historias sociales en chicos con TEA de alto<br />

funcionamiento puede consultarse el trabajo de Gray (1998).<br />

Estévez Macarro y otros (2002) del centro APNABA (Asociación de padres de<br />

niños autistas de Badajoz) han utilizado esta metodología de las historias sociales para<br />

mejorar la interacción social y el comportamiento de los niños autistas con distintos<br />

niveles de funcionamiento. Estos autores señalan que, a través del uso de historias<br />

sociales, han conseguido solventar las dificultades que los alumnos poseen para<br />

entender las claves que rigen distintos contextos de interacción y de situación; han<br />

logrado ayudarles a pensar sobre las mismas y sobre los diferentes aspectos implicados<br />

(estados emocionales y mentales de otras personas), así como sobre las consecuencias<br />

de sus propias acciones, tanto a corto como a largo plazo. Igualmente, han permitido<br />

desarrollar otras habilidades diferentes, alternativas y más adaptativas, para hacer<br />

93


Recursos Didácticos<br />

frente a dichas situaciones. La frecuencia e intensidad de los conflictos ha disminuido<br />

de forma significativa, y en el caso de aparecer, éstos han sido enfrentados por parte<br />

del alumno /a con mayor eficacia.<br />

Asimismo, estos autores señalan que a través del uso de historias sociales con niños<br />

afectados con TEA de distintos grados de funcionamiento, han podido comprobar que:<br />

94<br />

1. El uso de historias sociales, aunque originalmente fuera diseñado para abordar<br />

dificultades con personas de unas determinadas características (Síndrome de<br />

Asperger), puede ser adaptado para otros fines y servir para abordar dificultades<br />

en alumnos con perfiles distintos (en cuanto a sus capacidades<br />

representacionales, de secuenciación, de lecto-escritura, comunicativas, etc.).<br />

2. El relato de las historias debe hacerse en primera o tercera persona, según sea<br />

más adecuado para cada alumno; a veces, percibirlo desde fuera ayuda a<br />

asimilarlo y les permite distanciarse de ello y sentirse menos frustrados.<br />

3. Es bueno preguntarles mientras elaboramos la historia, cual es el siguiente paso<br />

percibido por ellos (que no siempre coincide con el siguiente paso que<br />

observamos nosotros) y así, tendremos la posibilidad de descubrir aquello que<br />

“desde su punto de vista”, “no está bien”.<br />

4. A veces, relatar las situaciones a través de la elaboración de una historia social,<br />

tiene el mismo efecto que compartir dicho acontecimiento de forma espontánea.<br />

Lo que nosotros, “los llamados normales”, hacemos cuando algo nos preocupa,<br />

inquieta o duele, es compartir. A través de las historias, en ocasiones, les<br />

ayudamos a “esto”, y eso por sí mismo, es suficiente a veces para aminorar o<br />

disminuir las probabilidades de que aparezcan dificultades conductuales como<br />

consecuencia de sus déficits comunicativos, sociales y mentalistas.<br />

5. En ocasiones, utilizamos la representación de las situaciones (rol – play) como<br />

un medio para favorecer la comprensión de las mismas. Esta “representación”<br />

puede realizarse siendo las personas implicadas los “protagonistas” o, también,<br />

utilizando muñecos (las decisiones en este sentido están marcadas por<br />

características individuales y por el objetivo más prioritario que nos hayamos<br />

propuesto).<br />

6. La eficacia aumenta en la medida en que la situación está más próxima<br />

temporalmente.<br />

7. Inicialmente, hemos trabajado sobre situaciones concretas y pasadas. Posteriormente,<br />

cuando el alumno conoce esta herramienta, la utilizamos para adelantarnos<br />

a posibles dificultades y prepararles para ellas definiendo las alternativas<br />

conductuales más adecuadas. Finalmente, también trabajamos con ellas en situa-


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

ciones hipotéticas, abordando no únicamente situaciones “conflictivas”, sino<br />

además contenidos sociales y mentalistas, incluso hemos llegado a intentar que<br />

con esta herramienta desarrollaran la función imaginativa del lenguaje.<br />

8. Estas historias sociales permiten elaborar un “libreto” de diferentes situaciones<br />

y variados problemas conductuales que nos sirven para solventar conflictos<br />

dentro de nuestra población y así compartir las historias.<br />

Como resumen general de este apartado puede señalarse que la <strong>intervención</strong><br />

<strong>educativa</strong> en el área social debe perseguir como objetivo básico mejorar la autonomía<br />

de las personas con TEA, tratando de desarrollar al máximo sus posibilidades de<br />

interacción social. Los objetivos concretos de <strong>intervención</strong> en esta área vendrán<br />

determinados por el nivel de desarrollo de cada alumno y por el contexto social en el<br />

que deberá desenvolverse en el futuro. No obstante el desenvolvimiento social<br />

autónomo y la mejora consecuente de la calidad de vida de estas personas, debe<br />

enmarcarse en el seno de programas globales de <strong>intervención</strong> que se pongan en<br />

funcionamiento de forma precoz, que sean altamente estructurados y que cuenten con<br />

la ayuda de distintos agentes escolares, familiares y sociales, de forma que los logros<br />

sean funcionales y transferibles a los distintos contextos.<br />

4.2.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN<br />

La comunicación es una habilidad humana que va mucho más allá del hecho de<br />

poder emitir series de palabras en un orden correcto. La comunicación permite explicar<br />

a otro la realidad en ausencia de la misma, permite describir acciones, narrar sucesos,<br />

compartir nuestras emociones y nuestros estados de ánimo y también nos capacita para<br />

influir en la conducta del interlocutor, bien sea en sus pensamientos, emociones o<br />

conductas. Estas funciones tan poderosas que dimanan del hecho de poder<br />

comunicarnos, pueden lograrse de manera verbal o no verbal; mediante gestos, señales,<br />

o indicando con el dedo una foto o una palabra.<br />

La comunicación también implica una situación social entre dos o más personas; la<br />

persona que envía el mensaje es el emisor mientras que quien escucha es el receptor.<br />

En intercambios comunicativos el papel del emisor y receptor varían y para ser<br />

totalmente diestro en las habilidades pragmáticas las personas deben conocer y<br />

entender ambos papeles: el de iniciar y recibir la información. Muchos autistas tienen<br />

mucha dificultad en el uso del lenguaje (pragmática). Por ejemplo, Kanner (1946)<br />

describió a niños que no podían iniciar conversaciones a pesar de poder hablar y<br />

cuando conversaban se limitaban a solicitar objetos, un juguete o comida o hacer que el<br />

adulto completara una acción pero muy raramente transmitían actos de comunicación,<br />

tales como acusar la presencia de otros, hacer comentarios, (¡“Mira, hay un perro allá<br />

afuera!”) expresar sentimientos o usar etiquetas sociales “¡Gracias!,” “¡Adiós!”.<br />

(Spangleth, 2001).<br />

95


Recursos Didácticos<br />

Se estima que alrededor del 50% de las personas con autismo no llegan nunca a<br />

desarrollar un lenguaje oral funcional, aspecto que se considera un índice de<br />

pronóstico. Además existen variaciones intraindividuales que oscilan entre el hecho de<br />

usar un lenguaje funcional pero excesivamente literal con limitaciones en el uso de<br />

metáforas, de dobles sentidos y con dificultades para el uso del lenguaje figurado, hasta<br />

la ausencia total de lenguaje oral, de lenguaje gestual y de intencionalidad<br />

comunicativa propia de los autistas con déficits intelectuales severos.<br />

Por tanto, la alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo<br />

va mucho más allá de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral desde el<br />

punto de vista formal o estructural, y se centra, principalmente, en el componente<br />

pragmático. La pragmática es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje<br />

en un contexto social, y ese conjunto de reglas tiene más que ver con la capacidad de<br />

tener en cuenta el estado emocional de los otros, de tener en cuenta sus deseos,<br />

creencias, intenciones, etc., que con las habilidades de articulación de un lenguaje<br />

correcto desde el punto de vista formal.<br />

Siendo un poco más precisos, se puede señalar que uno de los hallazgos más<br />

consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicación en el autismo es la<br />

existencia de un perfil de funciones pragmáticas caracterizado por la escasa o nula<br />

presencia de funciones declarativas frente a un nivel más o menos normal de funciones<br />

de demanda (CNICE 2005).<br />

Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras<br />

manifestaciones, en el desarrollo normal entre los nueve y los doce meses de edad. En<br />

terminología de Bates son los denomindados ‘protoimperativos’ (funciones de<br />

demanda) y los ‘protodeclarativos’ (funciones declarativas). Estas dos funciones<br />

suponen el uso de esquemas triangulares entre un objeto, el propio niño y un adulto. En<br />

el caso de los protoimperativos el niño pretende conseguir un objeto de un adulto o que<br />

éste realice una determinada acción. Sin embargo a través de las funciones<br />

protodeclarativas el niño pretende a través de un objeto o un evento compartir la<br />

atención con el adulto.<br />

En general, cuando nos comunicamos hacemos más uso de las funciones<br />

declarativas que de las funciones de demanda. Es verdad que a veces pedimos cosas a<br />

los interlocutores o intentamos regular su conducta, pero lo que verdaderamente da<br />

esencia a los actos comunicativos es el hecho de compartir información acerca de<br />

nuestras experiencias, deseos, intenciones, creencias, etc. Pues bien, parece que las<br />

personas con autismo generalmente hacen uso de las funciones de demanda pero tienen<br />

serias limitaciones para hacer uso de las funciones declarativas. Quizá esta sea la<br />

esencia de las limitaciones comunicativas de los chicos con TEA, lo cual, como se ha<br />

sugerido anteriormente, va más allá del hecho de utilizar estructuras orales más o<br />

menos correctas desde el punto de vista formal.<br />

96


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Por tanto, puede decirse que hoy en día la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> debe dirigirse<br />

más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, intentando<br />

promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando<br />

como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea<br />

la palabra, el lenguaje signado, los signos naturales, los pictogramas o cualquier otra<br />

modalidad comunicativa distinta de la oral).<br />

En el presente apartado se organizará la información en dos partes: en una primera<br />

se presenta una propuesta de priorización de objetivos realizada por Gortázar (1995),<br />

que nos permitirá tomar decisiones sobre la <strong>intervención</strong>; y, en la segunda parte, se<br />

proponen algunas estrategias de <strong>intervención</strong> que tienen como objetivo fundamental<br />

favorecer la comunicación de los alumnos con autismo: los llamados “sistemas<br />

alternativos y aumentativos de comunicación” (SAAC).<br />

4.2.2.1. Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la<br />

comunicación<br />

Gortázar (1995) señala que la diversidad de déficits lingüísticos y comunicativos<br />

de índole pragmática, semántica y formal que se observa en la población con autismo y<br />

trastornos asociados, implica tener en cuenta una gran variedad de objetivos<br />

potenciales que es necesario organizar y jerarquizar para la planificación de objetivos<br />

de forma que se optimicen los recursos de <strong>intervención</strong>.<br />

El presente apartado pretende delimitar una serie de criterios y fases para la<br />

<strong>definición</strong> de objetivos de <strong>intervención</strong> a medio y largo plazo en el área de lenguaje y<br />

comunicación.<br />

La secuencia de objetivos generales de <strong>intervención</strong> propuesta por Gortázar es la<br />

siguiente:<br />

1.- Garantizar el empleo consistente de las habilidades que la persona ya tiene en<br />

su repertorio.<br />

Previamente a la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> es necesario evaluar qué intereses tiene el<br />

alumno, qué contenidos comunica, qué funciones emplea y qué recursos formales<br />

utiliza para comunicar cada una de sus intenciones (gestos, vocalizaciones funcionales,<br />

palabras o aproximaciones, lenguaje ecolálico, etc.).<br />

Antes de introducir nuevas modalidades de comunicación es necesario plantearse<br />

en qué otras actividades o situaciones de la vida diaria es posible introducir el uso de<br />

habilidades que ya tiene en su repertorio, ya que las personas con TEA tienen<br />

especiales dificultades para la generalización de los logros comunicativos. Por ello es<br />

preciso trabajar una adquisición en distintos contextos, en todos los ámbitos posibles<br />

de relación: la casa, el parque, el colegio, los amigos, etc. Debido a que la<br />

97


Recursos Didácticos<br />

generalización de los aprendizajes pretende el uso del lenguaje en situaciones naturales<br />

de interacción, la práctica de los nuevos logros debe realizarse “in situ”, en los propios<br />

contextos naturales. No obstante, en ocasiones, puede resultar complicado practicar un<br />

nuevo logro en distintos ambientes naturales, este hecho obligará al logopeda a simular<br />

en el aula de rehabilitación situaciones lo más parecidas posibles a las reales.<br />

