ISBN 978-84-271-1914-7
1
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Universidad
.
de Deusto
Instituto de Ciencias de la Educación
EdiCiones.
Mensajero
Catalina M. Alonso
Domiri.go J. Gallego
PeterHoney
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMIENTOS DE DIAGNOSTICO Y MFJORA
73 Edición
Director de la Colección
Aurelio Villa
(ICE de la Universidad de Deusto)
Ediciones _
Mensajero
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Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier fo:""
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puede ser constitutiva
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vela por el respeto de los citados derechos
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ISBN: 978-84-271-1914-7
Depósito Legal: BI-1215-07
Impreso en Gestingraf,
SAL - CO de Ibarsusi,
Printed in Spain
3 - 48004
Bilbao
INDICE
Págs.
INTRODUCCION
11
PRIMERA PARTE
CAPITULO
1
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Y NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACION
1.1. En busca de una definición
1.2. Teorías del aprendizaje y Estilos de Aprendizaje
1.2.1. Teorías Conductistas
1.2.2. Teorías Cognitivas
1.2.3. La Teoría Sinérgica de Adam
1.2.4. Tipología del aprendizaje según Gagné
1.2.5. Teoría humanística de Rogers
1.2.6. Teorías Neurofisiológicas
1.2.7. Teorías de "elaboración de la información"
1.2.8. El enfoque constructivista
1.3. Reflexiones a modo de síntesis
1.4. Principios del aprendizaje
1.5. Interrogantes ante el aprendizaje
CAPITULO
17
22
24
26
29
31
33
34
35
37
39
40
41
2
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1. El Estilo
2.2. Qué son los Estilos de Aprendizaje
2.3. Las fases del proceso de aprendizaje: Los Estilos de Aprendizaje
43
45
50
5
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
Individualizar la educación y Estilos de Aprendiz;;-e
Estilos de Aprendizaje y aprender a aprender
Implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendiz;;-e
Los Estilos de Aprendizaje según P. Honey y A. .\lumÍe-rd
Características de los cuatro Estilos de Aprendizaje según nuestra perspectiva
_._
_
SEGUNDA PARTE
CAPITULO
3
INVESTIGACION QUE HA FUNDAMENTADO
NUESTRA TEORIA y NUESTRO CUESTIONARIO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.1. Planteamiento de la investigación
3.1.1. Presentación
3.1.2. Elementos para la Investigación
3.1.3. Adaptación del Cuestionario
3.2. Análisis del Instrumento
3.2.1. Descripción del Cuestionario
3.2.2. Pruebas de Fiabilidad
3.2.3. Indicadores de Validez de CHAEA
3.2.4. Comparación de la prueba de validez de Peter Honey.
Análisis descriptivo de pesos obtenidos en la Matriz de
Correlación
3.2.5. Comparación con las investigaciones de D. Kolb
3.2.6. Conclusión al estudio del Cuestionario
3.3. Análisis de los datos
3.3.1. Presentación
3.3.2. Hipótesis
3.3.3. Pruebas estadísticas aplicadas
3.3.4. Contraste de hipótesis. Hipótesis primera
3.3.5. Contraste de hipótesis. Resultados de las dieciocho hipótesis
3.4. Perfil de Aprendizaje de toda la muestra
3.5. Comparación del perfil de Estilos de Aprendizaje de toda la
muestra de C. M. Alonso con el perfil obtenido por Peter Honey
en el Reino Unido
6
77
77
78
80
81
81
81
82
87
91
93
93
93
94
95
95
101
103
104
Págs.
CAPITULO
4
CHAEA: CUESTIONARIO HONEY-ALONSO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. INTERPRETACION,
BAREMOS y NORMAS DE APLICACION
4.1. Presentación del Cuestionario CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje)
4.2. Cuestionario CHAEA
4.3. Interpretación de los resultados del Cuestionario CHAEA
4.4. Baremos de Interpretación
4.5. Normas de presentación y aplicación
4.6. Sugerencias para la aplicación del Cuestionario
CAPITULO
107
108
110
111
118
119
5
ACCION TUTORIAL y ESTILOS DE APRENDIZAJE
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Tutoría académica y Estilos de Aprendizaje
Tutoría de orientación y Estilos de Aprendizaje
Estilos de Aprendizaje y formación en la empresa
Los Estilos de Aprendizaje, una referencia científica para una
orientación acertada
5.5. Puntuaciones obtenidas, en Estilos de Aprendizaje, por los alumnos de los tres grupos de Facultades
5.6. Baremos de interpretación de resultados para los grupos de Facultades
5.7. Baremos de interpretación de resultados de las Escuelas que
integran el grupo de carreras Técnicas
5.8. Baremos ,de interpretación de resultados de las Facultades integradas en el grupo de Humanidades
5.9. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades integradas en el grupo de carreras Experimentales
5.10. Situación de las 25 Facultades según sus preferencias en Estilos de Aprendizaje
5.11. Comparación con los resultados obtenidos por P. Honey y
A. Murnford
5.12. Calidad educativa, orientación y Estilos de Aprendizaje
123
125
126
127
128
132
133
136
140
143
149
153
7
TERCERA PARTE
CAPITULO
6
COMO MEJORAR LOS ESTILOS PERSO.'\--\1 ¡::-,
DE APRENDIZAJE
6.1. Punto de partida
6.2. Qué aspectos de un método de enseñanza pueden favorecer
el aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta en
un determinado Estilo
6.3. Preguntas clave para personas con preferencia alta en cada uno
de los Estilos de Aprendizaje
6.4. Qué aspectos de un método de Enseñanza pueden interferir
cuando se tiene preferencia alta o muy alta en un determinado
Estilo
6.5. Cómo desarrollar y fortalecer aquellos Estilos de Aprendizaje
en los que se tenga preferencia baja o muy baja
6.6. Diario Personal de Aprendizaje
6.7. Cuándo pedir ayuda
CAPITIlLO
OPORTUNIDADES
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
1:'
158
162
164
167
168
170
7
DE APRENDIZAJE
Planteamiento
¿Qué es una oportunidad de aprendizaje?
Cómo utilizar mejor nuestros puntos fuertes de aprendizaje
Cómo mejorar el Estilo Activo
Cómo mejorar el Estilo Reflexivo
Cómo mejorar el Estilo Teórico
Cómo mejorar el Estilo Pragmático
BIBLIOGRAFIA
173
174
177
180
183
186
190
195
ANExo
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE: CHAEA
1. Observaciones para la primera página: Datos socioacadémicos
2. Instrucciones para responder al Cuestionario
8
213
216
Págs.
3. Cuestionario Honey-Alonso
4. Perfil de aprendizaje
de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)
217
221
INDICE DE FIGURAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Competencias necesarias para el aprendizaje
Reciprocidad de la interrelación
Interpretación de la relación
Acción para la mejora del aprendizaje
Situación en el eje de coordenadas
Comparación de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y HoneyMumford
56
57
57
58
90
92
7. Perfil de Aprendizaje de la muestra de C. M. Alonso
8. Curva normal de los resultados
104
115
9. Histograma con las medias obtenidas por los tres grupos de Facultades en los cuatro Estilos de Aprendizaje
10. Elementos que intervienen en una situación de aprendizaje
131
175
INDICE DE TABLAS
1. Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje
2. Matriz de correlación de CHAEA
51
88
3. Indices de correlación ordenados de mayor a menor (CHAEA)
4. Matriz de correlación de 1.S.Q
5. Indices de correlación ordenados de mayor a menor (1.S.Q.)
6. Correlaciones entre 1.S.1. de Kolb y 1.S.Q. de Honey-Mumford
7. Diferencias en Estilo Activo en función del Centro Docente en
el que se estudia
8. Diferencias en Estilo Reflexivo en función del Centro Docente
en el que se estudia
9. Diferencias en Estilo Teórico en función del Centro Docente en
el que se estudia
10. Diferencias en Estilo Pragmático en función del Centro Docente en el que se estudia
11. Síntesis de resultados de los ANOVA en las dieciocho hipótesis. Investigación de C. M. Alonso
12. Comparación entre las medias obtenidas en las investigaciones
de P. Honeyy C. M. Alonso
88
88
89
91
96
97
98
99
101
105
9
Págs.
13. Baremo general abreviado de toda la :n'.l~I.l :-,e-:e,e:::::2Sen
Estilos de Aprendizaje
14. Baremo general de toda la muestra
15. Baremos para interpretar las preferencias en los 0..:3.::-0 E5S~'5
de Aprendizaje. Toda la muestra y tres grupos de F;lc:.;1é3.dé5
16. Valores de los tres grupos de Facultades en 105 cualro E~Iilos
clasificados en orden descendente
17. Baremos de interpretación de resultados en los tres grupos de
Facultades
18. Baremos de interpretación de resultados de las Escuelas que
integran el grupo de carreras técnicas 1
19. Baremos de interpretación de resultados de las Escuelas que
integran el grupo de carreras técnicas II
20. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades que
integran el grupo de carreras de Humanidades 1
21. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades que
integran el grupo de carreras de Humanidades II
22. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades que
integran el grupo de carreras de Humanidades III
23. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades que
integran el grupo de carreras experimentales 1
24. Baremos de interpretación de resultados de las Facultades que
integran el grupo de carreras experimentales II
25. Facultades con preferencia Muy Alta en un determinado Estilo
26. Facultades con preferencia Muy Baja en un determinado Estilo
27. Baremos de interpretación de resultados de los profesionales
del Reino Unido 1
28. Baremos de interpretación de resultados de los profesionales
del Reino Unido II
10
114
116
117
129
132
134
135
136
138
139
141
142
146
148
150
152
INTRODUCCION
Decir que las personas, tanto niños como adultos, aprendemos
de forma distinta, resulta evidente. No tenemos más que analizar
cómo cada uno preferimos un ambiente, unos métodos, una situación, un tipo de ejercicios, un grado de estructura. En definitiv1l.la
experiencia nos dice que tenemos diferentes Estilos de Aprender.
Toffler (991) en su libro El cambio del Poder defiende la teoría
de que, en nuestra época, el poder se hace dependiente del conocimiento. Encuentra un creciente interés en las corrientes cognitivas,
y su efecto en la arquitectura del conocimiento en sí.
''Elconocimiento, afirma Toffler 0991: 491), está siendo sometido a una reestructuración, al menos, tan profunda como la de la
violencia o la riqueza, lo que significa que los tres elementos del
trípode del poder están experimentando una revolución simultánea. y cada día que pasa, las otras dos fuentes de poder se hacen
más dependientes del conocimiento".
Nos enfrentamos pues con un tema extraordinariamente actual y
conflictivo. Un tema importante en un mundo en el que el aprender
a aprender va a convertirse en una de las capacidades de supervivencia social.
En un momento en el que la crisis del paro golpea a España y a
Europa, el problema de la preparación adecuada de nuestros jóvenes para la vida laboral, y el recic1aje, la reco10cación, la reorientación para los adultos hace que sea imprescindible una reflexión
tecnológica sobre el aprendizaje. y esta reflexión nos va a llevar a
una propuesta concreta y práctica de acción docente, válida para la
enseñanza formal y no formal.
Vamos a abordar un aspecto muy concreto dentro de la problemática del Aprendizaje: los Estilos de Aprendizaje. Sabemos que
11
existen modalidades y peculiaridades personales para aprender,
pero ¿se pueden diagnosticar?, ¿se pueden cambiar esos Estilos? ¿de
qué dependen?, ¿cómo se clasifican?, ¿qué implicaciones pedagógicas se deducen?
