- Información
- Chat IA
Oei liderazgo directivo digital
Liderazgo Organizacional
Universidad San Ignacio de Loyola
Comentarios
Otros estudiantes también vieron
Studylists relacionadas
Apuntes dosVista previa del texto
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
Presentación
Liderazgo Directivo
0
El Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4 de la Agenda 2030 prescribe que la educación debe responder a requisitos de calidad, ser inclusiva, equitativa y ofrecer oportunidades de aprendizaje para todos a lo largo de la vida. Las metas de calidad, inclusión y equidad nos sitúan en Iberoamérica más allá de objetivos cuantitativos de acceso y cobertura que, felizmente, ya empiezan a registrar altos niveles de cumplimiento. En consecuencia, estas metas aparecen como nuevas prioridades en las políticas educativas que hoy, por fin, pueden ser construidas a partir de las evidencias que nos ofrecen las evaluaciones. Los objetivos pueden ser, entre otros, la mejora del desempeño docente o prestar más atención al liderazgo escolar para conseguir un mejor ejercicio profesional de los directores y directoras de centros educativos.
Reconocer y poner en valor la importancia del liderazgo no ha sido tarea fácil durante épocas en las que fue un asunto soslayado en los debates ideológicos, pedagógicos o en propuestas reformistas que obedecían a otras prioridades. Sin embargo, quizás como consecuencia de la reciente universalización de la cultura de la evaluación, se han generado evidencias que han puesto de manifiesto la radical importancia de la función directiva en la escuela, institución clave organizativa y funcional que cuenta con el propósito educativo más reconocido gracias a su capacidad de autonomía y puede contar con un proyecto educativo propio y la posibilidad de recibir evaluaciones externas.
secretario general de la organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (oei)
Mariano Jabonero
Ha llegado un tiempo en el que las recomendaciones que hicieron a finales del siglo pasado Michael Fullan y Andy Heargreaves sobre la necesidad de realizar un tránsito desde las reformas de los sistemas, a la reforma de las escuelas, para lograr una mejora efectiva de la educación; o lo expuesto más recientemente por Mariano Fernández Enguita, apostando por más escuela y menos aula, nos llevan a reclamar la figura de un director o directora con alta cualificación y gran capacidad de gestión y de liderazgo.
Presentamos un estudio que es fruto de un trabajo colaborativo iberoamericano realizado en el marco del programa “Metas educativas 2021”. En él, teniendo como máximo objetivo la mejora de la calidad de la educación, se identificaron, compartieron y sistematizaron buenas prácticas en materia de liderazgo educativo, trabajo que ha dado lugar a la herramienta de evaluación que les compartimos con la esperanza de que despierte su interés y les sea útil. El actual Programa Presupuesto 2019- 2020 de la OEI, aprobado por su 77º Consejo Directivo, da continuidad a la
Presentamos un estudio que es fruto de un trabajo
colaborativo iberoamericano realizado en el marco
del programa “Metas educativas 2021”.
línea de trabajo desarrollada durante los últimos años y sigue apostando por el liderazgo escolar como estrategia fundamental para la mejora de la educación, ahora ya en el contexto de la Agenda 2030. En él se afirma que en Iberoamérica la calidad y la gestión de los recursos están íntimamente relacionados con el desempeño del estudiante.
No queremos finalizar esta presentación sin reconocer y agradecer al Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España la colaboración y apoyo que en todo momento nos han prestado para hacerlo posible.
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
Introducción
0
La atención al liderazgo escolar se ha reforzado en las décadas pasadas como consecuencia de la importancia que la investigación educativa le otorga como factor de calidad de la enseñanza. Parece confirmarse el diagnóstico que hace tan solo algunos años realizaba la propia OCDE al afirmar que “el liderazgo escolar es ahora una prioridad en la política educativa mundial” (Pont, Nusche y Moorman, 2008: 3).