98<br />

2.- Aprender nuevas modalidades de comunicación<br />

Una vez generalizadas de forma consistente el uso de habilidades comunicativas<br />

iniciales, es el momento de plantearse la utilización de nuevas modalidades de<br />

comunicación que permitan a los chicos con TEA expresar sus intenciones.<br />

No obstante, si se quiere enseñar una nueva habilidad comunicativa concreta (por<br />

ejemplo, aprender a pedir ayuda para realizar una tarea), es necesario simplificar sus<br />

aspectos formales (morfosintaxis, fonología) adecuándolos a las capacidades actuales<br />

del alumno de forma que no se incremente innecesariamente la dificultad de la tarea;<br />

no le pidamos simultáneamente que aprenda a usar de manera flexible una nueva<br />

habilidad al tiempo que, por ejemplo, deba usar una nueva estructura sintáctica que aún<br />

no domina.<br />

En la <strong>intervención</strong> para el desarrollo de las primeras fases del lenguaje, es<br />

importante tener claro que el aprendizaje de las nuevas modalidades de comunicación<br />

es mucho más eficaz si se utilizan simultáneamente otros sistemas de comunicación<br />

tales como gestos, signos, pictogramas, etc.<br />

En la <strong>intervención</strong> para el inicio del desarrollo del lenguaje oral existen varias<br />

alternativas que dependerán de las habilidades de comunicación de cada alumno en<br />

particular<br />

Una pauta que permite moverse desde modalidades más simples de comunicación<br />

hacia otras más complejas es la presentada por Watson y colaboradores en 1989<br />

(tomado de Gortázar, 1995):<br />

MODALIDADES COMUNICATIVAS PRESENTADAS DE MENOR<br />

A MAYOR COMPLEJIDAD<br />

Gestual<br />

Acciones convencionales o mímicas realizadas con el cuerpo empleadas con función<br />

comunicativa con o sin una manipulación directa de la otra persona o de un objeto.<br />

Signos<br />

Comunicación mediante gestos convencionales tomados de un lenguaje de signos<br />

manuales.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Sistemas con Ayuda<br />

Comunicación mediante el empleo de símbolos como objetos reales idénticos, similares<br />

o funcionalmente relacionados; partes de objetos, etiquetas, miniaturas, fotos,<br />

dibujos de líneas, sistemas de símbolos más complejos (Bliss, etc.); enseñanza de<br />

palabras escritas con una variedad de soportes físicos (tableros, agendas, comunicadores,<br />

ordenadores, etc).<br />

Vocal<br />

Empleo de sonidos no convencionales con función comunicativa.<br />

Verbal<br />

Empleo de palabras o frases orales para comunicarse<br />

Escrita<br />

Empleo de palabras o frases escritas con función comunicativa.<br />

3.- Incrementar los contenidos a comunicar<br />

Una vez que hemos introducido nuevas modalidades de comunicación para<br />

expresar intenciones y contenidos de comunicación ya existentes podemos ampliar el<br />

repertorio de contenidos a comunicar utilizables con las funciones pragmáticas ya<br />

disponibles.<br />

La enseñanza de nuevos contenidos no sólo implica el aprendizaje de nuevo léxico<br />

sino la adquisición de nuevas categorías semánticas. Estas categorías semánticas<br />

implican distinciones acerca de la realidad (de los objetos y eventos del mundo y de los<br />

sentimientos y actitudes que generan) que son codificadas por el lenguaje.<br />

4.- Complejizar los aspectos formales<br />

El desarrollo de los aspectos formales (morfosintácticos, fonológicos y<br />

articulatorios), debe estar presidido por el principio de funcionalidad. Es decir, la<br />

mejora de los aspectos formales debe realizarse en situaciones comunicativas cuyo<br />

sentido pragmático ya domine el alumno autista, con la idea de que si los aspectos<br />

formales mejoran, mejorará por extensión la calidad de la comunicación.<br />

5.- Enseñar nuevas funciones para el uso del lenguaje<br />

La siguiente fase consiste en la enseñanza de nuevos usos del lenguaje con las<br />

habilidades adquiridas previamente. El aprendizaje de las nuevas funciones deberá<br />

realizarse en contextos conocidos, con personas con las que el niño se comunica<br />

habitualmente.<br />

99


Recursos Didácticos<br />

En fases iniciales, la <strong>intervención</strong> generalmente se centra en torno a las funciones<br />

de petición y rechazo (las funciones autoiniciadas de desarrollo más frecuente en<br />

personas con autismo), enseñando contenidos relativos a alimentos, objetos, acciones<br />

propias y de otros; posteriormente se pasa a funciones declarativas y, por último, al<br />

desarrollo de funciones conversacionales.<br />

100<br />

6.- Iniciar de nuevo el proceso en el paso 1 con la adquisición de nuevas funciones<br />

Finalmente, el aprendizaje del uso de nuevas intenciones comunicativas (p.ej.<br />

declarativos, peticiones de información, etc.) va a permitir incrementar el repertorio de<br />

contextos, contenidos y requisitos formales para expresar esas nuevas intenciones, de<br />

forma que el proceso vuelve al comienzo, centrando de nuevo la <strong>intervención</strong> en<br />

incrementar la frecuencia y espontaneidad en el uso.<br />

4.2.2.2. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación<br />

Comunicarnos es muy importante para muchos aspectos de la vida. El lenguaje ayuda<br />

a expresar nuestros deseos y necesidades, a construir habilidades que nos permiten<br />

relacionarnos y pensar y, en definitiva, es el medio de articulación de la sociedad y de la<br />

participación de los individuos como miembros activos de la misma. Podemos concluir<br />

que sin un sistema de comunicación nos encontramos aislados, sin poder compartir nuestras<br />

emociones y percepciones del mundo que nos rodea; nuestra inteligencia no se organiza<br />

como la del resto de las personas y, sin el lenguaje, es una tarea verdaderamente<br />

difícil desenvolverse de manera autónoma en un mundo simbólico tan complejo.<br />

Por lo tanto, el objetivo prioritario de la <strong>intervención</strong> en el área comunicativa será<br />

conseguir un sistema de comunicación funcional que permita a la persona con TEA<br />

expresar sus necesidades y sentimientos, participar de forma activa en la trama de<br />

interacciones sociales, aprender recursos que permitan regular su conducta y la de los<br />

demás y tener un sistema simbólico propio, pero con disposición de ser compartido por<br />

el resto de las personas. Para que un sistema de comunicación sea enteramente<br />

funcional debe parecerse lo más posible al de los potenciales interlocutores, esto es,<br />

debe ser un lenguaje oral y articulado. No obstante, en ocasiones las habilidades<br />

lingüísticas y comunicativas de las personas con TEA son tan deficitarias que las<br />

complejidades estructurales y funcionales de nuestro lenguaje oral pueden suponer, a<br />

priori, un reto inalcanzable. En estos casos debe valorarse la posibilidad de utilizar un<br />

Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación (SAAC) que persiga las<br />

mismas virtudes que el lenguaje oral en su ausencia y que, por otro lado, sea una<br />

herramienta que permita al alumno con TEA dar pasos hacia el uso de la lengua oral<br />

compartida por la comunidad de hablantes.<br />

Los Sistemas Alternativos de Comunicación persiguen, como se ha podido intuir<br />

más arriba, dos finalidades: por un lado pueden servir para compensar la ausencia de


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

lenguaje oral, puesto que permiten la comunicación utilizando símbolos diferentes a la<br />

palabra hablada (en este sentido son alternativos al lenguaje oral); y, por otro lado,<br />

pueden suponer una herramienta que potencie o complemente las funciones propias del<br />

lenguaje oral (en este sentido son aumentativos de la comunicación oral). En los chicos<br />

con TEA, los SAAC pueden emplearse como sistema alternativo de comunicación,<br />

como sistema aumentativo o bien, simultáneamente como sistema alternativo y<br />

aumentativo de comunicación.<br />

Javier Tamarit en 1988 formuló la siguiente <strong>definición</strong>: “los Sistemas Alternativos<br />

de Comunicación (SAC) se definen como ‘instrumentos de <strong>intervención</strong><br />

logopédica/<strong>educativa</strong> destinados a personas con alteraciones diversas de la<br />

comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante<br />

procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no<br />

vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros<br />

procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y<br />

sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y<br />

generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo<br />

parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales”.<br />

En esta <strong>definición</strong> tienen cabida sistemas de comunicación que necesitan un<br />

soporte corporal (como por ejemplo, las manos) y otros que necesitan soportes físicos<br />

diferentes al propio cuerpo para poder ser utilizados (como sistemas basados en<br />

dibujos, símbolos, pictogramas o sistemas bajo soporte informático). Esta<br />

diferenciación permite establecer la siguiente clasificación de los SAAC:<br />

I. Sistemas sin ayuda o sistemas de símbolos manuales: estos sistemas no precisan<br />

nada distinto del propio cuerpo para su uso y utilizan elementos figurativos<br />

tridimensionales conformados por las manos en el espacio:<br />

- Lenguaje de Signos (español signado...).<br />

- Sistemas de Signos:<br />

• Comunicación Bimodal<br />

• Palabra Complementada<br />

• Sistema de habla signada o Comunicación Total de Schaeffer<br />

• Dactilología<br />

• Lectura labiofacial<br />

II. Sistemas con ayuda o sistemas gráficos: precisan un soporte físico ajeno al<br />

usuario y utilizan elementos figurativos bidimensionales como referentes al<br />

contenido que representan. Entre ellos se pueden destacar:<br />

101


Recursos Didácticos<br />

102<br />

• Bliss<br />

• Sistema de símbolos pictográficos para la comunicación (S.P.C.)<br />

• Sistema Picsyms<br />

• Sistema Rebus<br />

• Sistema Braille<br />

• Sistema de intercambio de imágenes (PECS).<br />

• Sintetizadores de voz (p.e. Alpha Talker).<br />

Por la especificidad para la que fueron concebidos y por lo extendido de su uso,<br />

nos dedicaremos a exponer algunas de las características básicas del conocido<br />

programa de comunicación total de Schaeffer, de la propuesta para la mejora de la<br />

comunicación que ofrece el programa TEACCH y del sistema de intercambio de<br />

imágenes PECS.<br />

Uno de los sistemas cuyo uso ha sido ampliamente extendido en la <strong>intervención</strong><br />

comunicativa para personas con autismo es el programa de habla signada para niños no<br />

verbales de Schaeffer, Musil y Kollinzas que se conoce bajo el nombre de<br />

Comunicación Total (puede consultarse una explicación detallada del mismo en<br />

Rebollo y Álvarez-Castellano, 1998).<br />

El programa de Schaeffer exige al terapeuta que utilice signos manuales que<br />

acompañen a la palabra y, siempre que sea útil, deben emplearse también<br />

representaciones pictográficas, dibujos o fotografías para garantizar la comunicación.<br />

Digamos que este sistema se plantea a la vez como un procedimiento aumentativo y<br />

alternativo.<br />

El objetivo más destacable es fomentar una producción espontánea por parte del<br />

niño no verbal; bien sea con producciones orales, signado o señalando dibujos,<br />

pictogramas o fotografías.<br />

El programa de comunicación total de Schaeffer está indicado para trabajar con<br />

niños con TEA de bajo funcionamiento, tanto intelectual como comunicativo. Ni<br />

siquiera exige como requisito básico la existencia de intencionalidad comunicativa. Tan<br />

sólo requiere partir de la motivación o tendencia del niño para poseer un objeto y<br />

aprovechar este hecho para producir los primeros emparejamientos entre el signo y el<br />

objeto.<br />

Como el resto de los sistemas alternativos el programa de Schaeffer se basa en una<br />

instrucción sistemática, rigurosa, intensiva y altamente individualizada (enseñanza<br />

programada), en la que el avance se realiza paso a paso en función de los progresos<br />

comunicativos de los alumnos.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

La secuencia del aprendizaje de los signos propuesta en este programa se basa<br />

fundamentalmente en el uso de técnicas de encadenamiento hacia atrás, de<br />

moldeamiento, y de enseñanza sin error, con el fin de conseguir, en última instancia,<br />

actos comunicativos autónomos. Esta secuencia la podemos describir<br />

esquemáticamente de la siguiente forma:<br />

- El terapeuta toma las manos del niño y realiza el signo en presencia de un objeto<br />

determinado y, acto seguido, se refuerza.<br />

- Se van retirando sucesivamente los apoyos en los siguientes ensayos. Cada<br />

ensayo es reforzado<br />

- En el paso posterior, la presencia del objeto debe elicitar la realización del signo<br />

de forma autónoma. En este momento se está provocando la aparición de<br />

funciones comunicativas de demanda, siendo éstas una de las primeras funciones<br />

en el desarrollo del lenguaje.<br />

- Por último, se pretende la utilización del signo en ausencia del objeto evocado.<br />