Estas y otras muchas preguntas nos han animado a elaborar este libro de índole teórico-práctica.
Las implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje podría ser un título alternativo de nuestro trabajo, pues todo el esfuerzo se orienta a la preocupación por la aplicación pedagógica de los
Estilos de Aprendizaje y a que la teoría de los Estilos de Aprendizaje se introduzca en nuestra cultura pedagógica. Intentamos dar respuestas a mil interrogantes:
¿Hayun perfil ideal para cada clase de estudios?
¿Seelige determinado tipo de estudios porque responden al Estilo personal de Aprendizaje?
¿Losestudios configuranel Estilode Aprendizaje?
¿Cómo se relaciona el Rendimiento Académico y el Estilo de
Aprendizajeexigido para cada clase de estudios?
Hemos sintonizado durante años con la preocupación por mejorar la calidad de la Educación.
El Ministerio de Educación ha creado el Instituto Nacional para
la Calidad y Evaluación, y ha presentado setenta y siete propuestas
para mejorar la calidad de la Educación. También la enseñanza privada en los Congresos de ACADE(Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza) y de la CECE(Confederación Española de Centros de Enseñanza) en mayo de 1994 se ha preocupado por el
estudio y la profundización de la problemática que presenta diseñar una Educación de calidad.
Creemos que este libro puede ser una aportación útil a los nuevos rumbos que nos marca la Reforma educativa y las exigencias
de la sociedad. En nuestro esfuerzo por mejorar la calidad de la Enseñanza a todos los niveles, por ayudar a la personalización del
Aprendizaje, por enseñar a aprender a aprender, damos los primeros pasos por un camino, en el que los Estilos de Aprendizaje resultan ser una teoría rica en sugerencias y aplicaciones prácticas:
• Para los alumnos porque pueden utilizar el enfoque prospectivo y planificar el aprendizaje según sus Estilos, evitando
bloqueos, eligiendo formas de aprender, optimizando sus
posibilidades.
12
• Para los profesores porque pueden adaptar mejor su Estilo de
Enseñar al Estilo de Aprender de sus alumnos.
• Para los administradores educativos porque pueden enfocar
mejor el planteamiento de los entornas y ambientes docentes
y fomentar la innovación educativa .
• Para los orientadores porque se encuentran con un buen Instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.
Ojalá que este trabajo pueda conseguir hacer camino al andar, y
ese camino pueda ser útil para muchos caminantes.
13
PRIMERA PARTE
CAPITULO
1
TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y NUEVO ENFOQUE
DE LA EDUCACION
1.1. EN BUSCA DE UNA DEFINICION
Una investigación sobre los Estilos de Aprendizaje debe partir de
una referencia explícita al debate sobre las teorías del aprendizaje y
su repercusión e incidencia concreta en nuestro tema, y decimos referencia porque upa profundización en el debate nos llevaría a ampliar notablemen~ el desarrollo de nuestro trabajo. La numerosa bi-,
bliografía que recoge y describe las distintas teorías del aprendizaje
nos basta para enmarcar la temática que ahora abordamos dentro de
las líneas más significativas del pensamiento contemporáneo.
El inicio del debate parte de la definición misma de aprendizaje
que no es común ni unánime en los distintos autores.
Beltrán (1990: 139), por ejemplo, la define como
"un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica."
Para Hilgard (1979: 5) este tipo de definiciones basadas en el
cambio que acompaña a la práctica, puede conducir a confusiones
con el crecimiento o la fatiga y propone esta otra definición:
"Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las
tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, ...)".
17
A pesar de la extensión y amplitud de la definición, el mismo
Hilgard (979) afirma que tampoco es totalmente satisfactoria desde el punto de vista formal, debido a los numerosos términos indefinidos que contiene.
Díaz Bordenave 0986:40), en la misma línea. ofrece una definición más completa:
"Llamamosaprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida
como resultado de su actividady que no puede atribuirsesimplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales
como enfermedad o mutaciones genéticas",
Posiblemente parte del debate y confusión sobre el concepto de
aprendizaje se debe a no diferenciar entre tres enfoques que describen aspectos no siempre homogéneos.
El aprendizaje puede ser entendido:
1. Como "producto", es decir, el resultado de una experiencia o
el cambio que acompaña a la práctica.
2. Como "proceso" en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla.
3. Como "función" es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información (materiales, actividades y
experiencias).
Un concepto de "aprendizaje" desde el punto de vista didáctico
incluye:
- Adquirir informaciones y conocimientos, es aumentar el propio patrimonio cultural (dimensión cognitiva).
- Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y
de relación con los otros y con las cosas (dimensión comportamental).
- Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas, acumular experiencias, extraer informaciones
del ambiente en el que se vive y se actúa, asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Para Davis 0983: 195) una definición completa del aprendizaje
subraya la noción de un. cambio relativamente permanente en la
conducta como función de la práctica o la experiencia.
18
Cotton 0989: 367) afirma que el aprendizaje es un proceso de
adquisición de un nuevo conocimiento y habilidad. Para que este
proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera, debe implicar una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manisfestación en un
tiempo futuro. El aprendizaje puede definirse de un modo más formal "como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de la experiencia".
A. Bartolomé y C. Alonso (992) refiriéndose al adulto hablan de
cuatro niveles de aprendizaje, puesto que las informaciones se sustentan sobre cuatro aspectos del individuo:
1. Sus saberes o sus maneras de saber hacer en los campos específicos.
2. Sus capacidades demultiplicadoras (sus métodos y técnicas
de trabajo y aprendizaje).
3. Sus recursos estratégicos (especialmente el conocimiento de
sí mismo y su relación dinámica con el entorno).
4. Su motivación, sus actitudes, en particular, respecto al aprendizaje (competencias dinámicas).
y se preguntan si nuestros sistemas de Educación-Formación
aseguran el equilibrio suficiente entre estos cuatro aspectos, o si no
se está privilegiando a los conocimientos en detrimento de las capacidades de autoformación ...
Resulta importante proponer conceptos, instrumentos y técnicas, útiles en los campos específicos así como estimular las capacidades demultiplicadoras o estrategias.
La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo)
dedica una atención especial al aprendizaje eficaz de manera que la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje garantice la
atención de la diversidad de intereses y de aptitudes de los alumnos, y fomente hábitos personales de aprendizaje activo.
• Artículo 20.4: "La metodología didáctica de la Edu<:;:aciónSecundaria Obligatoria se adaptará a las características de cada
alumno ...".
• Artículo 21.1: "Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de
necesidades, aptitudes e intereses del alumnado".
19
• Artículo 2.1: "El Sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto preparará a los
alumnos para aprender por sí mismos ...".
Parece que se refiere a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos
y que aprendan a aprender.
La LOGSE también se preocupa por los canales que conducen
los contenidos del aprendizaje y desea que se fomente la capacidad
crítica y creativa ante la multitud de fuentes imformativas que ofrece la sociedad tecnológica.
• Preámbulo: "En está.sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su
capacidad para ordenarlas críticamente ...".
• Artículo 2.3: "La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios: El desarrollo de las capacidades
creativas y el espíritu crítico ... ".
Destaquemos, también, con S. de la Torre (1993: 217), tres cambios que se presentan en la década de los 80 sobre el tema del
aprendizaje.
1. El paso de una orientación psicologicista del aprendizaje a su
integración en una teoría de la enseñanza o del currículo.
2. El paso de un paradigma predominantemente conductista, a
otro de orientación cognitiva.
3. Ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo, afectivo y efectivo (referido a estrategias de actuación).
Zabalza (1991) realiza una aproximación alterna del aprendizaje
considerando las aportaciones que de todas las teorías del aprendizaje se derivan para el proceso didáctico:
1. - El aprendizaje como constructo teórico (Teorías del aprendizaje). ¿Cómo se aprende?
En cualquier caso la utilización de las teorías y constructos científicos del aprendizaje es una operación necesaria de cara a la construcción de una Didáctica cada vez más científica y sujeta a las
condiciones impuestas por la naturaleza del propio fenómeno educativo sobre el que se pretende revertir los hallazgos empíricos.
20
Presenta como básicas para el conocimiento didáctico algunas
ideas claves sobre aprendizaje:
- Es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento.
- Reúne unas características particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las
necesidades personales y las convenciones sociales.
- Es un proceso en el que participan activa y conscientemente
profesor y alumno.
- Saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en
ello. En Didáctica está en relación directa con saber más sobre
qué hacer para ayudar al alumno y aprender mejor.
2. - El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden
en los procesos de aprendizaje de los alumnos). ¿Cómo aprenden
los alumnos?
El modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, según señalan
Neinstein y Mayor (986):
a) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que es influído por el discente.
b) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que
depende tanto de la información que el profesor presenta como del
proceso seguido por el discente para procesar tal información.
c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseñanza (cómo se
presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y
las estrategias de aprendizaje (cómo el discente a través de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material).
3. - El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervención de los profesores que inciden en el aprendizaje). ¿Cómo
enseñar a aprender?
El profesor pasa de ser el que "enseña" a ser "el que facilita el
aprendizaje". Este enfoque tiene repercusiones a varios niveles:
a. - Precisan de un lugar en la estructura temática de la Didáctica, los temas referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeño aprendiz, dirección
de los aprendizajes, etc.
21
b. - No basta con ser técnico en los contenidos a impartir sino
también en las estrategias de "facilitación del aprendizaje", es la
nueva perspectiva en la formación de los profesores.
c. - El Profesor habrá de distribuir su tiempo entre la enseñanza
de contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de
aprendizaje.
El aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del
profesor por una doble razón:
-las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de éste, y
- tales estrategias son aprendibles y mejorables a través de la actuación del profesor.
La incidencia del profesor en la optimización del aprendizaje de
los alumnos se produce por dos vías principales:
- Vía técnica. Expresa un mecanismo de incidencia a través del.
manejo de técnicas por parte del profesor y a través de la enseñanza de técnicas a los alumnos.
- Vía relacional. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los alumnos tiene fuerte sentido individual.
La alabanza y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por
su estructura técnica sino por el contexto relacional en el que se
insertan.
Después de estas reflexiones podemos arriesgamos a explicitar
una definición ecléctica:
Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.
1.2. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Y ESTll.OS DE APRENDIZAJE
Un planteamiento científico y en profundidad de los Estilos de
Aprendizaje nos exige una reflexión seria sobre algunos aspectos
importantes de las principales Teorías de aprendizaje.
22
De una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de
los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las
corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. Desde
nuestro punto de vista es preciso añadir algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido también a configurar una base conceptual sólida sobre el aprendizaje.
Encontramos múltiples intentos de clasificación de las teorías
del aprendizaje. La brevedad de este capítulo nos impide detenernos en la explicación detallada de los principios y supuestos que
configuran las distintas teorías, que pueden encontrarse en las publicaciones de Palacios, Carretero y Marchesi (1984, 1985, 1986),
Pérez Gómez (1989), Pozo (1989), etc.
Pérez Gómez (1992: 36) elige como criterio para la clasificación
la concepción intrínseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos
y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a
la estructura interna.
En este enfoque. incluye las teorías asociacionistas, tanto el condicionamiento clásico CPavlov,Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante CHull,Thorndike y Skinner).
El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.
Dentro de estas teorías mediacionales Pérez Gómez (1992) distingue otras tres corrientes:
1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos CBandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).
2. Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica CKofka, Kbhler, Maslow, Rogers), Psicología Genéticocognitiva y Psicología Genético-dialéctica CVigotsky, Luria,
Leontiew, Wallon).