El interés por avanzar en la identificación de modelos pragmáticos sobre la función directiva es creciente a nivel mundial y
también en la región. En este contexto, el séptimo informe de la OEI, Miradas sobre la Educación en Iberoamérica de 2017, se dedicó de manera íntegra al análisis del liderazgo de los directores y directoras escolares en Iberoamérica, abordando en su desarrollo diversos aspectos relativos a la dirección educativa, entre los cuales está la identificación y difusión de buenas prácticas.
A pesar de los esfuerzos realizados, se observó que, aunque todos los países cuentan con experiencias destacables, existen claras dificultades para su identificación: la inexistencia de criterios claros sobre su definición, así como la carencia de herramientas de sistematización, conlleva que, en ocasiones, muchas de las acciones que se ponen en marcha no se puedan estructurar para su socialización.
El análisis realizado puso de manifiesto también la importancia de la contextualización como parte central de la tarea de selección de buenas prácticas. Conocer y entender la realidad específica en la que una actividad produce consecuencias positivas es primordial para analizar y comprender el éxito de la propuesta y, en última instancia, poder difundirla y replicarla.
Dado lo anterior, se consideró adecuado abrir la reflexión sobre el concepto mismo de buena práctica en materia de liderazgo directivo, así como avanzar en la definición de criterios
“el liderazgo escolar es ahora una
prioridad en la política educativa mundial”
(Pont, Nusche y Moorman, 2008: 3).
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
claros y consensuados, y en el diseño de instrumentos que ayudaran a la sistematización de estas experiencias útiles y positivas para el conjunto de los países de la región.
La propuesta de trabajo fue presentada en la 76º Reunión del Consejo Directivo (Buenos Aires, agosto de 2017), siendo aprobado por los ministros y ministras de
“ El trabajo que aquí se presenta es el resultado de
los procesos de análisis y reflexión mencionados
anteriormente y tiene como objetivo general “elaborar
una herramienta para el análisis de la normativa sobre
los directores y directoras escolares en Iberoamérica”.
Educación iberoamericanos la construcción de una “Herramienta para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica”.
Desde la OEI, y en estrecha colaboración con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España, se ha elaborado este informe
que pretende servir de base para que los países puedan analizar de qué manera sus sistemas educativos están promoviendo y desarrollando, dentro de su normativa, un modelo de liderazgo pedagógico, inclusivo y distribuido.
El documento ha contado, para su elaboración, con la participación de expertos de reconocido prestigio en la
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
Revisión
conceptual
01
Introducción: el Informe Miradas sobre la educación
en Iberoamérica 2017 (OEI) como punto de partida
1.
####### Es obligado partir de la revisión conceptual recogida en Miradas 2017, dedicado
####### monográficamente al desarrollo profesional y liderazgo de directores y directoras
####### escolares en Iberoamérica. Y son dos los constructos que fundamentalmente
####### interesa rastrear: liderazgo escolar y buenas prácticas en políticas públicas. En el
####### conjunto del informe se plantean estas cuestiones, cuyos aportes procedemos a
####### sintetizar para tomarlos en cuenta, y también para saber a partir de dónde podemos
####### contribuir algo más a la claridad conceptual que necesita la herramienta que es
####### objeto de este trabajo. Los dos primeros capítulos acometen la revisión sobre
####### liderazgo escolar, el tercero se centra en los procesos de selección, formación y
####### desarrollo profesional de los directores y directoras de la región; el cuarto se destina
####### a la evaluación del desempeño de los directores y directoras; mientras que es en el
####### quinto donde se sintetiza la revisión sobre el concepto de buenas prácticas en esta
####### materia.
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
DIMENSIONES DESCRIPTORES
POLÍTICA EDUCATIVA • Asegurar el cumplimiento de las normas. - Seguimiento, regulación, vigilancia y control de objetivos y metas. - Autonomía y toma de decisiones. - Concertación, manejo y resolución de conflictos. - Articulación con instancias municipales, provinciales, centrales y con otras escuelas.