El programa de Schaeffer persigue el desarrollo de las funciones comunicativas en<br />

el niño desde el uso de protoimperativos hasta la utilización de funciones imaginativas<br />

y heurísticas. Hay que decir que la complejidad en el uso multifuncional del lenguaje<br />

depende de las características personales de cada alumno.<br />

Señalar que en España se ha llevado a cabo la aplicación del sistema de<br />

comunicación total de Schaeffer a través de los materiales multimedia para el<br />

desarrollo del sistema de comunicación total-habla signada. Se trata de una aplicación<br />

multimedia, producto del esfuerzo de investigación acerca del vocabulario signado<br />

usado en los Centros Educativos de la Región de Murcia. Esta recopilación de<br />

vocabulario compuesta aproximadamente por unos 800 signos se ofrece en un formato<br />

sencillo y versátil para los usuarios y profesionales, en un intento de facilitar tanto el<br />

conocimiento directo del mismo como su uso en la generación de nuevas y múltiples<br />

aplicaciones didácticas, desde agendas, cuentos, carteles de señalización o aplicaciones<br />

en formato electrónico entre otras. Se trata de un paso más allá del Diccionario<br />

Multimedia de Signos Schaeffer por cuanto incrementa en un 30% su vocabulario y<br />

ofrece una mayor agilidad a la hora de usar los materiales en ella incluida (Gomez, M.<br />

et al, 2004).<br />

En este apartado del área de comunicación –aunque ya lo hemos mencionado también<br />

dentro del capítulo de <strong>intervención</strong> en el área social-, hay que mencionar la propuesta<br />

de <strong>intervención</strong> en comunicación del programa TEACCH (Teaching Sapontaneus<br />

communication to autistic and developmental handicapped children), diseñada<br />

por Watson en 1989. Una diferencia importante con respecto al programa de Schaeffer<br />

103


Recursos Didácticos<br />

es que el programa TEACCH dispone de una guía de objetivos, actividades, materiales<br />

y sugerencias para la programación y <strong>evaluación</strong>, pero no ofrece una información detallada<br />

y estructurada como el sistema de habla signada, sino más abierta.<br />

El programa TEACCH diferencia cinco ámbitos en las conductas de comunicación<br />

sean o no lingüísticas:<br />

104<br />

- las categorías semánticas,<br />

- la estructura,<br />

- la modalidad<br />

- el contexto<br />

- la función<br />

En cada uno de estos ámbitos se incluyen varias posibilidades, de forma que se<br />

pueden establecer diferentes combinaciones que configuran múltiples actos<br />

comunicativos. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar y<br />

buscar información, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En las<br />

actividades comunicativas que realizan tales funciones, pueden incluirse diversas<br />

categorías semánticas (como “objeto”, “acción”, “agente”, “experimentador”,<br />

“atributo”, “localización”, etc.). Por ejemplo, si el niño dice “Pedro ha roto el vaso<br />

grande”, realiza la función de “comentar” y se sirve de las categorías de agente<br />

(Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Además, las actividades<br />

comunicativas pueden realizarse con diversos códigos (palabras, signos manuales,<br />

pictogramas), con diferentes estructuras formales y en distintos contextos.<br />

Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo<br />

comunicativo en cada una de ellas y como claves importantes en el procedimiento de<br />

enseñanza. Por ejemplo, una idea importante del programa TEACCH es que no debe<br />

modificarse más de una dimensión cuando se establece un nuevo objetivo<br />

comunicativo (si se quiere enseñar una nueva categoría semántica, como la de<br />

"atributo", pongamos por caso, no debe modificarse el código, ni las funciones, ni las<br />

estructuras, ni los contextos previamente dominados por el niño).<br />

Las habilidades comunicativas se enseñan en sesiones estructuradas individuales,<br />

pero también se prevé la enseñanza incidental, se preparan los ambientes naturales para<br />

que las susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a<br />

la familia en su enseñanza y estímulo. Como en el uso de todos los SAC, en todas las<br />

fases del programa TEACCH se debe realizar una cuidadosa valoración antes de su<br />

implantación y a lo largo de la aplicación del programa. Sólo esta <strong>evaluación</strong> permitirá<br />

analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos futuros en la<br />

<strong>intervención</strong> (Sotillo y Rivière, 1998).


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Por último, mencionaremos en este apartado el PECS (Sistema de Comunicación<br />

por Intercambio de Imágenes) El sistema de comunicación por intercambio de<br />

imágenes (PECS) fue desarrollado por Bondy y Frost en 1994. Inicialmente se utilizó<br />

con niños autistas no verbales de entre 3 y 5 años de edad. En la actualidad, el PECS ha<br />

resultado apropiado en muchas otras circunstancias, como por ejemplo cuando existen:<br />

- Significativos déficits de comunicación<br />

- Retrasos en la adquisición del lenguaje<br />

- Dificultades de interacción social y de la comunicación.<br />

- Distintos grados de TEA.<br />

- Síndromes de Down con severas dificultades de comunicación y/o de lenguaje.<br />

- Dispraxias y disfasias severas en las que los individuos no tienen las habilidades<br />

motoras o ambientales necesarias como para adquirir un lenguaje de signos.<br />

Con el PECS se enseña a los niños a acercarse a su interlocutor y a dar una fotografía<br />

del objeto deseado a cambio de dicho objeto. Al ver un objeto deseado, el niño<br />

seleccionará el símbolo del objeto, se acercará al terapeuta, y dejará el símbolo en su<br />

mano. Acto seguido, el terapeuta le ofrecerá el objeto al niño. Este es el primer paso<br />

que se realiza con el PECS, aunque el objetivo final es que el individuo utilice espontáneamente<br />

una amplia gama de vocabulario y de funciones comunicativas en una variedad<br />

de contextos y de interlocutores. Una vez conseguido el objetivo señalado, momento<br />

en el que el individuo ha alcanzado la fase 5 del programa PECS y esté usando de<br />

manera regular entre 30 y 50 intercambios diariamente, se puede pasar, con ayuda de<br />

las fotografías y pictogramas, a trabajar formalmente el habla.<br />

Para poder poner en marcha el PECS, debemos identificar los intereses y refuerzos<br />

que pueden motivar a los chicos a comunicarse, cosas que les atraigan como alimentos,<br />

bebidas, juguetes, libros, etc. Después de conocer qué es lo que prefiere el niño<br />

tomaremos una fotografía o realizaremos un dibujo. Utilizando el moldeamiento y la<br />

ayuda total, vamos enseñándole que nos debe dar la imagen para conseguir el objeto<br />

deseado. Hay que presentarle una imagen cada vez y, tras emplear varias imágenes -<br />

una a una- durante un tiempo, podemos empezar a poner en el tablero de petición dos<br />

imágenes, después tres...., siguiendo las fases de entrenamiento que a continuación se<br />

relacionan:<br />

1. Intercambio físico<br />

2. Aumento de la espontaneidad<br />

105


Recursos Didácticos<br />

106<br />

3. Discriminación de la imagen<br />

4. Estructura de la frase<br />

5. Respondiendo a “¿qué quieres?”<br />

6. Respuesta y comentarios espontáneos<br />

7. Conceptos adicionales<br />

En la aplicación del PECS es importante tener en cuenta el nivel de abstracción del<br />

niño, lo cual indicará el tipo de imagen a seleccionar (dibujo real, dibujo esquemático,<br />

fotografía de otro, fotografía personal, etc.); por otro lado, debe asegurarse que las<br />

fotografías tienen que estar presentes en todo momento con el fin de facilitar el<br />

aprendizaje incidental; incluso se sugiere que el terapeuta lleve un peto con bolsillo<br />

delantero para facilitar la elección de la imagen; y por último, se ha de tener también<br />

en cuenta la necesidad de promover el uso de imágenes en diferentes contextos a lo<br />

largo de la jornada, lo que permitirá no sólo provocar situaciones comunicativas sino<br />

también buscar la generalización en el uso de las mismas.<br />

Como resumen de este apartado podemos parafrasear a Tamarit, uno de los<br />

máximos impulsores de los SAAC en nuestro país, quien en 1993 señalaba que enseñar<br />

comunicación es enseñar modos de relación y sólo en la medida en que las personas<br />

con trastornos del desarrollo, como los autistas, puedan contar con un sistema de<br />

comunicación, dispondrán de una estrategia de relación con los otros. En este sentido,<br />

el uso de los SAAC con los chicos autistas, puede ayudarnos a conocer un poco más<br />

sus deseos, sus pensamientos, sus creencias y, en definitiva, nos da la posibilidad de<br />

acercarnos a ese mundo mental al que nos resulta tan difícil acceder.<br />

4.2.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA CONDUCTUAL<br />

Desde los primeros escritos de Kanner y Asperger se han destacado patrones de<br />

conductas, actividades o intereses restrictivos, repetitivos y estereotipados, como<br />

algunos de los rasgos conductuales propios y definitorios de las personas con autismo.<br />

Siendo un poco más explícitos, podemos decir que estos patrones de conducta, muy<br />

variables entre las personas con autismo, pueden tomar diversas formas:<br />

- Resistencia al cambio. Muchos niños se enfadan por cambios en el ambiente<br />

familiar. Incluso pequeñas modificaciones en la rutina diaria pueden dar lugar a<br />

rabietas. Algunos niños alinean juguetes u otros objetos, y se sienten muy<br />

alterados si se cambia dicha alineación. Se suelen resistir a los esfuerzos por<br />

enseñarles otras actividades.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- Comportamiento ritualista o compulsivo. Los comportamientos ritualistas o<br />

compulsivos a menudo implican rutinas rígidas (p. e. insistencia en comer<br />

siempre la misma comida) o actos repetitivos, tales como aleteo con las manos o<br />

manierismos con los dedos (p. e. retorcerlos, o chasquear las manos y los dedos<br />

delante de la cara). Algunos niños desarrollan preocupaciones, y pueden pasar<br />

una gran cantidad de tiempo memorizando información sobre el tiempo, capitales<br />

de estados o fechas de nacimiento de miembros de la familia.<br />

- Afinidades o comportamientos anormales. Algunos niños desarrollan una intensa<br />

afinidad a ciertos objetos extraños, tales como limpiadores de cañerías, baterías o<br />

contenedores de rollos de fotografía; mientras que otros muestran una<br />

preocupación por ciertas características de sus objetos favoritos, tales como su<br />

textura, sabor, olor o forma.<br />

- Respuesta no usual a experiencias sensoriales. Muchos niños pueden mostrar<br />

poca o excesiva respuesta a los estímulos sensoriales. Así, se puede sospechar que<br />

son sordos, o que tienen dificultades visuales. Es frecuente que estos niños visiten<br />

especialistas para realizarse pruebas de audición y de visión. Algunos niños<br />

rechazan el contacto físico sutil, a la vez que reaccionan con placer a los juegos<br />

de fuerte contacto físico. Otros llevan sus preferencias alimentarias a extremos,<br />

comiendo en exceso sus comidas favoritas. Otros, limitan su dieta a una pequeña<br />

selección de alimentos, mientras que algunos de ellos parecen comedores<br />

compulsivos que no parecen reconocer cuando están satisfechos.<br />

Pero, ¿cómo podemos mejorar estos patrones alterados de conducta propios de las<br />

personas con autismo?<br />

El enfoque clásico se inspira en la aplicación de las técnicas de modificación de<br />

conducta para la corrección de los comportamientos desadaptados que exhiben estas<br />

personas. Sin embargo, este enfoque está siendo en la actualidad criticado por centrarse<br />

más en la corrección concreta de los síntomas conductuales que en un abordaje<br />

comprensivo de estas manifestaciones en el seno del opaco y complejo mundo de los<br />

autistas.<br />

Tamarit (1998) señala la existencia de tres factores que deben favorecer un<br />

acercamiento crítico y accesible a la conducta de las personas con autismo que genere<br />

procesos de <strong>intervención</strong> eficaces y dignos. Estos tres factores son los siguientes:<br />

• La compresión del autismo y el concepto de conducta desafiante<br />

• Los procesos reguladores del autismo<br />

• La calidad de vida y el autismo.<br />

107


Recursos Didácticos<br />

La compresión del autismo y el concepto de conducta desafiante<br />

El estudio profundo del autismo, de su mundo particular, misterioso y opaco, debe<br />

ofrecernos las vías de interpretación de sus manifestaciones comportamentales que nos<br />

permitan una <strong>intervención</strong> crítica y comprensiva, como señala Tamarit. La <strong>intervención</strong><br />

de las conductas desajustadas en las personas con autismo, debe entenderse como un<br />

desafío a nuestra capacidad de enseñarles habilidades que les permitan su adaptación,<br />

de forma que el mundo que les rodea sea mucho más comprensible para ellos.<br />

Con el objetivo de afianzar un enfoque de <strong>intervención</strong> centrado en la construcción<br />

de habilidades (¿qué conductas queremos que realice en el futuro en un determinado<br />

contexto?) frente a enfoques centrados en la patología (¿cómo podemos eliminar una<br />

conducta desadaptada?), Emerson en 1995 propuso el concepto de conducta<br />

desafiante: “una conducta desafiante es una conducta culturalmente anormal de tal<br />

intensidad, frecuencia o duración en la que es probable que la seguridad física de la<br />

persona o de los demás corra serio peligro, o que es probable que limite el uso de los<br />

recursos normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esos<br />

recursos”.<br />

El término desafiante no hace referencia a conductas realizadas intencionalmente<br />

por una persona para desafiar a su interlocutor; el desafío se dirige a los servicios y<br />

recursos estimados a su desarrollo personal y social. Un comportamiento desafiante no<br />

debe centrar nuestra atención en la culpa de quien lo manifiesta, sino en el contexto en<br />

el que se produce y en los recursos disponibles para favorecer que, ante una situación<br />

similar futura, el comportamiento se torne en ajustado y eficiente. De esta manera,<br />

hablar de trastorno de conducta centra la atención en la persona que lo padece; sin<br />

embargo, hablar de conducta desafiante debe hacernos reflexionar acerca de cómo se<br />

tiene que disponer el contexto de acción y qué habilidades debemos enseñar a la<br />

persona para que exhiba conductas pertinentes ante una situación determinada.<br />