3. Teoría del procesamiento de la información CGagné, Newell,
Simon, Mayer, Pascual Leone).
Por su importancia pedagógica hemos elegido y resumido ocho
tendencias de las teorías de aprendizaje.
23
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.2.6.
1.2.7.
1.2.8.
Teorías Conductistas.
Teorías Cognitivas.
La Teoría Sinérgica de F. Adam.
Tipología de Gagné.
Teoría Humanística de Rogers.
Teorías Neurofisiológicas.
Teorías de Elaboración de la Información.
El enfoque constructivista.
1.2.1 Teorías Conductistas
Las "asociaciones" son conexiones entre ideas o experiencias.
Referidas a aprendizaje se llaman "conexión estímulo-respuesta",
"respuesta condicionada", "hábito" ... Significan la relación entre
"estímulos" (acción en los sentidos). El aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.
La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teoría del Condicionamiento por ContigUidad.
Más adelante Thorndike y Hull presentarán su teoría del Refuerzo
y, finalmente, Skinner formulará su concepto del Condicionamiento Operante.
Hablar de Skinner, suele desencadenar una reacción, muchas
veces visceral, a favor o en contra de sus teorías. El debate de conductistas y anticonductistas llena centenares de páginas y capítulos
de Congresos ... Cuando se habla de educación infantil, por ejemplo, se ha criticado abiertamente las ideas de Skinner.
Nosotros no vamos a entrar en ese debate. Simplemente incluimos aquí algunas indicaciones de su método, afirmando, como resumen de investigaciones y experiencias, que hay ocasiones en la
formación o entrenamiento de adultos para determinados puestos
de trabajo, donde la preparación estímulo-respuesta es útil e incluso imprescindible. Preparar a maquinistas de tren o a pilotos en una
línea aérea para afrontar una situación de emergencia en la que la
rapidez de respuesta es una de las exigencias para el éxito, lleva
consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.
Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en
la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental
24
de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetida y atendida.
Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos
pasos, aplicables tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un método, que esquematizamos a continuación:
Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se
desea implantar.
* Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe
ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final
deseado.
*
*
*
Poner el organismo en actividad.
Condicionar al discente para que responda a un estímulo sustitutivo.
*
Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en dirección del comportamiento deseado, y solamente en
ese caso.
*
Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecute la acción deseada.
Más cerca de nosotros, cronológicamente hablando, encontramos
las teorías más elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos
que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual,
rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura y su Teoría del
Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área educativa.
Veamos algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:
*
Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio
dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado.
El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no sólo no tiene
efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.
* Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dará ningún refuerzo.
* Los refuerzos en sí mismos no implica1'\.forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación
positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.
*
25
1.2.2. Teorías cognitivas
1.2.2.1. Enfoque general
Otra gran corriente de pensamiento pedagógico que estudia el
aprendizaje es la cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987),
a autores tan significativos como Montessori, el grupo que se denominó "movimiento de la Gestalt", Piaget (1977,1978, 1983), Ausubel (1976), y otros muchos.
El término "cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales
internas como la percepción, interpretación y pensamiento.
El enfoquE; cognitivo presenta cinco principios fundamentales
según Bower (1989):
a) Las características perceptivas del problema presentado son
condiCiones importantes del aprendizaje.
b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente.
c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para
aprender.
1.2.2.2. Teoría de la Gestalt
Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de
la Gestalt (Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin). Afirma que
cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero
luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.
Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer
resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes.
La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el "concepto de campo", que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado.
Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo,
es el responsable de los procesos de aprendizaje.
26
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación
son importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano (Pérez Gómez 1992: 41). Se trata de la orientación cualitativa de
su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasificación y concienciación
de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.
De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse
por promover un aprendizaje que:
* Anime a un buen razonamiento.
Encauce las preguntas para que el alumno piense.
* Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los detalles.
*
*
*
*
*
Localice los detalles en su contexto cognitivo.
Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes
contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.
La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado
cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la "enseñanza activa".
Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en
una situación aparentemente distinta.
1.2.2.3. Ideas básicas de Piaget sobre el aprendizaje
La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagogía y, en concreto, para la teoría de los Estilos de Aprendizaje, hace que le dediquemos también una atención especial.
Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el
organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.
Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.
Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello,
la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente rea27
lizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.
Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la
realidad.
La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto
de "nivel de competencia". Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio.
Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se conforma a
lo largo del desarrollo del individuo.
Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción
orientada, organizada, evolutiva.
En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales:
• maduración
• experiencia física
• interacción social
• equilibrio
Destacamos, de los planteamientos de Piaget, con Pérez Gómez
(992) siete conclusiones importantes para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.
3.
7.
2.
4.
6.
5.
28
El carácter constructivo y dialéctico de todo el proceso de desarrollo individual.
La importancia de la actividad del alumno.
El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas.
El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo
del alumno.
La significación de la cooperación para el desarrollo de las
estructuras cognitivas.
La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje.
La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.
Las teorías de Piaget están en la base de las teorías de Estilos de
Aprendizaje de David Kolb.
Seymour Papert, discípulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LaGO en las teorías piagetianas del conocimiento.
1.2.2.4. El Aprendizaje Significativo según Ausubel
En la documentación de la Reforma Educativa encontramos alusiones explícitas e implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.
Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente
significativo:
Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).
2. Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde
la estructura cognitiva del sujeto.
1.
La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la estructura mental del sujeto
que ha de aprender.
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a
base de "organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y
aplicabilidad de los conocimientos.
1.2.3. La teoría sinérgica de Adam
Reflexionemos, ahora, sobre la teoría sinérgica de Adam que
aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo, para el
aprendizaje de los adultos.
Adam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el
objetivo que se pretende conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel.
a. Participación voluntaria del adulto
Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de
aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que re29
quieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas
no están acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos.
b. Respeto mutuo
Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de
pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo
no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.
c.
Espíritu de colaboración
La participación del adulto en todo el proceso educativo debe
ser mucho mayor que la que tiene el niño o el joven en los Centros
educativos convencionales, en los que el curricu1um y los sistemas
docentes suelen estar predeterminados.
La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de
enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.
d. Reflexión y acción
En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que
permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los
autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción
y, después, se repite de nuevo el proceso.
El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado, para aplicado a su propia vida y cambiar
sus códigos mentales. El facilitador del aprendizaje del adulto, ha de
contar con ello, anticipándose al adulto a la hora de diseñar el curriculum, elegir los contenidos y decidir los métodos educativos.
e. Reflexión crítica
El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista.
El facilitador del aprendizaje, con su papel como "educador" suficientemente clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones
alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los
planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe asimilar sólo
unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis
de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios.
30
f. Auto-dirección
El adulto no sólo ha de participar y colaborar e~ el diseño y desarrollo de su proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimientos, técnicas y habilidades. Lo más importante es
que el aprendizaje, que está realizando, le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretación del mundo.
1.2.4. Tipología del aprendizaje según Gagné
Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías
del aprendizaje, Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia.
A. Aprendizaje de signos y señales.
Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
B. Aprendizaje de respuestas operantes.
También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".
C. Aprendizaje en Cadena.
Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.
D. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.
Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos.
E. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples.
Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.
F. Aprendizaje de Conceptos.
Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas.
G. Aprendizaje de Principios.
Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.
31
H. Aprendizaje de Resolución de Problemas.
La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio.
La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona que
aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales
de la respuesta (o nuevo principio) que dará la solución, antes de llegar a la misma".
Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones
en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Estimular la atención y motivar.
Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos).
Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.
Presentar el material a aprender.
Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
Provocar la respuesta.
Proporcionar feedback.
Promover la generalización del aprendizaje.
Facilitar el recuerdo.
Evaluar la realización.
La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación (Pérez Gómez 1989: 74).
Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen
después de un largo proceso de aprendizaje.
Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos
de conductas observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.
32
1.2.5. La teoría humalÚstica de C. Rogers
La Terapia centrada en el cliente, o la Educación centrada en el
alumno y la insistencia en la individualización y personificación del
aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más
han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.
Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente
en sus obras, muchos de los cuales han sido
aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje.
A. Los seres humanos
aprender.
tienen una potencialidad
natural para
B. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses.
C. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de
las propias ideas -en la percepción que la persona tiene de
sí misma- es amenazador y tiende a ser rechazado.
D. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se
perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
E. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el
aprendizaje.
F. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
G. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
manera responsable en el proceso de aprendizaje.
de
H. El aprendizaje
autoiniciado, que implica la totalidad de la
persona e incluye no solamente el intelecto sino también los
sentimientos, es el más duradero y penetrante.
1. La independencia,
la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la eva1uación hecha por otros.
J.
El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es
el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.
33
1.2.6. Teorías Neurofisiológicas
Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática
de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (985), Torrance (981), O'Boyle
(986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los
últimos años.
Resulta significativo que la NASSP-National Association of Secondary School Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus
conferencias anuales al tema Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Comportamiento Cerebral, relacionando de forma explícita la importancia del comportamiento del cerebro en los procesos
de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de
este Congreso abordan esta problemática, tomando como punto de
partida las investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron
merecedores del Premio Nobel en 1981.
Una de las enseñanzas preferidas de Sócrates era "conócete a tí
mismo". Sin embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro
nos encontramos con un órgano de 1.500 gramos compuesto por
casi un billón de células altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.
Se han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro
utilizando como símil un sistema de ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un sistema informático. El cerebro es un órgano totalmente original en el universo,
y un universo en sí mismo (Restak, 1982).
¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos?
Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es
el órgano del conocimiento. Según Hart (982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no 'se ha desarrollado para estar aprendiendo en
una escuela, sino para sobrevivir cazando en un mundo en cambio.
Zenhausern (982) afirma que "neuroeducación" es el término
que podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra
en la interacción entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.
34
De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos, con los elementos que señalan a los
niños que leen bien y con facilidad de los que leen con dificultad
(Zenhausern y otros, 1981).
Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia
fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sería "la adquisición de programas útiles para el discente".
Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre sí.
Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan
la situación planteada (Hart, 1982: 200).
Las modernas teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen en
cuenta la diversificación de los hemisferios cerebrales para hacer el
diagnóstico. Torrance y otros autores (977) elaboraron un interesante cuestionario de 36 items clasificando el modo preferido de
procesar la información, bien con el hemisferio izquierdo, bien con
el hemisferio derecho o de un modo integrado.
Otros instrumentos de análisis diferenciando entre la acción hemisférica cerebral fueron diseñados por Zenhausern (1982), el departamento de psicología educativa de la Universidad de Georgia y
Despins (1985), profesor de educación musical de la Universidad de
Laval, como ya hemos explicado en otra ocasión (Alonso, 1993c).
Si es cierto que los estudiantes piensan con "todo" el cerebro,
como afirma Levy (982) habrá que enfocar, también, la enseñanza a "todo el cerebro", como demuestra Brennan (1982).
1.2.7. Teorías de "elaboración de la información"
Queremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este
fenómeno desde un prisma común que se denomina "procesado o
elaboración de la información". Estas teorías intentan aplicar las
conclusiones de la teoría contemporánea de la información, basada
en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al proceso del aprendizaje. El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al avance que el desarrollo de la informática ha impulsado en
los últimos años en las teorías de la información. Hasta el punto de
35
introducirse el término de "inteligencia artificial", utilizado por muchos informáticos, y discutido desde bases estrictamente filosóficas.
El enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP,Cognitive Information Processing, pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente,
la experiencia previa y el conocimiento del discente.
Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la
mente con una estructura compuesta de elementos para procesar
(almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos.
Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que
el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de asociaciones no indiferencia das como afirma el
modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza.
Lo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en
la adquisición de nuevos esquemas.
Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educación:
A. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios
en las estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En
los Centros se trata de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente comunes
y caminos para analizar y resolver problemas.
B. El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos
mientras realizan las tareas. Esta descripción, según Greeno
(1976) y Resnick (1976), puede conducir a una mejor especificación de los objetivos educativos.
C. Una descripción mejor y más precisa de las actividades de
los alumnos, mientras realizan tareas significativas, puede
conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y
describir alumnos con habilidades típicas y especiales. Según
Palincsar y Brown (1984) las metodologías utilizadas para los
acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para
un mejor análisis de las destrezas individuales.
D. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y
el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tec36
nologías del diseño de instrucción, como hace por ejemplo
Mayer (980) refiriéndose a la resolución de problemas con
ordenador.
Finalmente destaquemos
que los estudios metacognitivos
de
Duell (986) las investigaciones específicas sobre la memoria, las
aportaciones de Kurlhavy (986), Daneman y Carpenter (980),
Pressley (984) entre otros, abren y amplían los cauces del debate
sobre el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al añadir
nuevas variables y puntos de vista.
1.2.8. El enfoque Constructivista
La documentación
de la Reforma Educativa
muy acertadamente en el enfoque constructivista
en curso, insiste
del aprendizaje:
"Los principios psicopedagógicos que subyacen al Diseño Curricular Base que se presenta se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar" (DCB -Diseño Curricular Base-, Educación Primaria: 31).
Hemos citado un texto referente a Enseñanza Primaria, como
ejemplo concreto, pero el enfoque se repite al tratar de la Enseñanza Secundaria, añadiendo una nueva orientación:
'Las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el
punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje
significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer
entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán distintos
en función de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva" (DCB, Educación Secundaria Obligatoria I: 32 y 45).
La Educación pretende
"la construcción por parte del alumno de significados culturales".
Para lograr este objetivo se presentan
mentales (DCB, Educación Primaria: 32)
cinco principios
funda-
1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
"La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de
una serie de períodos evolutivos con características cualitativa37
mente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles
efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo del
alumno".
Naturalmente las teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen
muy en cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos
para diseñar el aprendizaje.
2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.
"Cuanto más complejas sean las relaciones entre los nuevos conocimientosy la estructuraconceptual del alumno, mayor será el
nivel de significatividaddel aprendizaje y mayor será su funcionalidad al establecerse conexiones con una variedad de nuevas
situacionesy contenidos".
3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario
"elposibilitarque los alumnos realicenaprendizajessignificativos
por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender".
Una de las formas de conseguir este aprender a aprender, sin
duda, como veremos más adelante, es el auto conocimiento del propio Estilo de Aprendizaje.
4. "Aprender significativamente supone modificar los esquemas
de conocimiento que el alumno posee".
Una vez más se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la mejor forma de procesar y organizar la información, aspectos
importantes en las teorías de los Estilos de Aprendizaje.
5. "Elaprendizaje significativo supone una intensa actividad por
parte del alumno".
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la educación escolar hay que distinguir
entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo Ylo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
38
"Elprofesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizarpor sí mismo,
pero que puede llegar a solucionarsi recibe la ayuda pedagógica
conveniente".
Y, añadimos nosotros, segÚn su propio Estilo de Aprendizaje.
1.3. REFLEXIONES A MODO DE SINTESIS
Destaquemos con Díaz Bordenave y Martins (986) algunas premisas deducidas de las teorías de Piaget, Skinner y Gagné que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A. Las tres teorías parten del supuesto de que el organismo es
naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad.
Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un
orientador o facilitador.
B. La aplicación de la teoría psicogenética o constructiva de
Piaget lleva a dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje es el problema, la situaciónproblema. Las ideas de Skinner conducen a dar más importancia a
la mejora del desempeño. Confía más en la recompensa o refuerzo,
unidos a una situación de privación o carencia.
C. Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del
asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la enseñanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige una metodología adecuada a su estructura.
D. Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención
a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan
al profesor acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va
construyendo gradualmente por la estimulación y el desafío.
E. Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o
secuencia lógica y psicológica en el aprendizaje de cualquier asunto.
En la instrucción programada, basada en Skinner, el discente
aprende en pequeñas dosis o pasos los conceptos o datos que le
llevarán gradualmente a comprender el todo.
39
Piaget comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el discente debe analizar mediante su propia reflexión.
F. Jean Piaget da más importancia a la movilización de los esquemas de asimilación; o sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo
por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.
Skinner presenta una definición muy específica y precisa de la
"conducta terminal", o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en términos de comportamiento, debe traducirse en un desempeño demostrable, mensurable.
McKeachie revela que investigaciones recientes demuestran que
los principios de Skinner no son universalmente válidos:
1. El conocimiento adquirido por el alumno sobre los resultados
del aprendizaje no siempre es necesario para el aprendizaje.
2. En ciertas circunstancias, la recompensa no siempre mejora
el aprendizaje.
3. Aprender en pasos pequeños, ordenados, puede ser menos
eficaz que aprender en pasos mayores.
4. La definición de objetivos a veces no ayuda al alumno a
aprender.
G. La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la
dinámica de grupos como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras.
La posición de Skinner tiende al individualismo
en el aprendiza~
je, aunque la teoría podría aplicarse también al desenvolvimiento de
la actitud cooperativa, bastando con que ésta sea recompensada.
La mayoría de las teorías del aprendizaje que hemos revisado
más arriba, recalcan la importancia de la actividad como requisito
para el aprendizaje. El progreso requiere actividad.
1.4. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Vamos a enumerar, también, los principios psicológicos básicos
más importantes que configuran el aprendizaje.
* Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática
se aprende mejor que con una experiencia débil.
40
Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.
* Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser
más duraderas.
*
*
Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
*
Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o
aburrido.
Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican
cambios en la organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difíciles de consolidar.
* Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio
y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto ...) estén
involucrados en el proceso de aprender.
* Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se arraiga el contenido del aprendizaje.
* Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extinción.
* La Motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus
objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades.
Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se
dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.
* La Autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene
un elevado concepto de las propias capacidades.
* La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una
asimilación más rápida y duradera.
*
1.5. INTERROGANTES ANTE EL APRENDIZAJE
Desde la práctica educativa de las teorías de los Estilos de Aprendizaje al contemplar y analizar el panorama de las teorías del aprendizaje nos hacemos con Hilgard 0979: 18-19) unas sencillas preguntas de reflexión:
41
a. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? Aquí se encuentran
temas tan fundamentales como la capacidad de aprender, las diferencias individuales entre los discentes, las diferencias originadas
por la edad ...
b. ¿Qué papel desempeña la práctica en el aprendizaje? "El
aprender haciendo" de Dewey y su enorme repercusión en la Escuela Nueva y en los movimientos de renovación pedagógica hacen
plantearse la importancia de la práctica. Es evidente que se aprende a nadar nadando. Pero no todos los aprendizajes son de ese mismo tipo. El "progreso" no siempre depende de la cantidad de repeticiones. ¿Qué significará un Estilo Activo de aprendizaje?
c. ¿Qué lugar hay que conceder a la comprensión y al discernimiento repentino? Aprendemos más fácilmente algunas cosas cuando sabemos de qué se trata. ¿Cuál será el Estilo de Aprendizaje que
se ajuste a un tipo de aprendizaje y a otro?
d. ¿Elaprender una cosa ayuda a aprender otra? Se trata del problema de la transferencia. Teorías de Estilos de Aprendizaje como
la propuesta por Honey y Mumford (986), se preocupan explícitamente por los procesos de generalización y aplicación de los casos
concretos aprendidos, relacionando los Estilos de Aprendizaje con
estos procesos.
e. ¿Son importantes los incentivos y las presiones, las recompensas y los castigos? Se trata aquí del refuerzo y sus repercusiones
en el aprendizaje. Hay ciertos aprendizajes que pueden controlarse
mediante premios y castigos. Según la teoría de Estilos de Aprendizaje de Dunn, la utilización adecuada de los estímulos ambientales,
emotivos, sociológicos, físicos y cognitivos conduce al aprendizaje.
f. ¿Qué es lo que ocurre cuando recordamos y cuando olvidamos? Nos enfrentamos con el problema de la memoria y su repercusión en el aprendizaje. Los procesos de codificación y almacenamiento estudiados por autores como Kurlhavy, Schwartz y Peterson
(986), por ejemplo, plantean una serie de nuevos temas relacionados con el aprendizaje adulto. Si nos referimos a un niño, decir "recordar y olvidar" tienen un significado muy distinto que si el sujeto
es un adulto.
Una visión holística del tema nos ha llevado a señalar múltiples
relaciones y conexiones conceptuales referidas al aprendizaje y los
Estilos de Apref\dizaje. Profundizar más en cada una de ellas rebasaría los objetivos de este libro.
42
CAPITULO
2
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1. EL ESTILO
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse
para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo
una sola etiqueta. Por ejemplo hablamos de Estilos de Dirección y
describimos el estilo autocrático, el estilo participativo, etc.
Los Estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos
acerca de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles
para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de
servir de simples etiquetas.
Al reflexionar sobre las teorías del aprendizaje ya hemos ido haciendo distintas alusiones y aplicaciones a los Estilos de Aprendizaje. Abordamos en este capítulo la tarea de concretar lo que significa teórica y prácticamente, para nosotros educadores, esta teo"tía.
Aunque para algún autor el estilo es algo superficial compuesto
por comportamientos externos ..., sin embargo, pensamos que el
estilo es bastante más que una mera serie de apariencias.
Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de
la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares
cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
Este punto de vista significa que características personales como
la preocupación por el detalle o el uso fácil de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de op43
ciones, no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a
elementos psicológicos.
Cuando Gregorc (979) y otros autores estudiaron, en los años 70,
los comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos
tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una línea. Unos
estudiaban cada noche y otros sólo antes de los exámenes, y así
ocurría en otras áreas y actividades.
Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las
manifestaciones externas respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados.
Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes
en el funcionamiento cognoscitivo:
Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto
y al espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos
con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia,
las emociones, la imaginación y la intuición.
2. El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las
realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) o aleatorio (no lineal, multidimensional).
3. Los procesos mentales de deducción e inducción.
4. Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse
en su individualidad y compartir y colaborar con otros.
1.
La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares
de diferente forma según la situación en que se encuentre, aunque
cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con
ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.
El Estilo de Aprender es un concepto también muy importante
para los profesores, porque repercute en su manera de enseñar. Es
frecuente que un profesor tienda a enseñar como le gustaría que le
enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en
definitiva enseña según su propio Estilo de Aprendizaje.
Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los profesores, aflora y se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad
de estudiar y medir sus preferencias de aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su Estilo de Enseñar.
La auténtica igualdad de oportunidades educativas para los
alumnos no significa que tengan el mismo libro, el mismo horario,
44
las mismas actividades, los mismos exámenes ... El Estilo de Enseñar
preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los
mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.
2.2. QUE SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que
ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades
existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.
Dentro del mar de siglas en el que nos movemos ya se habla en
algunas publicaciones de LSBE, Learning Style Based Education
-La Educación basada en los Estilos de Aprendizaje- (R. Hyman y
B. Rossoff, 1984: 35) y se proponen estrategias y recomendaciones
para profesores y alumnos.