ADMINISTRATIVA FINANCIERA U ORGANIZACIONAL OPERATIVA
- Gestionar el crecimiento de la escuela.
- Gestionar recursos: humanos, financieros, materiales y tiempo.
- Gestionar el desarrollo profesional del equipo docente y asistentes de la educación.
- Gestionar los procesos a su cargo, evaluación y rendición de cuentas.
GESTIÓN CURRICULAR O TÉCNICA-PEDAGÓGICA
- Generar condiciones para la gestión de contenidos curriculares.
- Desarrollar estrategias educativas del establecimiento e intencionalidad pedagógica.
- Asesorar a los docentes en sus procesos de enseñanza, dotación e implementación de equipamiento y materiales didácticos.
- Gestionar la mejora continua de los procesos y resultados de aprendizaje.
- Orientar a los estudiantes hacia su desarrollo futuro.
- Orientar a los estudiantes y sus familias.
GESTIÓN DE CONVIVENCIA ESCOLAR O SOCIAL-COMUNITARIA
- Cultura organizativa, cultura propia: creencias, representaciones y expectativas.
- Articulación con el contexto.
- Gestionar redes sociales, interacción y convivencia escolar: familias, autoridades escolares y locales.
- Prevenir situaciones de riesgo psicosocial.
LA QUINTA DIMENSIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR
COMPETENCIAS CONDUCTUALES (LIDERAZGO)
- Comprensión del contexto del centro escolar.
- Liderazgo efectivo, toma de decisiones.
- Comunicación para la interacción: información, animación, sensibilización, formación y motivación.
- Trabajo en equipo, reuniones de trabajo, reflexión sobre la práctica: autoevaluación y evaluación, observaciones de cursos y demás actividades.
- Gestión de la innovación.
- El compromiso social.
Tabla 1. Dimensiones de la gestión escolar
Fuente: (OEI, 2017: 21-22).
Al analizar las tareas referidas a la gestión escolar, algunos autores las agrupan en cuatro grandes dimensiones: administrativa, política, curricular y de convivencia (ob. cit.: 20). Reproducimos aquí la tabla en la que el Informe Miradas 2017 presenta las tareas de gestión organizadas en dichas dimensiones, a las que se añade como quinta dimensión el liderazgo, que no se refiere a ámbitos o dominios de actuación, sino a la forma en que se llevan a cabo los procesos. En realidad, el liderazgo es una dimensión transversal en la que se destacan las competencias conductuales que deben desarrollar quienes ocupan cargos directivos (Tabla 1).
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
El “liderazgo directivo” se refiere a “un conjunto de
actitudes, conocimientos, habilidades y competencias que
les permiten cumplir a los agentes encargados de la dirección
de los centros escolares con sus responsabilidades, resolver
conflictos y desarrollar innovaciones para la mejora”
GESTIÓN LIDERAZGO
A través de la planificación, presupuestos, metas, estableciendo etapas, objetivos.
A través de fijar una orientación, elaborando una visión de futuro junto con estrategias que permitan introducir cambios.
La capacidad para desarrollar el plan es a través de la organización y dotación de personal.
El plan se desarrolla a través de la coordinación de personas; esto es, comunicar y hacer comprensible la nueva orientación.
Aseguramiento del plan: a través del control y la resolución de problemas en comparación con el plan original.
Introduce elementos de motivación e inspiración para asegurar el cumplimiento del plan.
Tabla 2. Distinción entre gestión y liderazgo (Uribe, 2005:109)
Fuente: OEI, 2017:26.
En todas las dimensiones, la literatura revisada pone el foco de la gestión escolar en su impacto sobre la práctica docente, sobre el desarrollo académico de los estudiantes y en el impulso de la participación social en la educación. Efectivamente, esto aproxima mucho los conceptos de gestión y liderazgo escolar, aunque algunos autores (Uribe, 2005) consideran necesario diferenciar entre gestión y liderazgo. Mientras gestión hace referencia a la complejidad de la organización, el liderazgo atañe al desarrollo de cambios (Tabla 2).