La distinción conceptual entre trastorno de conducta y conducta desafiante no debe<br />

considerarse como baladí, ya que tomar parte por una postura u otra puede condicionar<br />

nuestras creencias acerca del problema, además de determinar los recursos que<br />

ponemos en marcha para dar respuesta a los retos que estas personas nos plantean<br />

como educadores (Male, 2003).<br />

En síntesis, la <strong>intervención</strong> central que permita que las peculiaridades conductuales<br />

de los autistas encuentren alternativas eficientes en el contexto interpersonal debe<br />

basarse en la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas que faciliten a la<br />

persona con autismo obtener pistas para la predicción de las conductas de sus<br />

interlocutores y así poder ajustar las suyas propias a lo que el otro espera de ella<br />

misma. En este sentido el concepto de teoría de la mente propuesto por Baron-Cohen,<br />

Leslie y Frith en1985 cobra especial relevancia.<br />

108


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

Los procesos reguladores del autismo<br />

Además de conocer y comprender los mecanismos en los que se basan las<br />

relaciones sociales, es importante cierta capacidad para regular la conducta a los<br />

requerimientos concretos de los contextos específicos y particulares de acción.<br />

Reiteradamente se ha podido comprobar que las personas con autismo presentan<br />

graves carencias en cuanto a las capacidades de regulación de su propia conducta. Es<br />

decir, los autistas manifiestan una deficiencia básica en la capacidad para modificar su<br />

comportamiento en base a las experiencias previas y a la anticipación de los efectos de<br />

la conducta adquirida. La autorregulación implica la inhibición de conductas<br />

ineficaces, la selección de una nueva conducta correcta y la iniciación y mantenimiento<br />

de una producción planificada y organizada de conductas eficaces (Tamarit, 1998).<br />

Pero la capacidad de autorregulación como facultad de análisis de una situación,<br />

planificación de la conducta a los requisitos y producción de la conducta consecuente,<br />

es algo con lo que no se nace, sino una habilidad que se aprende desde el nacimiento a<br />

través de la interacción con las personas. Uno de los instrumentos básicos de<br />

regulación social es el lenguaje; el lenguaje en sentido amplio, como código<br />

comunicativo que permite acceder al pensamiento del interlocutor y ajustar nuestra<br />

conducta a sus expectativas y viceversa.<br />

Por lo tanto, la comunicación debe ser entendida como el instrumento básico que<br />

permite obtener información por adelantado para regular y planificar nuestra acción.<br />

La dificultad en la comunicación tanto verbal como no verbal es una característica<br />

propia del autismo. Es posible que una parte importante de las conductas desafiantes de<br />

los autistas se deba a la carencia de un código comunicativo eficaz que le permita regular<br />

su conducta en la dirección deseada. Por lo tanto, el camino necesario para mejorar la<br />

autorregulación de la conducta, pasa necesariamente por el desarrollo de sistemas comunicativos<br />

lo más eficaces posibles (ya hemos presentado anteriormente algunos de ellos).<br />

La calidad de vida y el autismo<br />

Después de lo señalado en apartados anteriores, puede vislumbrarse que el fin último<br />

de la <strong>intervención</strong> con personas autistas debe ser mejorar su calidad de vida y proporcionarles<br />

un ajuste más eficaz al contexto en el que viven, más que tratar de normalizar su<br />

conducta.<br />

Pero los logros no sólo se han de referir a la calidad de vida percibida por sus<br />

educadores y familiares, sino también a la calidad de vida declarada por ellos mismos.<br />

En este sentido, esta última es inseparable del derecho inalienable de toda persona a<br />

gobernar su destino de la forma más autónoma posible; lo cual implica la capacidad de<br />

elegir y de tomar decisiones.<br />

109


110 BLANCA


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

5.Marco legal para la <strong>intervención</strong><br />

<strong>educativa</strong> con alumnos autistas<br />

L<br />

a legislación específica para la educación de las personas con TEA es<br />

escasa, puesto que se considera que las distintas deficiencias comparten<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales similares que deben ser legisladas conjuntamente.<br />

Sin embargo, el marco legal desarrollado en las últimas décadas ha propiciado una<br />

política de creación de servicios educativos que han dado lugar a que pueda dar una<br />

respuesta <strong>educativa</strong> de bastante calidad también para las personas con este tipo de<br />

trastornos. Así:<br />

- La Constitución Española (1978) recoge, como un derecho básico y fundamental<br />

que asiste a estas personas, la educación, que debe ser obligatoria y gratuita.<br />

- Otro hito importante en el desarrollo histórico fue la creación del organismo<br />

autónomo “Instituto Nacional de Educación Especial” (1975) y la elaboración del<br />

Plan Nacional para la Educación Especial (1977) que estableció los principios<br />

para la futura ordenación de la educación especial en nuestro país:<br />

• Individualización de la enseñanza.<br />

• Integración escolar.<br />

• Normalización de los servicios.<br />

• Sectorización de la atención <strong>educativa</strong><br />

- Estos principios fueron recogidos cuatro años más tarde en la Ley de Integración<br />

Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), en ciertos aspectos aún vigente. En el<br />

111


Recursos Didácticos<br />

112<br />

ámbito educativo, la LISMI dio lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenación de<br />

la Educación Especial, que respalda con fuerza los principios de normalización,<br />

integración, sectorización e individualización y define la educación especial<br />

como una parte integrante del sistema educativo.<br />

- La educación de los alumnos y alumnas con discapacidad constituye, al mismo<br />

tiempo, un reto y un indicador de la capacidad del sistema educativo para ofertar<br />

una enseñanza de calidad. El nuevo planteamiento de la educación especial,<br />

obliga al propio sistema escolar a cambiar la estructura y el diseño del currículo<br />

oficial para que ofrezca unas enseñanzas comunes que puedan adaptarse a las<br />

características de los alumnos con discapacidad, tanto si están escolarizados en<br />

centros de integración como si lo están en centros de educación especial. Surge,<br />

por tanto, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del<br />

Sistema Educativo (LOGSE).<br />

• La LOGSE ofrece un marco curricular común a todos los alumnos (currículo<br />

oficial), abierto y estructurado en etapas (infantil, primaria y secundaria) que<br />

pueda adaptarse a las características individuales.<br />

• Por otro lado, la LOGSE introduce el concepto de necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente,<br />

discapacitado o minusválido, lo cual significa un cambio fundamental no<br />

porque sea una nueva etiqueta, sino porque es un marco legal que protege a la<br />

persona y le sirve para: a) Garantizar un currículo amplio, equilibrado e<br />

individualizado, en forma de adaptaciones (ajustes o modificaciones que se<br />

realizan en los elementos prescriptivos del currículo). b) Garantizar los apoyos<br />

complementarios (personales y materiales) necesarios.<br />

- Para consolidar las actuaciones en relación con la educación especial, en el ámbito<br />

de aplicación de la LOGSE, surge el Real Decreto 696/1995 de Ordenación de<br />

la Educación Especial. Dicho Decreto regula la atención <strong>educativa</strong> a los alumnos<br />

con necesidades <strong>educativa</strong>s especiales debidas a condiciones personales de sobredotación<br />

o de discapacidad sensorial, motora o psíquica, propiciando modelos de<br />

<strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> y psicopedagógica y de organización escolar que hasta<br />

entonces habían tenido un menor desarrollo tales como:<br />

• Continuar apoyando el proceso de integración.<br />

• Potenciar la colaboración entre centros de educación especial y centros<br />

ordinarios.<br />

• Promover otras modalidades de integración.<br />

• Incentivar la participación de los padres.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento sobre la<br />

<strong>evaluación</strong> psicopedagógica, el dictamen de escolarizaciòn y criterios de<br />

escolarización de los alumnos con N.E.E.<br />

- LOCE (2002): Con la denominación de necesidades <strong>educativa</strong>s específicas, la<br />

Ley, en el capítulo VII del Título I, presta especial atención a los alumnos<br />

extranjeros, a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales -bien por la presencia de una o varias<br />

discapacidades o por otros factores de análogos efectos- estableciendo un marco<br />

general que permita a las Administraciones Educativas garantizar, en todos los<br />

casos, una adecuada respuesta <strong>educativa</strong> a las circunstancias y necesidades que en<br />

estos alumnos concurren.<br />

- En la LOE: Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 (Título II,<br />

Capítulo I) establece la denominación de alumnado con necesidades específicas<br />

de apoyo educativo para designar a todo el alumnado que requiere una atención<br />

<strong>educativa</strong> diferente a la ordinaria, por presentar necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades<br />

intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones<br />

personales o de historia escolar. La LOE define al alumnado que presenta<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales como aquel que requiere, durante un periodo<br />

de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones<br />

<strong>educativa</strong>s específicas derivadas de su discapacidad o trastornos graves de<br />

conducta.<br />

En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Extremadura contamos con las<br />

siguientes disposiciones que tratan de regular la atención <strong>educativa</strong> a estos alumnos:<br />

- Decreto 42/2007, de 6 de marzo, por el que se regula la admisión del alumnado<br />

en los centros Docentes Públicos y Privados Concertados de la Comunidad<br />

Autónoma de Extremadura.<br />

- Orden anual que regula el proceso de admisión del alumnado de Educación<br />

Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros sostenidos<br />

con fondos públicos.<br />

- Instrucciones anuales de la Dirección General de Calidad y Equidad, referente a<br />

determinados aspectos del proceso de admisión del alumnado de infantil,<br />

primaria y secundaria en centros públicos.<br />

- Instrucciones anuales de la Dirección General de Calidad y Equidad, por la que se<br />

regula el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y<br />

Psicopedagógica en la Comunidad Autónoma de Extremadura.<br />

113


Recursos Didácticos<br />

Por último, cabe mencionar que las disposiciones legales permiten distintas<br />

opciones de escolarización para los alumnos con necesidades <strong>educativa</strong>s especiales, y<br />

optar por una u otra no es una decisión automática, puesto que en teoría no hay una<br />

opción de escolarización globalmente mejor que otra para unos u otros colectivos. La<br />

decisión acerca de la escolarización de las personas con TEA, y con otras formas de<br />

discapacidad, es una decisión delicada y compleja que debe tomarse individualmente y<br />

que exige una <strong>evaluación</strong> psicopedagógica rigurosa y completa de las características de<br />

la persona y del entorno educativo y familiar.<br />

La escolarización de los alumnos con TEA está sujeta a un proceso de seguimiento,<br />

debiéndose revisar de manera periódica las decisiones de escolarización adoptadas.<br />

Consecuentemente, la Administración propone el criterio de reversibilidad de las<br />

decisiones.<br />

En la Comunidad de Madrid, País Vasco, Galicia y Canarias, existen Equipos<br />

Específicos que asumen la tarea de evaluar a los alumnos con TEA en estrecha<br />

coordinación con los Equipos Generales (Equipos de Atención Temprana, Equipos de<br />

Orientación Educativa). Los padres y, en su caso, los tutores legales, participan en el<br />

proceso de escolarización, expresando sus puntos de vista y preocupaciones.<br />

Asimismo, existen otros centros con carácter privado altamente especializados que<br />

colaboran estrechamente tanto en la identificación como en la valoración de estos<br />

alumnos, destacan en este sentido los centros: APNA (Asociación de Padres de<br />

Personas con Autismo) y CEPRI (Asociación de Padres y Profesionales de Autismo) de<br />

Madrid. En el ámbito territorial de Extremadura, contamos como punto de referencia<br />

con el centro APNABA (Asociación de Padres de Niños con Autismo de Badajoz),<br />

además de la Asociación AFTEA (Asociación de Familias de Niños con Trastorno<br />

Generalizado del Desarrollo de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>) creada en la ciudad de Cáceres el 4<br />

de febrero de 2006.<br />

114


6.Marco curricular<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

L<br />

a <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong> en alumnos con autismo debe explicitarse en los<br />

documentos de toma de decisión de cada centro educativo en particular.<br />

Por lo tanto, la reflexión sobre la atención específica a estos alumnos debe plasmarse<br />

tanto en el Proyecto Educativo, como en los Proyectos Curriculares, en las<br />

Programaciones de Aula, y en las Adaptaciones Curriculares que con carácter<br />

individual requieren sus necesidades <strong>educativa</strong>s especiales.<br />