Sin embargo, el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es
común para todos los autores y es definido de forma muy variada
en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por
las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown,
1978; Hill, 1971; Witkin, 1975).
Veamos, en concreto, algunas de las definiciones más significativas, analizando sus peculiaridades.
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price 0979: 41) Estilo de aprendizaje es
"la manera por la que 18 elementos diferentes (más adelante los
aumentaron a 21, añadimos nosotros), que proceden de cuatro
estímulosbásicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener".
Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual
contra esta definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia. Por otra parte la metáfora de la esponja -absorber
y retener- olvida aspectos importantes del aprendizaje como analizar, generalizar.
45
Hunt 0979: 27) describe Estilo de Aprendizaje
como
"las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente
para aprender mejor".
Para Hunt es el nivel conceptual
Aprendizaje. Y nivel conceptual
el que caracteriza
el Estilo de
"es una característica basada en la teoría del desarrollo de la personalidad que describe a la persona en una jerarquía de desarrollo creciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad
e independencia".
Esta definición no describe cómo aprende un discente,
simplemente qué estructura necesita para aprender.
Para Schmeck 0982: 80) un Estilo de Aprendizaje es
indica
"simplemente el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta
cuando se confronta con una tarea de aprendizaje".
Gregorc (979),
consiste
en cambio, afirma que el Estilo de Aprendizaje
"en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de
cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente".
También facilita claves de cómo opera la mente de una persona.
Para Claxton y Ralston 0978: 1)
"Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y
utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje".
y Riechmann
0979: 2);
"Estilode Aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje".
Butler (982)
indica que los Estilos de Aprendizaje
"señalan el significado natural por el que una persona más fácil,
efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y la
relación entre ambos".
y también
"una manera distintiva y característica por la que un discente se
acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte
del discente".
46
Smith 0988; 24): Estilos de Aprendizaje son
"los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje".
Kolb (984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe
como
"algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de
otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias
vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual".
"Llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre
el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunaspersonas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión
de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas
mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de
su teoría, o no se interesan por hacerla; otras personas son genios
lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".
Leichter (973) profesor de Educación de Teachers College, Columbia University, Nueva York, ha estudiado lo que él llama Estilo
Educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con lo
que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuas se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez
del aprendizaje, etc.
¿Dónde está, pues, la diferencia entre Estilo Educativo y Estilo de
Aprendizaje? El concepto de Educación es más amplio, dirige su
atención no solamente al aprendizaje sino también a la manera en
que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas.
Los Estilos Educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan.
En lenguaje de Kurt Lewin se trataría defieldforces-campo de fuerzas- y, segÚn otros autores, locus of control-lugar de control-.
Los elementos del Estilo Educativo son dinámicos y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que
puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.
Centrarse en el Estilo Educativo, afirma Leichter (973), implica
un cambio básico en el enfoque de los problemas educativos. Sin
47
embargo, el número de variables a estudiar es muy elevado y difícil
de controlar. Por eso, nosotros volvemos a un concepto más cercano y, pensamos, que más abarcab1e, de Estilos de Aprendizaje.
Ante este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo con
Curry (1983) cuando afirma que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías de los Estilos de
Aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones
y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir
los modelos de Estilos de Aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras
y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo
en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de Psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a
las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza
y se expresa en los Estilos Cognitivos. Omitimos el debate terminológico con los autores que prefieren extender el significado estricto
de Estilo Cognitivo a todos los aspectos que nosotros estamos denominando Estilos de Aprendizaje.
Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores
cognitivos:
•
•
•
•
dependencia-independencia de campo
conceptualización y categorización
re1atividad frente a impu1sividad
las modalidades sensoriales
El factor dependencia-independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores -entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles
de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa,
dirección e información de retorno (feedback), están más a gusto
con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los in48
dependientes de campo necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.
Kagan (963) ha investigado durante años el factor conceptualización y categorización. Los sujetos demuestran consistencia en
cómo forman y utilizan los conceptos, interpretan la información,
resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacionalcontextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente
el relacional se asocia con los niños y el analítico con los adultos.
Sin embargo, Messick (976), correlaciona positivamente la dimensión relacional con la creatividad.
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de "precaución" y "aceptación de riesgo", objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Uno de los instrumentos más
utilizados para medir esta dimensión es el conocido con el nombre
"Matching Familiar Figures".
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin
duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan
en distintos sentidos para captar y organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
• visual o icónico lleva al pensamiento espacial
• auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal
• cinético o inactivo lleva al pensamiento P1otórico
También incluimos los rasgos afectivos. Como educadores y como orientadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas ...
Que la motivación y las expectativas influyen en el aprendizaje es
algo generalmente reconocido. La "decisión" de aprender, la "necesidad" de aprender para lograr un puesto, son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de
aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temáticas del discente también afectan al
aprendizaje.
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los
49
biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de las teorías de
los Estilos de Aprendizaje. Las teorías neurofisiológicas del aprendizaje quedarían aquí incluidas.
Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como
indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de
los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de
Enseñanza -Aprendizaje.
y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero
con esfuerzo y técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios
en las destrezas que se deseen adquirir. Para estos procesos de
cambio vamos a sugerir tratamientos específicos.
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de comunicación insistimos en la importancia que
tiene la percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo
las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.
Pero no sólo percibimos de forma diferente. También interaccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera
distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren
estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos ...
2.3. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas. Vamos a recordados en un esquema inspirado en Juch
(1987: 255) en el que, con un orden cronológico, dividimos en cuatro etapas el proceso cíclico de aprendizaje, utilizando el léxico propio de cada uno de los autores citados para denominar cada uno de
los pasos.
Nos parece interesante recordar este esquema, pues nos puede
servir para relacionar los distintos pasos o fases que los autores señalan en el proceso de aprendizaje con los diferentes Estilos de
Aprender. Cuatro fases del proceso de aprender que corresponderán a cuatro Estilos de Aprendizaje.
50
Tabla 1. Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje
1966
1971
VI
f->
actuar
herramientas
epráctica
ncuentro
rteoría
eflexivo
Morris
Euwe
Kolb
revisar
conciencia
Pedler
Torbert
acciones
comunicación
información
actividades
desarrollo
Ramsden
inversión
descubrir
rimplementar
esultados
observar
teórico
ordenar
acción
evaluación
dirigirse
apsíquico
(planear)
atención
observación
reflexiva
inventar
físico
efectos
activo
proyectar
hacer
ordenación
toma/controla
Rowan
mantiene/conserva
Charlesworth
H.
Turner
experimentos
activos
Hague
el
proceso
conceptos
Boydell
Juch
retroalimentación,
producir
Raming
Argyris
estrategia
propósito
estrategias
ensayar
pensar
planear
proyectos
pragmático
acepta
como
verdadero
sorpresa
pretender
sociológico
biológico
Mangham
Honey
Mumford
consejo
diagnóstico
prestar
atención
posibilidades,
integrar,
decisión
mapa
Inst.
pedagógico
experiencias
da/apoya
generalizar
interpretar
establecer
objetivos
compromiso
formas
formación
conceptos
de
imagen concretas
propósitos
realizar
planes
percibir
(observar)
logros
activos
ejecutar
expectativas
adapta/negocia
Augstein
Atkins
yy Katcher
autónoma
2.4. INDIVIDUAIlZAR lA EDUCACION
y ES1TI..OSDE
APRENDIZAJE
Los educadores han tratado siempre de definir la educación como una respuesta a las necesidades del individuo. Sócrates desarrolló su método heurística, Rousseau en El Emilio se dirige a las necesidades del individuo. Dewey, Piaget y Rogers insisten una y otra
vez, en la importancia de individualizar o personalizar la educación.
En el DCB (Diseño Curricular Base) de Secundaria Obligatoria
O: 44) se afirma
"que el reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de
ofrecer al alumno la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando
la intervención educativa a la individualidad del alumna do" .
Para Keefe (982) los educadores han mantenido una individualización ficticia, sin seria y verdadera aplicación a la mayoría de los
sistemas educativos. La individualización es un credo sin substancia.
Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate tradicional sobre la ratio profesor/alumno
y sobre los materiales didácticos para centrarse en un tema mucho más crucial: cómo aprende el alumno.
Las orientaciones del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia)
insisten en la importancia del ajuste de la ayuda pedagógica por
parte del profesor como algo básico (DCB, Secundaria Obligatoria
1: 45), Aquí es donde situamos las teorías de los Estilos de Aprendizaj~. El docente será capaz de realizar el ajuste de la ayuda pedagógica conociendo el Estilo de Aprendizaje de sus alumnos.
Este reconocimiento por las características individuales diferenciales de los alumnos choca con los enfoques unidireccionales
de
algunos libros y cursos sobre técnicas de estudio, que, tal vez con
buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen maneras únicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos.
Una aplicación reflexiva de las teorías sobre los Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las
técnicas de estudio.
Thomson (986) afirmaba que el estudio y aplicación en el aula
de los Estilos de Aprendizaje era
"el camino más científico que conocemos para individualizar la
instrucción" .
52
Los múltiples estudios e investigaciones realizados con el apoyo de la NASSP,Nationa1 Association of Secondary Schoo1 Principa1s, (que se inician a principios de los 80 con el impulso de Rita
y Kenneth Dunn, 1981 y 1984), los trabajos de Ko1b(1981 y 1984),
Entwistle (1981), Schmeck (1982), Canfie1d(1990), Renzulli y Smith
(1978), Honey (1984 y 1988), Mumford (1986), Juch (1987), Alonso
(1992a) y otros muchos que citamos en este trabajo, demuestran una
importante línea pedagógica que pretende aplicar con rapidez los
resultados obtenidos en las investigaciones a la práctica educativa.
Nuestra experiencia personal investigadora sobre el tema, nos ha
hecho ver cómo tanto profesores como alumnos se muestran altamente interesados por esta metodología de análisis del aprendizaje
y sus consecuencias en el quehacer tanto discente como docente.
Esta experiencia queda corroborada por las aportaciones de los
autores que han llevado hasta el fina110s resultados de las investigaciones consiguiendo importantes mejoras en los resultados de
aprendizaje.
Recordemos, a modo de muestra, los datos que nos ofrecen, ya
desde principios de la década de los años 80, R. Dunn (1981), Cavanaugh (1981), Fiske (1981), R. Ballinger y V. Ballinger (1982),
Hodges (1982 y 1983), Jenkins (1982), Lemmon (1982 y 1985), Pizzo (1982), etc., experiencias de aplicación práctica en distintos niveles educativos de las teorías de los Estilos de Aprendizaje en la
misma línea de 10que estamos proponiendo, como ya hemos analizado en otra ocasión (Alonso, 1992a).
2.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de
los enfoques pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Car1Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educación:
"Elúnico hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo
aprender, cómo adaptarse y cambiar".
Desde los niños hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de toda
la vida se ha convertido en una necesidad. La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender a aprender no debía convertirse en un slogan más.
53
El tercer principio básico de intervención educativa, que propone la Documentación para la Reforma Educativa afirma
"que la intervención educativa debe tener como objetivo básico
el posibilitar que los alumnos sean capaces de aprender aaprender. Por tanto hay que prestar especial atención a la adquisición
de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje" CDCB,Educación Secundaria Obligatoria 1:33).
¿Qué significa aprender a aprender?
De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como
el conocimiento y destreza necesarios para aprender con
efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.