De hecho, el “liderazgo directivo” se refiere a “un conjunto de actitudes, conocimientos, habilidades y competencias que les permiten cumplir a los agentes encargados de la dirección de los centros escolares con sus responsabilidades, resolver conflictos y desarrollar innovaciones para la mejora” (ob. cit.: 26). Desde esta perspectiva, los directores y directoras escolares, como encargados de la construcción del proyecto escolar, más que administradores que cumplen con las disposiciones oficiales, son “los líderes que catalizan la creación de una visión compartida de lo que la comunidad escolar puede llegar a ser” (ob. cit.: 26).
Este enfoque tiene dos consecuencias: a) el desarrollo de esas capacidades es deseable en todos los miembros de la comunidad escolar desde una cultura colaborativa; y b) las competencias relativas a las relaciones humanas y al liderazgo en particular han de ser aspectos centrales de la preparación y desarrollo profesional de los directivos escolares (ob. cit.: 27).
El Informe Miradas recuerda que organismos como la OCDE hace tiempo que propusieron una redefinición de las responsabilidades del director o directora escolar para potenciar su liderazgo directivo, logrando impactar en los aprendizajes de los estudiantes. Estableció para ello cuatro áreas de actuación fundamentales: “el apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente; la fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas; la administración financiera estratégica y la gestión de recursos humanos; y la colaboración con otras escuelas” (OREALC/UNESCO, 2014: 22).
“
“
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
Definir esas capacidades presupone responder una pregunta anterior: ¿cuál es el papel del director o directora escolar? ¿Qué se espera de él en ese nuevo ambiente?
Las revisiones conceptuales recogidas en el capítulo 2 del Informe Miradas 2017 ofrecen respuestas de gran interés a estos interrogantes. Las principales son las revisiones de Leithwood (2004), de Pont, Nusche y Moorman (2008) analizando 22 sistemas educativos de la OCDE, la de Hitt y Tukker (2016), que se desarrollarán en el apartado siguiente, o la de OCDE/OREALC/UNESCO a partir de la revisión de 8 sistemas educativos de la región realizada por Weinstein, Muñoz y Hernández (2014).
El estudio de Weinstein, Muñoz y Hernández (2014) sobre el liderazgo escolar en 8 sistemas educativos de la región realiza una advertencia que procuraremos no olvidar en nuestro estudio: “las políticas en curso son parciales y actúan de forma aislada en algunas de las siguientes dimensiones consideradas relevantes para el fortalecimiento del liderazgo escolar:
Definición de funciones y estándares para el desarrollo.
Selección, promoción y evaluación de su desempeño.
Estatus, condiciones de trabajo y remuneración.
Formación inicial y continuada.
Las dos últimas dimensiones, referidas al estatus y a la formación, no han sido por lo general una prioridad y se encuentran aún poco articuladas con las otras políticas educativas, particularmente con el grado de autonomía de los directores y directoras, todavía muy limitado en los países latinoamericanos” (OEI, 2017: 68).
La revisión conceptual sobre liderazgo escolar realizada en el Informe Miradas 2017 (OEI) ofrece una visión global del debate sobre el tema, que considera más idóneo un liderazgo escolar que aglutine con coherencia los rasgos fundamentales de los modelos pedagógico, inclusivo y distribuido. En el apartado 2 de este trabajo recogeremos estas aportaciones al justificar una metodología ad hoc que facilite el análisis de políticas públicas destinadas a fortalecer el modelo.
El capítulo 3 del informe Miradas 2017 se centra de manera específica en los procesos de selección, formación y desarrollo profesional de los directores y directoras en la región. En él, a partir de las respuestas al cuestionario del IESME- OEI, se repasa la situación de los distintos países en lo que se refiere a estas temáticas. Sus principales conclusiones se sintetizan en los puntos siguientes (OEI, 2017: 106-108):
El requisito previo que todos los países exigen para acceder a un puesto de director o directora en los centros públicos es la experiencia docente. Sin embargo, existen diferencias entre países en lo que se refiere a la exigencia de niveles concretos de titulaciones, tanto en los centros de primaria como de secundaria.