En este sentido, dar una respuesta <strong>educativa</strong> de calidad a estos alumnos, no solo<br />

dependerá de la <strong>intervención</strong> específica que aporten los profesores especialistas, sino<br />

también, de los objetivos que se marque con carácter general el conjunto de la<br />

comunidad <strong>educativa</strong> de cada centro.<br />

Por otro lado, nuestro Sistema Educativo, asume principios con importantes<br />

implicaciones para la consideración de los alumnos con autismo. Estos<br />

fundamentalmente se refieren a:<br />

- Propuesta de un currículum abierto y flexible que permite la adaptación y la toma<br />

de decisiones por parte de los profesores en sus diferentes niveles de<br />

planificación y programación.<br />

- La introducción del concepto de Necesidades Educativas Especiales (LOGSE) o<br />

Necesidades Educativas Específicas (LOCE y LOE), con el consiguiente<br />

abandono de la teoría que centraba las dificultades de aprendizaje en la persona, y<br />

la defensa de que debe ser el sistema educativo, el que ponga los medios para dar<br />

una respuesta <strong>educativa</strong> adecuada a las necesidades del sujeto. En esta línea de<br />

cosas, y unido a las manifestaciones conductuales de los alumnos con autismo,<br />

cabe citar aquí el concepto de conducta desafiante propuesto por Emerson<br />

(1995): “una conducta desafiante es una conducta culturalmente anormal de tal<br />

intensidad, frecuencia o duración en la que es probable que la seguridad física de<br />

la persona o de los demás corra serio peligro, o que es probable que limite el uso<br />

115


Recursos Didácticos<br />

116<br />

de los recursos normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el<br />

acceso a esos recursos”. Un comportamiento desafiante debe centrar nuestra<br />

atención no en la culpa de quien lo manifiesta sino en el contexto en el que se<br />

produce y en los recursos que debemos disponer para favorecer que ante una<br />

situación similar futura el comportamiento se torne en ajustado y eficiente. De<br />

esta manera, hablar de trastorno de conducta centra la atención en la persona que<br />

lo padece; sin embargo, hablar de conducta desafiante debe hacernos reflexionar<br />

acerca de cómo debemos disponer el contexto de acción y qué habilidades<br />

debemos enseñar a la persona para que exhiba conductas pertinentes ante una<br />

situación determinada.<br />

- La escolarización de los alumnos autistas, como la de cualquier otro alumno,<br />

debe realizarse en contextos educativos lo más normalizados posible. Desde este<br />

punto de vista, la gran mayoría de los alumnos con autismo realizarán la<br />

escolarización en centros ordinarios en los que en la actualidad existen los<br />

recursos para atender a sus necesidades. Sin embargo, dada la complejidad del<br />

síndrome, y la diversidad de situaciones personales que se encuentran dentro de<br />

lo que hemos venido llamando espectro autista, algunos de estos niños precisarán<br />

recursos altamente especializados que no se encuentran disponibles en todos los<br />

centros ordinarios de la red <strong>educativa</strong>.<br />

La escolarización de los alumnos que presentan necesidades <strong>educativa</strong>s especiales<br />

se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no<br />

discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema<br />

educativo. La escolarización de estos alumnos en unidades o centros de educación<br />

especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser<br />

atendidas adecuadamente en un centro ordinario (LOE, art. 71.1).<br />

Por lo tanto, para cada caso habrá que ir tomando decisiones a lo largo de la<br />

escolarización de estos alumnos:<br />

Integrar a los alumnos con NEE en los servicios educativos ordinarios supone<br />

colocar a estos alumnos en el ambiente menos restrictivo posible. Sin embargo, para<br />

aplicar el principio de normalización en la institución escolar es preciso tener en cuenta<br />

las limitaciones de los alumnos y del propio entorno de enseñanza-aprendizaje.<br />

No todos los alumnos tienen las mismas necesidades <strong>educativa</strong>s por lo tanto, dar<br />

respuesta a estas necesidades particulares y hacerlo de forma que garantice el principio<br />

de normalización, exige el establecimiento de un “continuum” de servicios educativos<br />

que va desde la integración del alumno con NEE en el aula ordinaria a tiempo<br />

completo, hasta la escolarización en un centro específico por no poder beneficiarse de<br />

los servicios prestados en el centro ordinario.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

La forma más común de representar este “continuum” de servicios educativos, es<br />

mediante el cuadro que aparece más abajo. Este cuadro se inspira en la representación<br />

de los niveles del proceso de integración de DENO (1970) y en las actuales<br />

disposiciones legales.<br />

VOLVER EN ESTA<br />

DIRECCIÓN LO MÁS<br />

RÁPIDO POSIBLE<br />

1.-AULA ORDINARIA EN CENTRO ORDINA-<br />

RIO: En esta situación se pueden contemplar distintas<br />

modalidades de apoyo; pero siempre<br />

teniendo en cuenta que todos los alumnos con necesidades<br />

<strong>educativa</strong>s ordinarias cuentan con un<br />

tutor de aula ordinaria que es el responsable de su<br />

vida escolar.<br />

2.- ESCOLARIZACIÓN COMBINADA EN<br />

CENTRO ESPECÍFICO Y CENTRO ORDINA-<br />

RIO: Se podrá establecer esta fórmula, siempre<br />

que las características de alumno y los medios disponibles<br />

lo permitan, con el objetivo fundamental<br />

de favorecer los procesos de socialización de<br />

los alumnos con NEE y recibir tartameintos coyunturales<br />

altamente especializados<br />

3.- UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN<br />

CENTRO ORDINARIO: En este caso, por considerarse<br />

aulas sustitutivas de centros específicos,<br />

el tutor de esta unidad es distinto de los tutores de<br />

las unidades ordinarias. En este marco, los alumnos<br />

con NEE y los alumnos sin NEE, no comparten<br />

más que algunos espacios escolares y algunas<br />

actividades generales de carácter extraescolar. Las<br />

aulas estables en centros ordianrios para alumnos<br />

con TEA se sitúan a este nivel.<br />

4.- CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. escolarización<br />

en centro específico de educación especial<br />

pero siempre con carácter revisable con el<br />

fin de evaluar su posible inclusión en un contexto<br />

más normalizado.<br />

Niveles de integración según la normativa vigente.<br />

MOVERSE EN ESTA<br />

DIRECCIÓN LO<br />

ESTRICTAMENTE<br />

NECESARIO<br />

Cabe destacar que respecto a las distintas modalidades de escolarización, en<br />

algunas comunidades autónomas se están realizando experiencias exitosas de<br />

integración de alumnos afectados con TEA en una modalidad denominada “Aulas<br />

117


Recursos Didácticos<br />

Estables en Centros Ordinarios”. Esta modalidad de escolarización corresponde al<br />

nivel 3 de la propuesta de Deno y es recomendada, siempre y cuando el aula ordinaria<br />

no sea un marco de escolarización que de respuesta a las necesidades <strong>educativa</strong>s<br />

especiales de estos chicos y como paso previo a su escolarización en centros<br />

específicos.<br />

Las aulas estables tienen una serie de características particulares que las hacen<br />

ventajosas para los alumnos con TEA frente a otras modalidades de escolarización:<br />

118<br />

- Son aulas que se encuentran en centros ordinarios y que sirven cuando las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales de los alumnos con TEA no pueden ser<br />

resueltas en el aula ordinaria.<br />

- Tienen asignadas recursos estables: un tutor especialista en pedagogía terapéutica<br />

y un auxiliar técnico educativo. El equipamiento y la dotación del aula están<br />

específicamente diseñados para el tipo de alumnos que escolariza.<br />

- La ratio se sitúa entre 4 y 5 alumnos por profesor y aula.<br />

- Al estar ubicadas en el centro ordinario se comparten con el resto de los alumnos<br />

los horarios, el calendario escolar, los espacios comunes (comedor, servios,<br />

pasillos, etc.) y, en definitiva, se comparte en cierto sentido la participación en la<br />

vida general del centro.<br />

La mayor ventaja que proporciona este modelo es que los recursos específicos<br />

están integrados en un espacio social normalizado en el que se dan numerosas<br />

oportunidades de interacción social. Además, pueden utilizarse estos espacios comunes<br />

(comedor, baños, patio de juegos, pasillos, servicios) como “entornos naturales de<br />

aprendizaje” en los que ejercitar el uso de las competencias básicas de comunicación y<br />

las habilidades de autonomía. Por otro lado, este modelo también permite fomentar en<br />

el resto del alumnado la tolerancia y la cooperación ante la diversidad humana.<br />

Aunque, por otro lado, el gran reto de este modelo es el esfuerzo que debe<br />

realizarse para adaptar las características físicas y sociales de los entornos naturales de<br />

aprendizaje a las posibilidades funcionales de estos chicos. Sainz Martínez (ver la<br />

referencia completa en la bibliografía) piensa que deben llevarse a cabo, como mínimo,<br />

las siguientes acciones:<br />

- Eliminar las barreras que impidan comprender y controlar el entorno.<br />

- Organizar los espacios comunes debidamente estructurados de forma que<br />

ofrezcan información a través de claves estimulares (visuales y/o auditivas) sobre<br />

la actividad social que se realiza en ellos.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- Anticipar, mediante los recursos necesarios, la secuencia de actividades que se<br />

realizarán en los distintos espacios, así como la secuencia en el uso de los<br />

mismos.<br />

- Utilizar mediadores adultos para regular la interacción entre los alumnos con<br />

TEA y el resto de los alumnos en los espacios y actividades comunes.<br />

- Planificar actividades con el conjunto de los alumnos de escolaridad ordinaria<br />

para que conozcan de qué manera pueden comunicarse con los alumnos con Tea y<br />

servirles como mediación y recurso de aprendizaje en los momentos que<br />

compartan espacios y actividades.<br />

- Planificar actividades de formación tanto para los profesores ordinarios del centro<br />

como para los profesores especializados. La formación continua debe ser una<br />

exigencia de todos cuantos tienen responsabilidad con estos alumnos, así como<br />

una obligación, por parte de la administración, reconocer el desempeño de una<br />

tarea difícil y comprometida como ésta.<br />

En síntesis, para finalizar este apartado, puede resaltarse que la <strong>intervención</strong><br />

<strong>educativa</strong> incluye, entre otras actuaciones y tras la detección temprana del trastorno, su<br />

<strong>evaluación</strong> psicopedagógica y la consecuente propuesta de escolarización, la<br />

determinación de las necesidades <strong>educativa</strong>s personales, la adaptación del currículo en<br />

función de las mismas, definiendo los apoyos y la provisión de recursos tanto<br />

profesionales como materiales y la metodología para el proceso de<br />

enseñanza/aprendizaje. Siempre teniendo en cuenta que en la respuesta <strong>educativa</strong> de<br />

estos alumnos, se deberá incluir tanto las adaptaciones posibles respecto de los<br />

currícula ordinarios, como las necesidades <strong>educativa</strong>s especiales derivadas de su TEA.<br />

Por otro lado, la atención a las características específicas de estos alumnos (déficit en<br />

las habilidades comunicativas, en la interacción social y problemas conductuales),<br />

exigirán en algunos casos la provisión de recursos no específicamente educativos, tales<br />

como los tratamientos médicos, las terapias funcionales altamente especializadas que<br />

no pueden aplicarse en el centro ordinario, las terapias alternativas o la asistencia a<br />

actividades recreativas y de ocio que ofrezca la comunidad.<br />

119


120 BLANCA


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

7.Propuesta de una taxonomía de<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales<br />

para estos alumnos<br />

Como ya se ha señalado más arriba, Tortosa (2004) realizó una propuesta<br />

muy interesante, basada en el inventario IDEA, que permite identificar las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales en cada una de las dimensiones y niveles de<br />

afectación del espectro autista.<br />

En este capítulo se presentan –con permiso del autor– los ítems de la taxonomía<br />

de necesidades <strong>educativa</strong>s especiales propuesta por Tortosa que son, a nuestro<br />

juicio, especialmente relevantes. Dicha taxonomía permite hacer una reflexión previa<br />

(con la posibilidad de utilizar para ello el Inventario IDEA) para, posteriormente,<br />

tomar decisiones sobre las necesidades <strong>educativa</strong>s especiales de cada alumno<br />

en particular y conseguir de esta manera, elaborar su Adaptación Curricular Individualizada<br />

(ACI).<br />

No obstante, como se ha indicado en el apartado anterior, en las Adaptaciones<br />

Curriculares Individualizadas de los alumnos con TEA se tendrán en cuenta: a) las<br />

necesidades <strong>educativa</strong>s especiales del alumno en particular con respecto a los currícula<br />

establecidos con carácter general para el conjunto de los alumnos; y b) las necesidades<br />

<strong>educativa</strong>s especiales derivadas de las características particulares de su trastorno. Para<br />

el primer caso es necesario evaluar el nivel de competencia curricular del alumno, que<br />

aportará las pistas necesarias para la eliminación, priorización o adaptación de los<br />

elementos básicos del currículum; para el segundo aspecto puede utilizarse la<br />

propuesta de necesidades <strong>educativa</strong>s que se presenta a continuación.<br />