Nuestro planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de "aprender a
aprender". Presentamos cómo hacer un diagnóstico de los Estilos
de Aprendizaje y también cómo hacer un adecuado tratamiento de
mejora de los Estilos de cada uno.
Facilitamos con Smith 0988: 16) una sencilla lista de aspectos
que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si sabe:
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
54
Cómo controlar el propio aprendizaje.
Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.
Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.
Cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.
En qué condiciones aprende mejor.
Cómo aprender de la experiencia de cada día.
Cómo aprender de la radio, T.v., prensa, ordenadores.
Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de
problemas.
Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
Cómo aprender de un tutor.
Cómo usar la intuición para el aprendizaje.
Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes
en la idea de aprender a aprender:
1. Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer
y ser capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).
2. Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje).
3. Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).
Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos
subconceptos, no debemos olvidar el conjunto y la corriente pedagógica fundamental en la que nos integramos.
Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos
a las necesidades humanas básicas, como alimento y bebida; sino a
las competencias o lo que las personas necesitan saber acerca del
aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden. ¿Qué
competencias son esas?
1. Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita el aprendizaje.
2. Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro
tiempo, además, saber escuchar y alfabetización informática.
3. Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno
mismo, preferencias personales por los métodos, estructura y
ambientes de aprendizaje (factores clave, como iremos analizando más adelante, de los Estilos de Aprendizaje).
4. Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional.
55
Figura 1. Competencias necesarias para el Aprendizaje
• Autodirigido
• En grupo
• Institucional
Comprensión
Destrezas
General
Básicas
Autoconocimiento
Otra de las dimensiones a la que nos referíamos era la Formación, es decir, esfuerzos deliberados por ayudar a las personas a ser
mejores discentes y a lograr el éxito en la arena educativa.
Llegamos ahora al término central de nuestro trabajo: Estilo de
Aprendizaje, que aparece interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente, Necesidades del discente y Formación.
Gráficamente podemos representarlo, con Smith 0988: 27) en
tres esquemas:
El primero insiste en la reciprocidad de la interrelación.
56
Figura 2. Reciprocidad de la interrelación
Necesidades
Estilo de
Aprendizaje
•
•
Formación
En el segundo caso se presenta la interpretación como elemento clave de la naturaleza de la relación.
Figura 3. Interpretación de la interrelación
En el tercer diagrama se destaca una fórmula para la acción que
conduzca a la mejora de la competencia en el aprendizaje.
57
Figura 4. Acción para la mejora del Aprendizaje
Necesidades
~
Formación
Exito del discente
Estilo de Aprendizaje
~
2.6. IMPLICACIONESPEDAGOGICASDE LOSESTILOSDE
APRENDIZAJE
Nuestra preocupación por el tema se centra, evidentemente, en
las implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje. Aquí
hemos pretendido concretar en algunas áreas más significativas
esas implicaciones pedagógicas, apoyándonos en datos, no en visiones imaginativas de Pedagogía Ficción.
Hemos demostrado, en otra ocasión (Alonso, 1992a) con amplia
documentación científica, que parece posible y factible la auto y
heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estilos de
Aprendizaje. Siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables y válidos, con los apoyos mixtos del manual de
aplicación y análisis, un orientador y el diálogo abierto con el sujeto. Citábamos y analizábamos, en este sentido, las investigaciones
de Cafferty (980), Copenhaver (979), Lynch (981), Pizzo (981),
Krimsky (982), Shea (983).
Sin embargo, hay que afirmar, que ninguno de los instrumentos
analizados es capaz, por sí solo, de ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de
instrumentos y en la elección de la herramienta que reúna un mayor número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.
2.6.1. El Debate Estilos de Aprender, Estilos de Enseñar
Hemos titulado este apartado "debate" pues aquí se centra uno
de los aspectos más importantes y más investigados sobre los Estilos de Aprendizaje.
58
Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la
terminología de Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el
docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos ge Aprendizaje
de los alumnos, desde el primer "borrador" del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.
Aristóteles en su Retórica ya recomendaba a los oradores, el "estudio de la audiencia". De hecho la mayoría dejos profesores, explícita o implícitamente, utilizando técnicas de observación, tratan
de "conocer" al alumno.
La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes
ya los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual
y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los
que debe compartir su caminar diario en el aula.
Hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer día si les va a gustar la asignatura o no. Otros estudiantes tienen éxito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por algunos estudiantes y
desconcertados respecto a otros.
La "personalidad" e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un ambiente, un tono social. El "Estilo de la clase", el "Estilo de Enseñar" influye notablemente en el discurrir del año académico
B. B. Fisher y 1. Fisher (1979) definen concisamente Estilo de
Enseñar "como un modo habitual de acercarse a los discentes con
varios métodos de enseñanza".
Si pretendemos analizar la mejor forma de "ajustar" los Estilos de
Aprender de los alumnos con los Estilos de Enseñar del profesor
nos encontramos con que el concepto de "ajuste" no está definitivamente acuñado. Hemos encontrado diferentes enfoques en las
investigaciones sobre el tema.
Si nos fijamos, por ejemplo, en las características de "personalidad" nos encontramos que, en algunos casos, la discrepancia entre
la personalidad del docente y del discenté es un buen vehículo para la mejora del alumno. El ajuste (o desajuste), en estos casos, puede ser algo así como situar alumnos con características particulares
en clases con docentes, que van a modificar, probablemente, estas
características.
Kagan (1988) encontró en sus investigaciones, que niños impulsivos, situados en clases con profesores reflexivos, aumentaban notablemente su nivel de reflexión.
59
Hunt (1979) había demostrado, también, que los profesores que
actúan en los niveles más abstractos, pueden ayudar a aumentar los
niveles de complejidad conceptual de los alumnos.
Otro enfoque pretendería maximizar la congruencia o similitud
de características personales de profesor y alumno, que podría originar una cierta atracción o simpatía. Esta atracción redundaría en
una mejora del clima del aula. Este tipo de "ajuste" no queda probado en las investigaciones. Para Jones (1981), por ejemplo, no tuvo la
menor incidencia práctica en el aula. Algunos autores recuerdan,
además, que "polos del mismo signo se repelen y no se atraen", por
lo que no es procedente hablar de "atracción" en este sentido.
Para Henson y Borthwick (1984) la dificultad del "ajuste" reside
más en la multiplicidad de Estilos de Enseñar, que en los Estilos de
Aprender. Para demostrarlo citan, con Ellis (1979) más de ochenta
modelos de enseñar.
Un análisis detenido de las investigaciones sobre los "ajustes"
entre Estilos de Enseñar y Estilos de Aprender nos llevaría ahora demasiado lejos y puede leerse en otras publicaciones (Alonso, 1991a
y 1992a).
Citemos, solamente, el sencillo esquema que proponen Hyman
y Rossoff (1984) de la Universidad de Rutgers.
PASOS DEL MODELO
REQUISITOS
1. Diagnosticar los Estilos de
Aprendizaje de los alumnos.
Tener claro el concepto
de Estilo de Aprendizaje.
Un instrumento de
diagnóstico y clasificación.
2. Clasificar en categorías.
3. Ajustar el Estilo de Enseñar
del profesor con el Estilo de
Aprendizaje de los alumnos.
Conocer qué Estilos de
Enseñar se ajustan a cada
Estilo de Aprendizaje.
4. Enseñar a los profesores a
realizar los pasos anteriores
bien en programas preservice
o inservice.
Preparar a los profesores
para realizar un "ajuste"
correcto.
Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de "todos" los alumnos en "todas" las ocasiones.
Sería imposible, naturalmente. El docente debe esforzarse en com60
prender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar -ajustarsu Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que
sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Coincidimos con Doyle y Rutherford (1984) al señalar cuatro aspectos importantes:
1. El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de
Aprender considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está
estudiando ...
2. Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado
para las características de sus alumnos
3. Necesita considerar cómo "acomodarse" a la más que probable diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el
diagnóstico.
4. Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las características del aula, número
de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo ...
2.6.2. Estilos de Aprendizaje y rendimiento
académico
Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con
los procesos de aprendizaje. Afirma De Natale (1990) que "aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración
en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras
no ligadas inicialmente entre sí".
Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un
marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnicodidácticos, factores organizativos, etc. En esta ocasión centraremos
nuestro análisis solamente en el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el rendimiento académico, sin que esto quiera decir que pretendamos simplificar una realidad tan compleja, como hemos insinuado más arriba, con un enfoque parcial.
El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Estilos
de Aprendizaje es muy amplio. Citamos sólo algunas investigaciones
que nos parecen más interesantes. Datos sobre más trabajos pueden
encontrase en otra de nuestras publicaciones (Alonso, 1992a).
61
Cafferty (1980) YLynch (1981) analizan el rendimiento académico, en general, en relación con los Estilos de Aprendizaje.
Pizzo (1981) y Krimsky (1982) centran su investigación en Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura.
White (1979) y Gardner (1990) relacionan Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y rendimiento académico.
Wheeler (1983) analiza los Estilos de Aprendizaje y el rendimiento académico en Educación Especial.
Si enfocamos el rendimiento académico y los Estilos de Aprendizaje atendiendo a los distintos niveles educativos comprobamos
que ge ha analizado el problema en profundidad.
• En primeros cursos de Enseñanza Primaria: Urbschat (1977) y
Carbo (1982).
• En los últimos cursos de Enseñanza Primaria: Pizzo (1981) y
Krimsky (1982).
• Primeros cursos de Enseñanza Secundaria: Trautman (1979),
White (1979).
• Ultimos cursos de Enseñanza Secundaria: Douglass (1979),
Cafferty (1980), Tannenbaum (1982).
• Universidad: Domino (1970), Farr (1971), Alonso (1992a).
Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la
conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus
Estilos de Aprendizaje predominantes.
2.6.3. Estilos de Aprendizaje y Orientación Educativa
Año tras año se va reconociendo la importancia de la Orientación Educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es precisamente el área de la Orientación uno de los campos en que las
teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen más posibilidades de
aplicación. Desde el diagnóstico del alumno a las intervenciones a
realizar. Los COIES (Centros de Orientación, Información y Empleo) Universitarios y los orientadores que ayudan a los estudiantes
en la elección de carrera tienen en los Estilos de Aprendizaje una
excelente herramienta de apoyo para su tarea.
62
Desde la Universidad de St. John's de Nueva York y bajo la dirección de Rita y Kenneth Dunn se han desarrollado múltiples investigaciones referidas a los primeros niveles de la escuela.
Murray (984) concluye su trabajo afirmando el poder individualizador de las teorías de los Estilos de Aprendizaje, y las grandes
posibilidades que ofrece a los orientadores.
Gadwa y Griggs 098S) estudian las implicaciones para el trabajo de los orientadores que originan los alumnos que abandonan la
escuela. Al comparar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que
continúan sus estudios y los Estilos de Aprendizaje de los alumnos
que han abandonado la escuela, encantaron que ambos grupos se
diferenciaban en 17 de 23 variables analizadas. Una acción orientadora sobre estas variables podría ayudar a disminuir el porcentaje
de abandono escolar.
En los Centros Universitarios de EE.UD. los departamentos de
Orientación recurren con frecuencia al diagnóstico de los Estilos de
Aprendizaje de los alumnos para ayudarles en sus estudios. Podemos citar, en este sentido, los trabajos de Ristow y Edeburn (983),
Pelsma (984), York y Howard (986), McCarthy (979) Claxton y
Murrel (1987).