Los procedimientos para la selección de directores y directoras en los centros públicos de la región consisten en la mayor parte de los países en la realización de un examen, si bien también son numerosos los casos en los que se exige la presentación de un proyecto. Menos frecuente es la elección por parte de la comunidad escolar, aunque hay países que optan por una fórmula mixta. En los centros privados, suele ser la propia institución quien establece sus criterios y solo de manera excepcional se precisa algún requisito previo.
Aproximadamente la mitad de los países exige algún tipo de formación
para el desempeño de la dirección. Generalmente, dicha formación se relaciona con el liderazgo y con aspectos vinculados con la administración y dirección de centros, así como con temas sobre comunicación, relaciones interpersonales, resolución de conflictos y trabajo en equipo. Son pocos los países que incluyen en la formación visitas de observación y actividades de investigación.
En general, en los países de la OEI no existen programas formalizados de iniciación profesional para directivos, salvo algunas excepciones. Una minoría de países plantea de forma obligatoria o voluntaria la participación de los directores y directoras noveles en programas de mentoría, de tipo administrativo, de coordinación en equipos o de resolución de conflictos.
En lo que hace referencia a la formación continua a lo largo de la carrera profesional, solo cinco países la establecen de forma obligatoria. La mayoría de los países la ofrecen de forma voluntaria y entre las actividades más frecuentes se encuentran los cursos o talleres, seguidos de la asistencia a congresos o seminarios. A mayor distancia se sitúan otro tipo de actividades formativas, tales como la participación en redes de centros, las visitas de observación a otros centros o los cursos de formación en empresas.
La carrera profesional de los directores y directoras es diferente a la docente. En algo más de la mitad de los países el nombramiento como director o directora tiene impacto a largo plazo en el incremento salarial. Adicionalmente, un buen número de países contempla la mejora del nivel profesional a lo largo de la carrera como director o directora y la ventaja en el acceso a puestos de gestión en la administración educativa. Un número menor de países contempla la ventaja de los directores y directoras en puestos de inspección educativa.
A
B
C
D
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
El Capítulo 4 de Miradas 2017 se destina a la evaluación del desempeño de los directores y directoras. En él se manifiestan las limitaciones con las que aún se enfrenta la investigación sobre esta temática, tanto por su carácter reciente, como por el hecho de que los estudios realizados adolecen a menudo de rigor metodológico y de una base teórica sólida, lo que limita la posibilidad de que sus conclusiones sirvan para la formulación de políticas de nivel nacional. Sin olvidar dichas limitaciones, en el informe se formulan las siguientes recomendaciones (OEI, 2017: 14-143):
Los sistemas de evaluación de desempeño del liderazgo escolar deben asegurar grados de adaptabilidad y flexibilidad al contexto de actuación de los directores y directoras de escuela, ya que dicha actuación es de naturaleza contingente y situacional.
Los sistemas de evaluación deben considerar que los directores y directoras están sujetos a expectativas diversas
con relación a su desempeño por parte de diferentes grupos (estudiantes, familias, docentes, supervisores, asociaciones profesionales, etc.).
Las reformas educativas crean oportunidades para reorientar los sistemas de evaluación del desempeño del liderazgo escolar. Dichos sistemas deben, en la medida de la posibilidad de los países, ser integrados con otros sistemas de planificación, gestión y evaluación educativa (de docentes, estudiantes, escuelas, etc.).
La calidad de los sistemas de evaluación de desempeño del liderazgo escolar puede ser mensurada con base en criterios generales de sistemas evaluativos como: credibilidad, fiabilidad, validez (interna y externa), simplicidad y relevancia.