121


Recursos Didácticos<br />

1.- Trastornos cualitativos de la relación social<br />

122<br />

Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad<br />

“desconectada”.<br />

• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más<br />

prolongados.<br />

• Aceptar el contacto físico.<br />

• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación<br />

satisfactoria.<br />

• Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro.<br />

• Establecer y mantener los contactos oculares.<br />

• Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia.<br />

Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo<br />

establecido con los adultos.<br />

• Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus<br />

actividades y sus intenciones.<br />

• Comenzar a compartir situaciones con iguales.<br />

• Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales.<br />

• Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.<br />

Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales.<br />

• Iniciar interacciones con iguales.<br />

• Aprender a participar en actividades grupales con adultos.<br />

• Aprender a pedir y prestar nuestros objetos.<br />

• Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender<br />

conductas alternativas adecuadas a esa situación.<br />

• Reconocer emociones sencillas en iguales.<br />

• Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales.<br />

Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales.<br />

• Mantener las amistades.<br />

• Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas<br />

sociales básicas) con iguales.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Diferenciar las conductas intencionales de las accidentales.<br />

• Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar<br />

conversaciones).<br />

• Comprender las sutilezas sociales para dar una respuesta adecuada ante ellas.<br />

2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta.<br />

Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas<br />

y sus acciones.<br />

• Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las<br />

propias acciones.<br />

• Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación<br />

satisfactoria.<br />

• Establecer y mantener contactos oculares.<br />

• Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás.<br />

• Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas<br />

encaminadas a conseguir una finalidad.<br />

Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de<br />

referencia conjunta.<br />

• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.<br />

• Definir estructuras crecientes de relación “acerca de” referentes compartidos.<br />

• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación,<br />

reciprocidad básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción.<br />

• Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos,<br />

situaciones, “temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acción<br />

conjunta.<br />

• Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc.<br />

Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en<br />

situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones<br />

más abiertas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos<br />

con relación a situaciones.<br />

• Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de<br />

acciones del adulto, esperada por el niño.<br />

123


Recursos Didácticos<br />

124<br />

• Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para<br />

conseguir sus deseos.<br />

• Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y<br />

con el manejo de ciertos objetos.<br />

• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.<br />

Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo pueden<br />

escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas,<br />

especialmente cuando éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten<br />

apenas “preocupaciones” conjuntas o marcos de referencia “comunicativa” triviales<br />

con las personas cercanas.<br />

• Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en<br />

acciones compartidas más abiertas y complejas.<br />

• Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas<br />

de preocupación común.<br />

• Participar en tertulias familiares o de iguales.<br />

• Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes.<br />

3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas<br />

Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad<br />

primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las<br />

personas y de atención a ellas.<br />

• Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más<br />

prolongados.<br />

• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación<br />

satisfactoria con éste.<br />

• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares<br />

• Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro.<br />

• Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.<br />

Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.<br />

• Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus<br />

alegrías.<br />

• Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.<br />

• Reconocer emociones básicas en laboratorio y en situaciones naturales.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena.<br />

• Diferenciar elementos que se pueden ver de aquellos que no se pueden ver y<br />

elementos que pueden tocar de aquellos que no se pueden tocar.<br />

• Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes.<br />

• Comparar personas con objetos.<br />

• Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas<br />

pueden ser diferentes a las de los demás.<br />

Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de<br />

la mente.<br />

• Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones.<br />

• Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de<br />

que éstos sean cumplidos.<br />

• Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo<br />

acontecimiento, objeto o experiencia.<br />

• Comprender que ver significa saber<br />

• Comprender que una persona sabe lo que ve.<br />

• Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe.<br />

• Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas.<br />

• Predecir emociones basadas en creencias.<br />

• Hay cuatro posibles situaciones:<br />

- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad<br />

- creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza.<br />

- creencia falsa / deseo cumplido: felicidad<br />

- creencia falsa / deseo incumplido: tristeza<br />

• Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la<br />

situación (deseo no cumplido).<br />

Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y<br />

emplean términos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de<br />

primer orden.<br />

• Identificar emociones complejas.<br />

• Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información.<br />

125


Recursos Didácticos<br />

126<br />

• Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los<br />

demás.<br />

• Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las<br />

creencias o deseos de otra.<br />

• Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las<br />

creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas.<br />

• Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir<br />

algo. (prerrequisito: edad mental 8 años)<br />

• Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por<br />

desconocimiento una persona me puede dar una información falsa.<br />

4.- Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.<br />

Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación<br />

intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de<br />

significantes.<br />

• Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.<br />

• Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir).<br />

• Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él).<br />

• Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta.<br />

Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso<br />

instrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero<br />

no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo<br />

tiene conductas intencionadas en intencionales pero “no significantes”.<br />

• Aprender a asociar signos con referentes.<br />

• Ser capaz de usar esos signos para pedir.<br />

• Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos).<br />

• Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.<br />

Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos,<br />

gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin<br />

embargo sólo hay una comunicación para cambiar el mundo físico. Por lo tanto,<br />

sigue habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o declarativa.<br />

• Desarrollar procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y<br />

contingencias externas del medio.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de<br />

contenido y función comunicativa.<br />

• Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien que significan los<br />

verbos mentales.<br />

• Desarrollar pautas protodeclarativas y signos declarativos (cambiar el mundo<br />

mental del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia<br />

interna).<br />

• Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las<br />

personas.<br />

• Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más natural, generalizado y<br />

espontáneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.<br />

Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no<br />

sólo busca cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de<br />

declaraciones capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir,<br />

referidas al propio mundo interno) y la comunicación tiende a ser poco recíproca y<br />

empática.<br />

• Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia<br />

interna.<br />

• Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados<br />

descriptivos.<br />

• Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de las que no lo<br />

son.<br />

• Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás.<br />

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo<br />

Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”).<br />

• Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto<br />

continúe.<br />

• Aprender a pedir de un modo instrumental.<br />

• Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo<br />

comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).<br />

• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental<br />

de rechazar.<br />

• Aprender a afirmar diciendo “SI”.<br />

127


Recursos Didácticos<br />

128<br />

• Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto que desea.<br />

• Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.<br />

• Aprender algunos signos para solicitar los objetos más deseados.<br />

• Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas y palabras.<br />

• Aprender algunas palabras para solicitar los objetos más deseados.<br />

• Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o<br />

actividades.<br />

Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras<br />

sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales.<br />

• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.<br />

• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.<br />

• Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).<br />

• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/<br />

pequeño).<br />

• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un<br />

objeto o acción.<br />

• Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que<br />

funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.<br />

• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga<br />

(o deje de hacer) algo.<br />

• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”<br />

• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).<br />

Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son<br />

predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento<br />

implícito de reglas lingüísticas.<br />

• Aprender los pronombres personales Yo, Tú.<br />

• Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo.<br />

• Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí).<br />

• Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias<br />

sencillas.<br />

• Narrar una breve secuencia de acontecimientos


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta.<br />

• Describir tópicos con apoyo gráfico.<br />

• Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y<br />

consecuencias<br />

• Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo<br />

Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico.<br />

• Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante.<br />

• Controlar los cambios de prosodia.<br />

• Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.<br />

• Aprender a adaptar la conversación a la situación social (seria, divertida...).<br />

• Aprender a formular ironías.<br />

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo<br />

Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones<br />

lingüísticas de ninguna clase.<br />

• Prestar atención al lenguaje.<br />

• Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con<br />

ayuda de signos o claves visuales.<br />

• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.<br />

• Entender la palabra no como límite o negación.<br />

• Responder a su nombre.<br />

Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprende<br />

órdenes sencillas).<br />

• Desarrollar el léxico receptivo.<br />

• Comprender oraciones descriptivas.<br />

• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “coge”.<br />

• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.<br />

Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental que permite el análisis<br />

estructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensión extremadamente<br />

literal y poco flexible.<br />

129


Recursos Didácticos<br />

130<br />

• Identificar objetos y láminas correctamente.<br />

• Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido.<br />

• Detectar errores en el lenguaje.<br />

Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del<br />

lenguaje con alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado<br />

intencional del literal, en especial cuando uno y otro coinciden.<br />

• Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental<br />

• Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales<br />

• Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje.<br />

• Comprender una palabra ambigua en función de su contexto.<br />

7.- Trastornos cualitativos de la anticipación.<br />

Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como<br />

con películas de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas<br />

anticipatorias.<br />

• Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su<br />

tiempo.<br />

• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.<br />

• Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.<br />

• Participar en diferentes ambientes sociales.<br />

• Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego)<br />

• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves<br />

ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño<br />

(auditivas, pictogramas, dibujos esquemáticos, fotografías).<br />

Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,<br />

oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.<br />

• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.<br />

• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las<br />

acciones propias.<br />

• Establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.<br />

• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias<br />

o “programas de día”.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines.<br />

• Asimilar lo más fundamentalmente posible las novedades ambientales<br />

previsibles en diferentes situaciones.<br />

• Manejar conceptos temporales.<br />

Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus<br />

“vacaciones”). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.<br />

• Entender claves predictivas del ambiente.<br />

• Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio.<br />

• Desarrollar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y<br />

acciones alternativas.<br />

• Controlar las propias agendas personales.<br />

• Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de realización personal.<br />

Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.<br />

Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.<br />

• Elaboración de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y<br />

establecidas jerárquicamente.<br />

• Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer<br />

explícitamente metas valiosas para ellos.<br />

• Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben incorporarse a proyectos<br />

vitales importantes.<br />

• Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.<br />

8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental<br />

Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o<br />

rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.).<br />

• Incrementar la motivación por diferentes objetos y actividades.<br />

• Reducir las estereotipias autoestimulatorias.<br />

• Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional”<br />

• Reducir las estereotipias inhibitorias.<br />

Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia a cambios<br />

ambientales mínimos y fijación a rituales. Rigidez cognitiva acentuada.<br />

131


Recursos Didácticos<br />

132<br />

• Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no ritualizadas.<br />

• Evitar la adquisición de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas<br />

inadecuadas<br />

• Elegir entre dos posibilidades.<br />

• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las<br />

alternativas.<br />

• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.<br />

• Disminuir y/o controlar rituales simples.<br />

• Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá<br />

realizar su ritual.<br />

Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación<br />

en itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.<br />

• Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.<br />

• Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se<br />

puede elegir.<br />

• Reducir y/o controlar rituales complejos.<br />

• Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas.<br />

• Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.<br />

• Adquirir estrategias de resolución de problemas.<br />

Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco<br />

funcionales, de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual.<br />

• Controlar los pensamientos obsesivos.<br />

• Aprender estrategias de pensamiento flexible.<br />

• Aprender a pensar eficazmente para resolver una situación de la vida cotidiana<br />

• Solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecución de<br />

un objetivo<br />

• Ser capaz de autorregular su propia conducta.<br />

9.- Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.<br />

Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin<br />

rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la<br />

acción de la persona con TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

impresión de acciones sin propósito alguno, y que no se relacionan con los<br />

contextos en que se producen.<br />

• Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional (con<br />

interacciones muy directivas, individualizadas y lúdicas en las que se introduce<br />

progresivamente orden y una estructura operante clara.)<br />

• Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas.<br />

• Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo<br />

bien”.<br />

• Aumentar la motivación ante actividades funcionales con metas de acción<br />

inmediatas.<br />

Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales<br />

actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los<br />

niños y adultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco<br />

duro”. Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para<br />

“funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa<br />

incitación externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy<br />

excitados, o actividades sin metas propias de nivel 1, tales como estereotipias de<br />

ciclo corto o deambulación sin rumbo.<br />

• Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales.<br />

• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un<br />

procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”).<br />

• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.<br />

• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.<br />

• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.<br />

• Participar de manera activa en actividades en contextos de acción amplios y<br />

significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar<br />

caras.<br />

Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea<br />

con un cierto grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de<br />

cada paso), pero que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de<br />

situación y acción (por ejemplo, un curso), y cuya motivación reside generalmente<br />

más en contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo<br />

de las tareas.<br />

• Interiorizar pautas auto directivas.<br />

133


Recursos Didácticos<br />

134<br />

• Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades<br />

específicas diarias.<br />

• Aumentar la anticipación ante estas actividades.<br />

• Aprender a utilizar procedimientos de identificación de reforzadores funcionales,<br />

de registro y auto-registro.<br />

• Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilización.<br />

• Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y autorregular<br />

la propia conducta.<br />

• Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivación ante acciones de metas<br />

más abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.<br />

Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por<br />

ejemplo, cursos académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa<br />

conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en<br />

una “previsión biográfica” de futuro en un “yo auto-proyectado”.<br />

• Aprender a establecerse explícitamente metas.<br />

• Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos.<br />

• Reconocer el logro de objetivos académicos.<br />

• Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una<br />

limitación muy difícil de salvar.<br />

• Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones de otras personas.<br />

• Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos académicos<br />

y cognitivos extremadamente valiosos para ellos.<br />

• Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o destrezas especiales.<br />