Del mismo modo en que los sistemas de evaluación externa son inductores del currículo escolar, los sistemas de evaluación de directores y directoras
En el quinto capítulo del Informe Miradas 2017 encontramos una revisión del constructo “buenas prácticas (BP)” realizada desde tres perspectivas: con carácter general, referido a la educación, y a la dirección educativa.
1.1.
Buenas prácticas y dirección educativa en Iberoamérica
de escuela son inductores de valores, visiones y prácticas de gestión escolar.
Cuando el enfoque es el liderazgo pedagógico, es necesario superar el desfase existente entre propósitos, criterios e instrumentos.
Los parámetros de desempeño de directores y directoras deben incluir las cuestiones de equidad educativa en el contexto escolar.
La legitimidad de los parámetros de evaluación de los directores y directoras depende del diálogo con la comunidad escolar. En el caso de que se desee que existan en conexión con la realidad de la escuela, debe incorporarse una dimensión de negociación.
Procedemos a continuación a sintetizar los aportes de la revisión que se hace en el Informe Miradas 2017 sobre otro constructo esencial para este estudio: las “buenas prácticas”.
“ejemplos exitosos de cambio en modos de hacer que mejoran un
estado de cosas existente y que comportan una serie de criterios
o estándares a los que se atienen” (Abdoulaye, 2003: 3).
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
“La noción de ‘buena práctica’ no es solo lo que aparenta en el lenguaje ordinario; es decir, va mucho más allá de lo que puede ser una práctica profesional considerada como buena por sus autores y posee unos rasgos característicos que hacen de ella algo más preciso, bastante más próximo a un concepto científico”.
En educación, una buena práctica es una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos escolares y los resultados educativos del alumnado. El carácter innovador de una buena práctica se completa con su efectividad. En este contexto, la innovación educativa va mucho más allá de la mera producción de novedad; debe demostrar su eficacia y replicabilidad. Solo en tales condiciones una ‘práctica buena’ se convierte en una ‘buena práctica’, es decir, en la expresión de un conocimiento profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la correspondiente comunidad”.
Por su parte, Zabalza realiza algunas puntualizaciones fundamentales, al indicar que si algo distingue los discursos sobre las “buenas prácticas” de otros más abstractos o desiderativos es que, en este caso, se habla de cosas que son, que se están haciendo, que han funcionado bien. No es un discurso sobre principios, sino sobre práctica (Zabalza, 2012: 19).
Coincidimos con Zabalza (2012), si bien, a nuestro juicio, la evaluación de las buenas prácticas siempre estará guiada por criterios de valor o principios. Así parece confirmarlo el propio autor cuando dice que para la consecución de sus aportaciones resultan imprescindibles tres procesos clave:
####### 1
Evidenciar la pertinencia de las buenas prácticas, lo que supone poder identificar lo que las diferencia de otras prácticas que podrían considerarse más convencionales o comunes.
####### 2
Analizar dichas experiencias remarcando las características y puntos fuertes que las justifican como “buenas prácticas”.
####### 3
El último proceso debe centrarse en la visibilidad de la buena práctica, en la difusión de sus resultados e impactos que permiten transferirlas a otras situaciones.
Para la OEI (2017: 150), la descripción de toda buena práctica debe, al menos, contener los apartados siguientes:
Contextualización y definición de objetivos.
Descripción propiamente dicha de la práctica (lo que incluye también los recursos necesarios para su desarrollo y su evaluación, entre otras cuestiones).
Resultados, impactos y conclusiones que de ella se hayan derivado y que, en último término, justifican poder considerarla como una Buena Práctica.
1.1.2. Concepto de “buenas prácticas” referido a la educación
En la revisión incluida en el Informe Miradas 2017 se hace una selección de conceptualizaciones de BP, que resumimos a continuación:
Las BP en educación son “ejemplos de procesos educativos focalizados, no solo en la mejora de los aprendizajes, sino también en la construcción de entornos adaptados a diferentes contextos y realidades políticas, económicas sociales y educativas” (OEI, 2017: 148).