• Aprender a definir explícitamente metas personales en relación con estas áreas o<br />

con otros ámbitos de intereses.<br />

• Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear” (hacer<br />

cosas que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir, p.ej. casarse<br />

o tener novia).<br />

• Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades<br />

funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.<br />

10.- Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.<br />

Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o<br />

simbólico, así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo<br />

prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto.<br />

• Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la<br />

exploración y la relación con los mismos.<br />

• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.<br />

• Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las<br />

primeras formas de juego funcional.<br />

• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una<br />

cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono).<br />

Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o<br />

invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones<br />

convencionales, de forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser<br />

estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y espontáneos.<br />

Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juego simbólico.<br />

• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la<br />

percepción real del mundo físico.<br />

• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.<br />

• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.<br />

Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en<br />

este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de<br />

inserción de personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser<br />

producido desde fuera más que espontáneo, y muy escasamente flexible y<br />

elaborado en comparación con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede<br />

haber dificultades muy importantes para diferenciar la ficción y realidad.<br />

• Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad.<br />

• Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea.<br />

• Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta<br />

consistencia narrativa.<br />

• Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas<br />

de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc.<br />

• Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad.<br />

Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Las personas con TEA pueden crear<br />

ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un<br />

135


Recursos Didácticos<br />

136<br />

personaje por ejemplo. Hay dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad,<br />

y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.<br />

• Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar<br />

comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción).<br />

• Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión<br />

de ficciones.<br />

• Abandonar su reclusión en un mundo literal.<br />

• Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que no.<br />

11.- Trastornos cualitativos de la imitación.<br />

Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.<br />

• Aprender pautas de imitación motora.<br />

• Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.<br />

• Desarrollar la imitación a iguales.<br />

Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.<br />

• Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales.<br />

• Desarrollar pautas sociales y comunicativas.<br />

• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.<br />

Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva.<br />

• Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas.<br />

• Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto.<br />

• Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.<br />

• Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales.<br />

Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.<br />

• Imitar espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio repertorio<br />

conductual y esquemas nuevos.<br />

• Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de<br />

forma implícita y de forma natural.<br />

• Comprender “modelos personales” que susciten el más leve deseo de “ser como”<br />

el adulto, que guíen su propio desarrollo.


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que<br />

comportarse en diferentes contextos de relación social.<br />

• Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en<br />

situaciones simuladas.<br />

• Emulación de conductas sociales complejas.<br />

12.- Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes)<br />

Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La<br />

comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con<br />

personas.<br />

• Aprender a señalar para mostrar objetos.<br />

• Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o<br />

protodeclarativos)<br />

Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.<br />

Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más<br />

complejos de suspensión).<br />

• Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o<br />

genuinos (enactivo: implica acción y representación; ejm.: jugar a dar de comer<br />

a muñecos implica acción y representación al mismo tiempo).<br />

• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de<br />

las cosas.<br />

• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué<br />

corresponderse con la realidad.<br />

• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades<br />

reales mediante gestos simbólicos.<br />

Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para<br />

crear ficciones y juego de ficción.<br />

• Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como<br />

signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el<br />

símbolo de comer, cabalgar montando una escoba...<br />

• Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del<br />

juego funcional.<br />

• Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal.<br />

137


Recursos Didácticos<br />

138<br />

Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender<br />

metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la<br />

realidad.<br />

• Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido).<br />

• Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen<br />

por qué corresponderse con las situaciones en general.<br />

• Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en<br />

un lenguaje figurado.


8.Referencias Bibliográficas<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

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- BELLOSO, C. (2002). Autismo. En<br />

http://www.uniovi.es/formacion/mdelbuey/documentos/area%20academica/bases/curso%<br />

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- BISHOP, D. V. M. (1989). Autism, Asperger’s syndrome and semantic-pragmatic disorder:<br />

Where are the boundaries? British Journal of Disorders of Communication 24,<br />

107-121. En http://www.mugsy.org/bishop.htm<br />

- BRINTON, P. (2001). El uso de la enseñanza de las habilidades sociales en niños con<br />

trastornos del espectro autista. Artículo original en http:/trainland.tripod.com/pam.htm.<br />

En http:/trainland.tripod.com/pam.htm. En<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=britton<br />

- CALLICOTT, KIMBERLY J. (2003). Culturally Sensitive Collaboration within Person-Centered<br />

Planning: Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. En<br />

http://www.worksupport.com/documents/culturallySensative.pdf<br />

- CARBACOS DOPICO, J.L. (2002). Procedimientos de <strong>evaluación</strong> en población escolar<br />

con autismo y bajos niveles de funcionamiento cognitivo. En<br />

www.aetapi.org/congresos/santander_02/comun_12.pdf<br />

- CIE 10 (1992). Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y<br />

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(ICD-10, International Classification of Diseases, 10th revision)<br />

139


Recursos Didácticos<br />

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CNICE, MECD: Madrid. En<br />

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05b.htm<br />

- CNICE (2005b). Etiología del autismo. Teorías. Recursos, Atención a la Diversidad,<br />

CNICE, MECD: Madrid. En<br />

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05c.htm<br />

- CNICE (2005c). Etiología del autismo. Teorías. Recursos, Atención a la Diversidad,<br />

CNICE, MECD: Madrid. En<br />

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05l.htm<br />

- Curso Extraordinario y Formación Continua de la Universidad de Salamanca: Conclusiones<br />

del Curso (2005). Detección y Diagnóstico de Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>.<br />

Instituto de Salud Carlos III, Federación Autismo Castilla y León Federación<br />

Autismo Castilla y León. En http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_confintea.pdf.<br />

- DENO, E. (1970). Special education as developmental capital. Exceptional Children,<br />

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- DIEZ, A. (2001). Características clínicas, diagnóstico electroencefalográfico y tratamiento<br />

de las crisis epilépticas en las personas autistas. En Martos, J., Rivière, A.<br />

(Comp.). Autismo: Comprensión y Explicación actual. IMSERSO, Madrid.<br />

- DÍEZ-CUERVO, A.; MUÑOZ-YUNTA, J.A.; FUENTES-BIGGI, J.; CANAL-BEDIA<br />

R.; IDIAZÁBAL-ALETXA, M.A.; FERRARI-ARROYO, M.J.; MULAS, F.; TAMA-<br />

RIT, J.; VALDIZÁN, J.R.; HERVÁS-ZÚÑIGA A.; ARTIGAS-PALLARÉS, J.; BE-<br />

LINCHÓN-CARMONA, M.; HERNÁNDEZ, J.M.; MARTOS-PÉREZ, J.;<br />

PALACIOS, S.; y POSADA-DE LA PAZ, M. (2005). Guía de buena práctica para el<br />

diagnóstico de los trastornos del espectro autista. REV. NEUROL. Vol. 41 (5): pp 299-<br />

310. En http://www.revneurol.com/download.asp?aof=52910475505026669704<br />

- DSM IV, (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Ed Masson:<br />

Barcelona.<br />

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Salem, Oregon. En http://www.autism.org/styles.html<br />

- EEAGD (Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo de Madrid). Instrumentos<br />

de Evaluación e Intervención. En<br />

http://olmo.pntic.mec.es/~ptuero/#instrumentos<br />

- EMERSON, E. (1995). Challenging Behaviour: Analysis and Intervention in People<br />

with Learning Disabilities. Cambridge: Cambridge University Press.<br />

140


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- ESTÉVEZ MACARRO, F.J.; RONCERO VILLAR, E.; CONTRERAS SAIZ, M. Y<br />

ALONSO FRANCO, A.C. (2002). Aplicación práctica de las historias sociales de Carol<br />

Gray...Comunicación presentada en el XI Congreso Nacional. AETAPI "Construyendo<br />

un futuro de calidad"7, 8 y 9 de noviembre en Santander. En<br />

http://aetapi.org/congresos/santander_02/comun_14.pdf<br />

- FRITH, UTA(1991).Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madrid:Alianza Psicología.<br />

- FUENTES-BIGGI, J. y Otros (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los<br />

trastornos del espectro autista. REV NEUROL 2006; 43 (7): 425-438. En<br />

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- GHAZIUDDN, M, y GREDEN, JOHN (1998). Depression in Children with Autism/Pervasive<br />

Developmental Disorders: A Case-Control Family History Study. Journal<br />

of Autism and Developmental Disorders. Volume 28, Number 2 / April, 1998.<br />

- GÓMEZ VILLA, M. (Coord.), REBOLLO MARTÍNEZ, T., DÍAZ CARCELÉN, L.,<br />

MARÍA FRANCO MORALES, A., VILLALBA DEL BAÑO, J., MARÍN SAORÍN,<br />

S., MARTÍNEZ VALENZUELA, J., MARÍA PÉREZ AVILÉS, F. Y CAPEL SÁN-<br />

CHEZ, A. (2004). Materiales Multimedia para el desarrollo del Sistema de Comunicación<br />

Total-Habla Signada. Comunicación presentada en el Congreso Tecnoneet 2004<br />

celebrado en Murcia. En http://www.tecnoneet.org/docs/2004/4-12004.pdf<br />

- GORTÁZAR DÍAZ, P. (1990). Ecolalia y adquisicion del lenguaje en niños autistas:<br />

implicaciones de cara a la intervencion. Ponencia presentada en el VI Congreso Nacional<br />

de AETAPI. Palma de Mallorca. Octubre de 1990.<br />

- GORTÁZAR P. (1995): Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del<br />

lenguaje y la comunicación en personas con autismo y T.G.D. En VV. AA. (Ed.): La<br />

atención a alumnos con necesidades <strong>educativa</strong>s graves y permanentes. Pamplona: Gobierno<br />

de Navarra, Dto. de Educación, Cultura, Deporte y Juventud.<br />

- GRANDIN, TEMPLe (1997). Hay que pensar como los animales. En http://www.grandin.com/spanish/pensar.animales.html<br />

- GRAY, C. (1998). Capitulo 9: Historias Sociales y Conversaciones en forma de Historieta<br />

para estudiantes con Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento.<br />

En Schopler, Mesibov y Kunce (1998). Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?<br />

Editorial Springer. Puede consultarse una traducción del capítulo en<br />

http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/38.htm<br />

- HAPPÉ, F. (2001). ¿Déficit cognitivo o estilo cognitivo? Coherencia central en el autismo.<br />

En Martos, J., Rivière, A. (Comp.). Autismo: Comprensión y Explicación actual.<br />

IMSERSO, Madrid.<br />

141


Recursos Didácticos<br />

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http://www.tupediatra.com/temas/tema208.htm<br />

- HERNÁNDEZ J.M. et al (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de<br />

los trastornos del espectro autista (I). Rev. Neurol. 2005; 41 (4): 237-245. En<br />

http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_guia.pdf<br />

- HOBSON, P. (2001). Intersubjetividad y autismo. En Martos, J., Rivière, A. (Comp.).<br />

Autismo: Comprensión y Explicación actual. IMSERSO, Madrid.<br />

- HOWLIN, P. ; BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006). Enseñar a los niños autista<br />

a comprender a los demás. Ediciones CEAC, Barcelona.<br />

- HUNTER-WATTS, C. (2005). Antecedentes históricos del autismo. En<br />

http://groups.msn.com/ElAutismo/preguntas.msnw?action=get_message&mview=0&I<br />

D_Message=3983&LastModified=4675538137619229154<br />

- JOHNSON DJ, MYKLEBUST HR. (1971). Learning disabilities: Educational principles<br />

and practices. New York: Grune and Stratton.<br />

- JUBERT ROSICH, ANGELES; VILLARROYA LUNA, JOSÉ F.; MARTINEZ PONS,<br />

MANUEl y ALBORS ESTEVE, PILAR (2006). “Signos de alarma en el desarrollo<br />

psicomotor”. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Talleres de Prevención<br />

de la Asociación Valenciana de Pediatría en Atención Primaria. En<br />

http://www.aepap.org/avalpap/jornada06.htm<br />

- KANNER, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,<br />

(217250). Traducido por Teresa Sanz Vicario. En<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=contacfe<br />

- KOEGEL, R.L., O'DELL, M.C., & KOEGEL, L.K. (1987). A natural language teaching<br />

paradigm for nonverbal autistic children. Journal of Autism and Developmental<br />

Disorders, 17, 187-200.<br />

- LORD C, RUTTER M, GOODE S, HEEMSBERGEN J, JORDAN H, MAWHOOD<br />

L, SCHOPLER E. (1989). Autism diagnostic observation schedule: a standardized observation<br />

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- LOVAAS, I.O. (1989). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Martínez<br />

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- MALE, D. B. (2003). Challenging behaviour: the perceptions of teachers of children<br />

and young people with severe learning disabilities. Journal of Research in Special Educational<br />

Needs, Volume 3, Number 3, pp 162-171.<br />

142


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- MARTOS, J. (2001). <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: una reflexión desde la práctica clínica. En Martos,<br />

J., Rivière, A. (Comp.). Autismo: Comprensión y Explicación actual. IMSERSO,<br />

Madrid.<br />

- MCEACHIN, SMITH y LOVAAS (1993). Long-Term Outcome for Children With Autism<br />

Who Received EarlyIntensive Behavioral Treatment. American Journal On Mental<br />

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http://planetaimaginario.org/Article_93_John_J.pdf<br />

- MENDIZÁBAL, F. J. (1997). Cuestiones sobre detección, <strong>evaluación</strong> y atención temprana<br />

en autismo. Ponencia presentada en el 5º congreso Autism-Europa. En<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=23a<br />

- MONN, E. (2005). La velocidad de la oscuridad. Ediciones B: Barcelona.<br />

- OZONOFF S. (1995). “Executive functions in autism”. En Schoper E and Mesibov<br />

GB, (eds.), Learning and congnition in autism. New York: Ed. Plenum Press.<br />

- PÉREZ DE LA MAZA, L. (2002). Programa de Estructuración Ambiental Por Ordenador<br />

para personas con Trastornos del <strong>Espectro</strong> autista: PEAPO. En<br />

http://www.tecnoneet.org/docs/2002/3-22002.pdf<br />

- PIVEN, J. (2001). Revisión sobre la genética del autismo. En Martos, J., Rivière, A.<br />

(Comp.). Autismo: Comprensión y Explicación actual. IMSERSO, Madrid.<br />

- POSADA, M.; ARTIGAS, J.; BELINCHÓN M; CANAL, R.; DIEZ-CUERVO, Á.;<br />

FERRARI, M. J.; FUENTES, J.; HERNÁNDEZ, J.; HERVÁS, A.; IDIAZÁBAL, M.<br />

A.; MARTOS, J.; MUÑOZ, J. A.; MULAS, F.; PALACIOS, S.; TAMARIT, J.; y VAL-<br />

DIZÁN, J. R. (2005). Conclusiones del curso extraordinario sobre detección y diagnóstico<br />

de trastornos de espectro autista celebrado en Salamanca entre el 16 y el 18 de<br />

junio de 2005. En http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_confintea.pdf<br />

- PRIETO SÁNCHEZ, M. D. y FERRÁNDIZ GARCÍA, C. (2001). Inteligencias múltiples<br />

y currículum escolar. Málaga: Ediciones Aljibe.<br />

- REBOLLO MARTÍNEZ, A. y ÁLVAREZ-CASTELLANOS NIÑEROLA, Mª L.<br />

(1998). Programa de Comunicación Total-Habla Signada de B. Schaeffer. Ponencia<br />

presentada en el II Seminario Regional de Atención a la Necesidades Educativas<br />

Especiales, “Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación”.<br />

Departamento de Atención a la Diversidad. Unidad de Programas Educativos<br />

(Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Cultura en Murcia). Del 7<br />

al 9 de septiembre de 1998.<br />

En http://www.astait.org/comtotal.htm<br />

143


Recursos Didácticos<br />

- RIGAU-RATERA, E.; GARCÍA-NONELL, C. y ARTIGAS-PALLARÉS, J. (2004).<br />

Características del trastorno de aprendizaje no verbal. REV NEUROL 2004; 38 (Supl<br />

1): S33-S38. En http://www.revneurol.com/<br />

- RIVIÈRE, A. (1997). Desarrollo normal y Autismo: Definición, etiología, educación,<br />

familia, papel psicopedagógico en el autismo. Curso de Desarrollo Normal y Autismo,<br />

celebrado los días 24, 25, 26 y 27 de septiembre de 1997 en el Casino Taoro, Puerto de<br />

la Cruz, Santa Cruz de Tenerife (España). En<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=tenerife1<br />

- RIVIÈRE, A. (2001). Autismo: Orientaciones para la <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong>. Editorial<br />

Trotta: Madrid.<br />

- RIVIÈRE, A. (2000). ¿Cómo aparece el autismo? Diagnostico temprano e indicadores<br />

precoces del trastorno autista. En Rivière, A. y Martos, J. (Comp.). Autismo: El niño<br />

pequeño con autismo. APNA y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid.<br />

- RIVIÈRE, A. (1998). Inventario de espectro autista (IDEA). Tratamiento y <strong>definición</strong><br />

del espectro autista I y II. En Rivière, A. y Martos, J. (comp.). El tratamiento del autismo.<br />

Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.<br />

- RIVIÈRE, A. (2002). IDEA: Inventario de espectro autista. Versión Informatizada.<br />

Fundec. Buenos Aires. Una versión de este instrumento puede bajarse de<br />

http://www.educa.aragob.es/cpralcan/tgd/tgd_descargas.html<br />

- SAINZ MARTÍNEZ, ALICIA. Orientaciones para el funcionamiento de las aulas estables<br />

para alumnado con trastornos generalizados del desarrollo. Departamento de<br />

Educación del Gobierno Vasco. En www.hezkuntza.ejgv.euskai.net<br />

- SALLY BLOCH-ROSEN, PH.D. (1999). Asperger's Syndrome, High Functioning Autism,<br />

and Disorders of the Autistic Continuum. Resdearch Paper. En<br />

http://www.aspergersyndrome.com/html/research_paper.html<br />

- SPANGLETH, M. (2001). Mejorando la comunicación en personas con autismo no<br />

verbales. En http://www.autismo.com/scripts/articulo/slistaesp.idc?<br />

- SOTILLO, M. y RIVIÈRE, A. (1998). Sistemas Alternativos de comunicación y su<br />

empleo en autismo. Tratamiento y <strong>definición</strong> del espectro autista I y II. En Rivière, A.<br />

y Martos, J. (comp.). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio<br />

de Trabajo y Asuntos Sociales.<br />

- TAMARIT, J. y el Equipo CEPRI (1990). Prueba Acacia. Madrid: Alcey.<br />

144


<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

- TAMARIT, J. y el Equipo CEPRI (1990b). P.E.A.N.A.: Proyecto de Estructuración<br />

Ambiental en el Aula de Niños/as con Autismo: Memoria del proyecto de innovación<br />

y experimentación <strong>educativa</strong>s (CAM-MEC). En<br />

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=peana<br />

- TAMARIT, J. (1998). Comprensión y tratamiento de conductas desafiantes en las personas<br />

con autismo. En Rivière, A. y Martos, J. (comp.). El tratamiento del autismo.<br />

Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.<br />

- THOMPSON, S. (1997). Nonverbal Learning Disorders Revisited in 1997. En<br />

http://www.nldontheweb.org/thompson-2.htm<br />

- TORTOSA, F. (2004). Proyecto: TIC for TEA. CPEE y Centro de Recursos para Niños<br />

<strong>Autista</strong>s “Las Boqueras”. Murcia. En<br />

http://www.tecnoneet.org/docs/ptortosa/Autismo.pdf<br />

- VIDALES, I. (1978). Psicología General. Limusa. México.<br />

- VILÀ, FRANCESC (2005). La historia se repite: breve historia sobre la suerte de los<br />

autismos y las psicosis infantiles en España hasta reconvertirse en trastornos graves<br />

del desarrollo. En http://www.observatoriopsi.com/0504.htm<br />

- WING, L. Y POTTER D. (1999). Apuntes sobre la prevalencia del espectro autista.<br />

Congreso en Internet autism99. En www.oneworld.org/autism_uk/archive/prevalence.htm<br />

145


9.Enlaces sobre Autismo<br />

<strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>: <strong>definición</strong>, <strong>evaluación</strong> e <strong>intervención</strong> <strong>educativa</strong><br />

• Página de la Asociación Nuevo Horizonte. Sin duda una de las mejores páginas sobre<br />

autismo en español.<br />

http://www.autismo.com<br />

• Página de carácter internacional con enlaces sobre autismo del Autism Network International.<br />

http://ani.autistics.org/other_autism.html<br />

• Página sobre hipoterapia en autismo<br />

http://www.autismo-congress.net/timologinews/ippo-riabsp.html<br />

• Autism Society of American.<br />

http://www.autism-society.org/site/PageServer?pagename=autismo<br />

• Guía de la ONCE con las asociaciones sobre autismo en España.<br />

http://www.once.es/guiadeladiscapacidad/opc612.htm<br />

• Página WEB de la Asociación de Padres de Personas con Autismo (APNA).<br />

http://www.apna.es<br />

• Página WEB de la Asociación de Padres de Niños <strong>Autista</strong>s de Badajoz (APNABA).<br />

http://www.apnaba.org<br />

• Dirección Electrónica de AFTEA en Cáceres (Asociación de Familias de niños con<br />

Trastorno Generalizado del Desarrollo de <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong>) AFTEA@Hotmail.com<br />

• Página sobre Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> del Instituto de Salud Carlos Tercero: artículos<br />

de revistas y conclusiones de jornada de Salamanca 2005.<br />

http://iier.isciii.es/autismo/<br />

147


Recursos Didácticos<br />

• Artículo en el que aparecen, además de otras pruebas de screenig, Las Escalas Denver<br />

y algunos comentarios de uso sobre las mismas.<br />

http://www.aepap.org/avalpap/jornada06.htm<br />

• Instrumentos para el Diagnóstico Precoz de los Trastornos Generalizados del Desarrollo:<br />

CHAT y M-CHAT de Baron-Cohen.<br />

http://www.paidopsiquiatria.com/rev/numero5/autismo.pdf<br />

• Escala de observación de la comunicación en educación infantil de Mc Shane (1980),<br />

Donellan y otros (1984). Adaptación al castellano por el Departamento de Edcucación<br />

del Gobierno Vasco. En<br />

http://www.infodisclm.com/documentos/autismo/autismo_infantil.htm<br />

• Guía de buena práctica para la detección, el diagnóstico y la <strong>evaluación</strong> de los trastornos<br />

del espectro autista. Versión en inglés. Incluye el cuestionario PDDST (Pervasive<br />

Developmental Disorder Screening Test) de Siegel (1998).<br />

http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_asd.pdf<br />

• Guía teórico-práctica sobre el Síndrome de Asperger. Contiene la escala Australiana<br />

para Síndrome de Asperger (ASAS) y el Cuestionario de screening para espectro autista<br />

de alto funcionamiento (ASSQ) de Ehlers, Gillberg y Wing, 1999.<br />

http://www.discapnet.com/NR/rdonlyres/e4mbqnzrp6fekrgeigyfdmhh5tkbzzyivergida<br />

yygxgjyamfssmy3wutjkjkvqnaqxxhhqb7v5sh/dossierasperger.pdf<br />

• Guía para la detección precoz de los trastornos de espectro autista. Junta de Andalucía.<br />

Contiene indicadores de autismo y el cuestionario CHAT al completo, con orientaciones<br />

para su cumplimentación e interpretación.<br />

http://www.juntadeandalucia.es/salud/principal/documentos.asp?pagina=autismo<br />

• Página del CPR de Alcañiz con infinidad de artículos y de recursos útiles para los alumnos<br />

con trastornos de espectro autista: se puede bajar, entre otras cosas, el IDEA Informatizado<br />

y una versión también informatizada del método de Schaeffer.<br />

http://www.educa.aragob.es/cpralcan/tgd/tgd_descargas.html<br />

• Síndrome de Rett en España (http://www.rett.es).<br />

• Juego interactivo que permite manejar distintas expresiones emocionales en la cara de<br />

un modelo. Válido para el entrenamiento en el reconocimiento de emociones.<br />

http://www.do2learn.com/games/facialexpressions/face.htm<br />

• PEAPO: se puede consultar una versión del Programa de Estructuración Ambiental<br />

Por ordenador para personas con Trastornos del <strong>Espectro</strong> <strong>Autista</strong> en<br />

http://www.cieza.net/educacion/cpr/webjornadas/materiales.htm<br />

148


ISBN 978-84-96212-57-2<br />

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN<br />

RECURSOS DIDÁCTICOS<br />

• Problemas de las Olimpiadas<br />

Matemáticas en Extremadura<br />

(1992-1997)<br />

• Iniciación al Tenis mediante formas<br />

jugadas<br />

• Guía práctica de Educación<br />

Ambiental de Extremadura<br />

(Educ. Primaria)<br />

• Guía práctica de Educación<br />

Ambiental de Extremadura<br />

(Educ. Secundaria)<br />

• Inglés en el Primer Ciclo de<br />

Educación Primaria<br />

• Los Juegos Populares y<br />

tradicionales. Una propuesta de<br />

aplicación<br />

• Enseñar Historia: Notas para una<br />

didáctica renovadora<br />

• Baltasar y el Balón Mágico:<br />

Soñemos Europa con un cuento<br />

viajero<br />

• Problemas IX y X Olimpiadas<br />

Matemáticas (EGB y ESO) 1998-<br />

1999<br />

• Ecocentros. Una experiencia de<br />

innovación <strong>educativa</strong> en<br />

Educación Ambiental<br />

• Ortografía Española. Método<br />

Práctico<br />

• Intervención Educativa en la<br />

Parálisis Cerebral. Actividades<br />

para la mejora de la expresión<br />

oral<br />

• Prevención de Dislalias. Programa<br />

Educativo<br />

• Evaluación Psico<strong>educativa</strong> de la<br />

Parálisis Cerebral<br />

JUNTA DE EXTREMADURA<br />

Consejería de Educación

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