Una “buena práctica” es algo “vinculado al estudio de diferentes aspectos de mejora educativa” (Escudero, 2009).
“Una buena práctica es, por tanto, una experiencia que, habiendo demostrado resultados positivos –eficacia y utilidad en un determinado contexto–, puede servir como guía para otras prácticas que compartan, en mayor o menor medida, los principios, los objetivos y los procedimientos de la primera” (OEI:148, a partir de la definición de Abdoulaye, 2003).
Desde la perspectiva del Consejo Escolar del Estado de España –CEEE– (mecd.gob/dctm/ cee/encuentros/buenapractica. pdf?documentId=0901e72b815f9789):
Una “buena práctica” es algo “vinculado
al estudio de diferentes aspectos de mejora
educativa” (Escudero, 2009).
LIDERAZGO DIRECTIVO Dimensiones para el análisis de la normativa sobre los directores y directoras escolares en Iberoamérica
Para el CEEE, hay razones por las que resulta oportuno —particularmente en el mundo de la educación— identificar, reunir y difundir las buenas prácticas. Entre ellas cabe destacar las siguientes:
Permiten aprender de los otros.
Facilitan y promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos.
Permiten tender puentes entre las soluciones empíricas efectivas, la investigación y las políticas.
Proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas.
Asimismo, el CEEE ofrece recomendaciones sobre cómo presentar una BP: con el fin de facilitar la transferencia de conocimiento y la comparación entre buenas prácticas, su presentación se acomodará a un esquema común de acuerdo con las siguientes reglas:
Título (deberá ser conciso pero significativo del contenido de la buena práctica).
Resumen (deberá extractar, en unas pocas líneas, lo esencial de la experiencia de modo que facilite al lector una primera y rápida aproximación a su contenido).
Antecedentes (deberá describirse el contexto, el problema de partida y los objetivos).
Estrategias y actuaciones (deberá describirse el modo mediante el cual, partiendo del problema, se ha avanzado hacia los objetivos. En definitiva, el recorrido del cambio y sus claves racionales).
Resultados (se describirán los efectos finales de las actuaciones en términos de mejoras objetivas).
Conclusiones (se resumirá lo esencial de la buena práctica y de las lecciones derivadas de la experiencia de modo que pueda ser de utilidad para otros).
En el proceso de elaboración de la herramienta se tendrán en mente, en la medida de lo posible y a modo de guía intelectual, los cuatro rasgos característicos de una buena práctica: innovadora, efectiva, sostenible y replicable.
En general, la revisión de la literatura sobre buenas prácticas pone de manifiesto la importancia de tener en consideración el contexto de la práctica:
“Ninguna buena práctica alcanza esa atribución de valor en abstracto: no hay buenas prácticas universales; no, al menos, en educación. Las buenas prácticas lo son siempre en un contexto y bajo unas condiciones” (Zabalza, 2012: 20).
En este sentido, se debe tener en cuenta que las prácticas que han sido consideradas como “buenas” poseen un enfoque amplio que facilita una extrapolación a otros contextos disciplinares, culturales y geográficos.
Así, la interdisciplinariedad, la multiculturalidad y la internacionalización de las BP constituyen características de gran valor para poder considerarlas como tales (OEI, 2017: 149).
Al igual que para el Consejo Escolar del Estado de España, para Rodríguez (2008) y Escudero (2009) existen también importantes beneficios en el esfuerzo por identificar, analizar y difundir buenas prácticas:
>> promover soluciones innovadoras y sostenibles a problemas educativos;
>> proporcionar orientaciones para desarrollar nuevas iniciativas;
>> definir políticas (en sentido amplio) orientadas al éxito y a la mejora educativa;
>> aprender unos de otros;
>> tender puentes entre agentes de la comunidad educativa.
El Informe Miradas 2017 (OEI) aborda por último el concepto de buena práctica refiriéndolo a la dirección escolar.