Uno de los trabajos más característicos es el Manual preparado
por Price y Griggs (198S) dirigido a orientadores de Universidad ya
formadores de orientadores. Los autores tratan de conseguir los seis
objetivos, que citamos a continuación y que resumen bien cómo
aprovechar el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje para la
Orientación.
1. Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la
identificación y tratamiento de los Estilos de Aprendizaje.
2. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las técnicas de Orientación con las preferencias de Estilo de Aprendizaje de los alumnos.
3. Facilitar a los orientadores un modelo para contemplar las diferencias individuales desde la perspectiva de los Estilos de
Aprendizaje.
4. Identificar las estrategias de orientación que complementen
los elementos específicos de los Estilos de Aprendizaje.
S. Resumir la investigación referente a los Estilos de Aprendizaje.
6. Capacitar a los orientadores para que puedan ser consultores
de los docentes para facilitar un ambiente de aprendizaje más
efectivo.
63
2.6.4. Estilos de Aprendizaje y educación de adultos
Sin entrar en un debate sobre el concepto de "adulto" ni de "educación de adultos" entendemos por "adulto" al sujeto que se autopercibe como tal y es autorresponable. Incluimos en este capítulo lo
que algunos autores llaman "educación permanente", "formación
continua", "formación ocupacional", "formación en la empresa", etc.
La experiencia nos enseña que, con frecuencia, el docente o el
coordinador de la educación de adultos, deben desempeñar funciones, que en la enseñanza formal desempeña un orientador profesional.
La propuesta pedagógica de los Estilos de Aprendizaje facilita un
diagnóstico de los alumnos con un nivel más técnico y objetivo que
la simple observación asistemática. Ofrece datos acerca de cómo
prefieren aprender los adultos, si necesitan más o menos dirección y
estructura. Los docentes pueden así contar con una interesante información para tomar decisiones acerca de la selección de materiales educativos, cómo presentar la información, creación de grupos y
subgrupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc.
Smith (1988: 77) reconoce que hay educadores capaces de realizar un diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje utilizando la observación sistemática, la escucha, la evaluación y la propia experiencia.
Sin embargo, afirma que el uso de un instrumento fiable puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.
Si nos situamos ahora en la perspectiva del discente adulto, del
aprender a aprender, el autoconocimiento de los Estilos personales
se configura como buen recurso para esta dinámica de formación
permanente a la que nos obliga la civilización contemporánea, tanto si se trata de alumnos que regresan a la Universidad, como de
participantes en cursos de Formación en empresas e instituciones.
Las reflexiones de Kolb (1981 y 1984) vienen a confirmar nuestras
observaciones.
Las aplicaciones de las teorías de los Estilos de Aprendizaje en
formación de adultos se ha probado como muy útil, tanto para mejorar la formación básica, recuérdense, por ejemplo, los trabajos de
Manzo, Lorton y Condon (1975) en la Universidad de Missouri de
Kansas City, la interesante tesis doctoral presentada por Elliot (1975)
en la Universidad de Illinois, como para otras situaciones de aprendizaje en formación continua como demuestran, entre otras, las investigaciones de Shore (1982) y Dorsey y Pierson (1984).
64
El caso de la formación en el trabajo o formación de empresa utilizando las teorías de los Estilos de Aprendizaje nos parece de especial interés. En otro momento de este trabajo, ya indicábamos cómo
Honey y Murnford desde el Internationa1 Management Center from
Buckingham han fomentado notablemente, tanto en el Reino Unido
como en otros países europeos, las aplicaciones prácticas de los Estilos de Aprendizaje. De modo que ha pasado a ser un módulo inicial en muchos planes de formación empresarial e institucional.
Rita y Keneth Dunn (982) adaptaron su cuestionario presentando una versión para adultos con el nombre de "Productivity Environmenta1 Preference Survey" (PEPS), con 100 cuestiones con una
escala tipo Likert.
Con frecuencia se ha utilizado en la formación de empresa la
herramienta de Ko1b con resultados positivos. Las investigaciones
de P10vnick 0974 y 1975), de Pigg, Busch y Lacy (980) y de Sims
(986) así 10 demuestran.
2.6.5. Estilos de Aprendizaje y aplicaciones didácticas
Muchas son las aplicaciones didácticas y metodo1ógicas de los
Estilos de Aprendizaje, en todos los niveles de enseñanza. En otras
ocasiones ya nos hemos ocupado de ellas, enumerando y clasificando tesis doctorales e investigaciones realizadas analizando las
consecuencias de los Estilos de Aprendizaje en distintas áreas curricu1ares (Alonso, 1992a, 1992b, 1992d Y 1994). Veamos, ahora,
brevemente, algunos ejemplos.
Las teorías de los Estilos de Aprendizaje y su relación con los métodos de enseñanza ha sido estudiada en muchas ocasiones. Lockhart y Schmeck (983) analizaron la importancia de conocer y ajustarse a los Estilos de Aprendizaje para diseñar métodos de evaluación
más apropiados para comprobar el progreso de cada alumno.
Dunn (988), después de analizar las conclusiones de varias investigaciones entre las que destacan las de Weinberg (983) y Whee1er (983), insiste en la importancia de enseñar a los niños utilizando métodos que se ajusten a sus preferencias perceptua1es.
El aprendizaje de la 1ectoescritura es uno de los temas clásicos de
la bibliografía pedagógica y, por supuesto, ha sido relacionado con
frecuencia con los Estilos de Aprendizaje. Al menos hemos encontrado diez tesis doctorales que han analizado esta relación (Alonso, 1992a).
65
El problema ft.¡ndamental reside en que el desajuste entre Estilos
de Aprendizaje y método de lectura utlizado por el maestro, puede
ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo de la lectura. Enseñar a leer con un método audiovisual a un niño con predominancia clara kinésico tactil es un error evidente. No trataríamos de
averiguar cuál es el "mejor" método de lectura "en general", sino
diagnosticar el Estilo de Aprendizaje de cada alumno y aplicarle el
método que más se ajusta a sus preferencias de aprendizaje (Price,
1981; Carbo, 1982 y 1984; Reiff, 1984).
Uno de los colectivos de profesores que más se han distinguido
por su esfuerzo en relacionar los Estilos de Aprendizaje con su área
de especialidad han sido los profesores de idiomas (Ballinger, 1982;
Leino, 1982; Reid, 1987, etc.).
Dos congresos se han celebrado con este lema "Estilos de Aprendizaje y Enseñanza de Idiomas", en Nancy, 1987 y en Madrid, UNED,
en 1994. En las publicaciones de ambos eventos se recogen muchas
e interesantes aportaciones de la teoría de los Estilos de Aprendizaje a la enseñanza de idiomas.
Las emigraciones políticas y económicas, la facilidad para desplazarse por el mundo, la creación de becas internacionales para
continuar estudios en diferentes países, hace que la problemática
de "los contrastes y choques culturales" esté de actualidad. También para la educación intercultural tienen aplicaciones los Estilos
de Aprendizaje.
La importancia del elemento "eco-cultural" para el aprendizaje
ha sido destacada con frecuencia, pero adquiere mayor claridad si
la estudiamos desde el prisma de los Estilos de Aprendizaje (Alonso,
1994). Ni los métodos, ni los ejercicios prácticos, ni los textos diseñados en una "cultura" pueden ser trasvasados, sin una seria adaptación, a otras culturas.
Los trabajos de Ross (1985), Bowen (1988), Katz (1988) y Riley
(1990), entre otros, presentan líneas de trabajo fecundas para evitar
racismos encubiertos, exclusivismos culturales y parcialidades etnocéntricas y, a la vez, comprensión por las peculiaridades culturales y sus repercusiones en el aprendizaje.
En el área de Educación Especial se ha aplicado la teoría de los
Estilos de Aprendizaje, aunque no con demasiada frecuencia, probablemente porque los instrumentos de diagnóstico no están adaptados a las peculiares condiciones de los alumnos de esta modalidad educativa.
66
Dowaliby (1980) estudió la relación de los Estilos de Aprendizaje y los estudiantes sordos de postsecundaria. Pederson y Askins
(1983) compararon las preferencias de Estilos de Aprendizaje de niños superdotados, niños minusválidos y niños normales. Los datos
que ofrecen son interesantes para plantearse científicamente los
problemas de la "integración" y facilitar la solución de problemas
de aprendizaje a todos los niños.
Bauer (1987) diagnosticó los Estilos de Aprendizaje de alumnos
minusválidos de 9.º grado. A partir del autoconocimiento de su manera preferida de aprender, aumentó la autoestima del grupo y cada alumno procuró trabajar aprovechando al máximo sus puntos
fuertes, mejorando el rendimiento académico de manera notable.
Patureau (1990) se pregunta si el ordenador permite una adaptación a los Estilos personales de Aprendizaje de los alumnos. Buscando una respuesta a su pregunta, distingue entre la EAO, enseñanza asistida por ordenador, "hija" de la enseñanza programada, y
la IEAO, enseñanza inteligentemente asistida por ordenador, cercana a la inteligencia artificial.
Cuando el ordenador lo que hace es repetir ciertos esquemas de
la docencia tradicional, centrada en el profesor, no se tienen en
cuenta los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. En cambio, cuando se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos,
con sistemas de navegación plurales a elección del alumno, los Estilos de Aprendizaje pueden convertirse en un elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso 1992b y 1992d).
En esa línea van las conclusiones de los trabajos de Delbrey
(1987), Johnson (1987) y Clariana y Smith (1988).
Una seria reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos
podría ser un elemento determinante en los procesos de adaptación
y mejora de la enseñanza a distancia. Podría ayudar a un diseño más
adecuado de los cursos, a mejorar el desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados, a implementar el curso con aplicaciones individuales, a proponer distintos sistemas de evaluación, a facilitar el
autoconocimiento del alumno, a aumentar la eficacia de la función
tutorial (Alonso, 1990).
Hemos dejado para el final una reflexión sobre los Estilos de
Aprendizaje como elemento para fomentar la Innovación Educativa. Hemos encontrado dos estrategias fundamentales en la aplicación de los Estilos de Aprendizaje para la innovación educativa. La
primera estrategia, de arriba a abajo, parte de los Directores de Cen67
tros que deciden impulsar las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje organizando seminarios y jornadas para iniciar al profesorado en esta temática.
La segunda estrategia, de abajo a arriba, parte de la iniciat¡va de
uno o varios docentes que comienzan utilizando en sus clase~ las
aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje y , después, se produce
el fenómeno de "contagio", extendiéndose a otras clases estas
aplicaciones.
Un ejemplo típico de la primera estrategia es Hill (971), presidente de Oaklan Community College en Michigan. Durante más de
una década promovió múltiples iniciativas para mejorar la acción
didáctica a base de los Estilos de Aprendizaje. Desarrolló un sistema para diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de todos los profesores y alumnos del Centro y una metodología de seguimiento por
orientadores. Este modelo se ha aplicado también en otros Centros
como Fox Valley Technical Institute de Wisconsin, el 916 Vocational
Technical Institute de Bear Lake, Minnesota (Warner, 1982), etc.
Una muestra de la segunda estrategia se desarrolló en el Bishop
Carroll High School de Calgari, Alberta, Canadá como analizan Vigna y Martin (982).
En resumen, el análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afirmar la pluralidad de
aplicaciones que las teorías de los Estilos de Aprendizaje pueden tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos.
2.7. Los Estilos de Aprendizaje según P. Honeyy A. Mumford
P. Honey y A. Mumford (986) han partido de una reflexión
académica y de un análisis de la teoría y cuestionarios de D. Kolb
(984), para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje
en la formación de directivos del Reino Unido, en el marco del International Management Center from Buckingham. Es importante
situarse en estas coordenadas para comprender el enfoque de estos autores.
Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos
personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, explicable
por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Y aquí apare68
ce una explicación: los Estilos de Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el
aprendizaje.
Honey y Mumford asumen gran parte de las teorías de D. Kolb
(984), insistiendo en el proceso circular del aprendizaje en cuatro
etapas y en la importancia del aprendizaje por la experiencia (recordemos que cuando Kolb habla de experiencia se refiere a toda
la serie de actividades que permiten aprender).
En cambio, no les parece totalmente adecuado el L.S.I. (Learning Style Inventory) de Kolb, ni sus descripciones de los Estilos de
Aprendizaje para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan
de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta, más completa, que facilite orientación para la mejora del
aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en tres
puntos fundamentales:
a. Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan
en la acción de los sujetos.
b. Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no
un final. Un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados.
c. Describen un Cuestionario con ochenta items que permiten
analizar una mayor cantidad de variables, que el test propuesto
por Kolb.
Lo ideal, afirma Honey (986), podría ser que todo el mundo
fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran
repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos
son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto
de una etapa determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Mumford son
también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje:
* Activo
* Reflexivo
* Teórico
* Pragmático
69
Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes
Estilos de Aprendizaje. Parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor Inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas
del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.
Honey y Mumford describen así los Estilos de Aprendizaje que
ellos definen:
Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo
se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias.
Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo
las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir
nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan
que por lo memos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas
experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas
muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y
centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Reunen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su
filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar
bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no
intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Teóricos. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma
vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es
lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo
de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia
en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teo70
rizan... Pisanla tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Sufilosofíaes siempre se puede hacer mejor, si
funciona es bueno.
El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) de Peter Honey y Allan
Murnford está compuesto por ochenta items. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La
mayoría de los items son comportamentales, es decir describen una
acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.
2.8. CARACTERISTICAS DE LOS CUATRO ESTILOS DE
APRENDIZAJE SEGUN NUESTRA PERSPECTIVA
Anteriormente hemos anotado la descripción de 19S Estilos de
Aprendizaje según la conceptualización de P. Honey'y A. Murnford.
Ahora añadimos a cada uno de los Estilos una lista de características
(Tabla de Especificaciones), que, creemos, determinan con claridad
el campo de destrezas de cada Estilo (Alonso, 1992a).
Hemos dividido, en cada Estilo, dos niveles de características. Las
cinco características que han obtenido las puntuaciones más significativas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales de las 1371 encuestas (Alonso, 1991a) las denominamos Características principales y las citamos por el mismo orden
de prioridad que nos ha aparecido en el estudio estadístico. El resto aparecen con el marbete de Otras características.
2.8.1. Características del Estilo Activo
Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Activo poseerán algunas de estas características o manifestaciones:
*
Características principales:
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
71
*
Otras características
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la experiencia
Generador de ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Líder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseoso de aprender
Solucionador de problemas
Cambiante
2.8.2. Características del Estilo Reflexivo
Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo poseerán muchas de estas características o manifestaciones:
72
*
Características principales:
l. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo
*
Otras características
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de argumentos
Previsor de alternativas
Estudioso de comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes y/o declaraciones
Lento
Distante
Prudente
Inquisidor
Sondeador
2.8.3. Características del Estilo Teórico
Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo
Teórico tendrán características o manifestaciones como éstas:
*
Características principales
1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado
*
Otras Características
Disciplinado
Planificado
Sistemático
Ordenado
Sintético
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hipótesis
73
Buscador de teorías
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos subyacentes
Buscador de conceptos
Buscador de finalidad clara
Buscador de racionalidad
Buscador de "por qué"
Buscador de sistemas de valores, de criterios, ...
Inventor de procedimientos para ...
Explorador
2.8.4. Características del Estilo Pragmático
Las personas que obtengan una mayor puntuación en el Estilo
Pragmático tendrán características o manifestaciones como éstas:
74
*
Características principales
1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista
*
Otras características
Técnico
Util
Rápido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de sí
Organizador
Actual
Solucionador de problemas
Aplicador de lo aprendido
Planificador de acciones
SEGUNDA PARTE
CAPITULO
3
INVESTIGACION QUE HA FUNDAMENTADO
NUESTRA TEORIA y NUESTRO CUESTIONARIO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.1. PlANTEAMIENTO DE lA INVESTIGACION
3.1.1.
Presentación
Con el fin de aportar criterios de fiabilidad y validez al Cuestio,·
nario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-, Catalina
M. Alonso diseñó y desarrolló una seria investigación con variedad
de pruebas estadísticas sobre una amplia muestra de alumnos. Esta investigación ha sido merecedora del Premio Nacional de Investigación del Consejo de Universidades del año 1991.
El objeto de este trabajo han sido los universitarios de cuarto o
quinto curso de las Universidades Complutense y Politécnica de
Madrid, colectivo muy numeroso y posiblemente representativo de
los alumnos universitarios españoles. La rapidez de cambio de valores, actitudes, enfoques vitales de este conjunto, ha sido destacada
en otras publicaciones. Hace falta tomar el pulso "sistemáticamente"
a los universitarios y comprobar su norte. En esta investigación se
ha intentado averiguar algunas características de los universitarios
desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje.
Distinguimos dos partes fundamentales en este estudio:
l.Q Análisis del Cuestionario. Intentar demostrar la fiabilidad y
validez del Cuestionario:
Para comprobar la fiabilidad del Instrumento se aplicó la
prueba Alfa de Cronbach en cada uno de los cuatro Estilos
de Aprendizaje~
77
Para lograr indicadores de validez de este Cuestionario se
realizaron varios análisis;
• Análisis de Contenidos
• Análisis de Items
• Tres Análisis Factoriales diferentes.
2.º Análisis de los datos. Hacer un estudio estadístico relacionando las variables:
Contrastar las hipótesis formuladas, por medio de la aplicación de Análisis de Varianza a cada una de las relaciones de
las variables dependientes, Estilos de Aprendizaje, con cada
variable independiente, dieciocho datos socioacadémicos.
También se aplicaron la Prueba de Contraste de Scheffé y el
Análisis Discriminante.
3.1.2. Elementos para la Investigación
3.1.2.1. Variables
Las propiedades o características que se estudiaron en este trabajo se trataron en su mayoría como variables cualitativas.
En la mayoría de las pruebas estadísticas aplicadas se han utilizado estas variables:
Variables dependientes;
1. Estilo Activo
2. Estilo Reflexivo
3. Estilo Teórico
4. Estilo Pragmático.
Variables independientes:
1. Centro docente en el que estudia
2. Curso académico
3. Edad
4. Sexo
5. Profesión del padre
6. Estudios del padre
7. Profesión de la madre
8. Estudios de la madre
9. Número de hermanos
78
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Ciudad de origen
Además de estudiar trabajo en
Nota media del curso anterior
Nota media para acceder a la Universidad
Acceso por convalidación de ...
Facultad elegida en primer lugar
Facultad elegida en segundo lugar
En Bachillerato tenía las notas más altas en .
En Bachillerato tenía las notas más bajas en .
3.1.2.2. Selección del método
Se ha pretendido en esta investigación aplicar un diseño metodológico múltiple, de carácter fundamentalmente "Ex post facto".
3.1.2.3. Selección de la muestra
Con el fin de que estuvieran representados la mayoría de los estudiantes universitarios, se establecieron cuidadosos criterios de selección: Escoger algunas Facultades y Escuelas como representativas de Centros donde se cursan carreras afines, utilizar un criterio
aleatorio en la selección de Facultad/Escuela y en la elección de
uno de los grupos de un mismo curso, escoger mayoritariamente el
curso cuarto como el de mayor identificación del estudiante con su
carrera, etc.
3.1.2.4. Selección del Instrumento
La elección del Instrumento no ha sido tarea fácil debido a la variedad y abundancia de estas herramientas. Varias líneas de pensamiento parecieron utilizables. Pero, sin duda, el hecho de conocer
al profesor P. Honey y tener acceso a las aplicaciones de su Cuestionario, certeramente estructuradas, inclinaron la balanza por el
Instrumento de Honey y Mumford.
Esta elección ha cerrado un nuevo ciclo. Honey y Mumford recogen la idea de los Estilos de Aprendizaje en el área académica y
la trasladan al mundo empresarial. Desde allí se ha tomado luego
para reincorporada al campus universitario. CHAEA es, pues, un
Cuestionario fruto de la traducción y adaptación al contexto académico español, del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionnaire, de P. Honey elaborado para profesionales de empresas del Reino Unido.
79
3.1.3. Adaptación del Cuestionario
Para la adaptación del Cuestionario se siguieron estos pasos:
1.º Muestreo de preguntas a partir de la Tabla de Especificaciones: Se ha tratado de "definir" cada uno de los Estilos de Aprendizaje según las conceptualizaciones de Peter Honey, añadiendo a
cada uno de ellos una lista de características (Tabla de Especificaciones), citadas en el capítulo anterior, que determinan con más
claridad el campo de destrezas de cada Estilo.
2.º Adaptación del Cuestionario propiamente dicho:
Procurar que la traducción, realizada por un experto, se ajustara a las líneas marcadas por el autor.
* Realizar la adaptación semántica al contexto educativo español donde esta prueba iba a ser aplicada. Comparar cada uno de los
veinte items de cada Estilo con la Tabla de Especificaciones establecida para cada uno de los Estilos, a fin de asegurarse de que
esos veinte items medían las características que se pretendían asignar a cada uno de los Estilos.
* Añadir al Cuestionario una primera página con datos socioacadémicos no incluidos en el Cuestionario original.
* Cambiar las instrucciones de aplicación con el fin de que fuesen más claras tanto para el sujeto como para la tabulación.
* Añadir una quinta página con instrucciones, columnas de items
pertenecientes a cada Estilo para poder sumar las respuestas positivas, más un eje de coordenadas, donde cada sujeto puede plasmar
su propio Perfil de Aprendizaje numérico y gráfico.
*
3.º Experimentación del Cuestionario:
* El Cuestionario CHAEAse experimentó con dieciséis jueces,
previamente a la clasificación semántica que realizaron en el Cuestionario. Los resultados obtenidos eran coherentes con los contenidos que se pretendían expresar según nuestro enfoque cultural.
* Se aplicó el Cuestionario CHAEAa un grupo piloto de noventa y un alumnos. Estos resultados se compararon con un análisis retrospectivo centrado en la manera de aprender de cada uno de ellos,
éxitos y fracasos en los estudios, logros más rápidos y más costosos
por asignaturas y también los estilos de enseñar preferidos. Se llegó
a la conclusión de que coincidían significativamente los resultados
obtenidos en los Perfiles de Estilos de Aprendizaje con las experiencias vitales y reflexiones expresadas por los alumnos.
80
3.2. ANALISIS DEL INSTRUMENTO
3.2.1. Descripción del Cuestionario
El Instrumento CHAEA aplicado en la investigación consta de
tres partes bien definidas:
1. Cuestiones acerca de datos personales, socioacadémicos.
2a. Instrucciones de realización.
2b. Relación de los 80 items sobre Estilos de Aprendizaje a los
que hay que responder + Ó -.
3. Perfil de Aprendizaje numérico y gráfico.
Aunque el Cuestionario se responde de forma anónima, el contar con datos de los sujetos encuestados permite trazar un perfil de
la muestra y analizar la relación y posible influencia de los Estilos
de Aprendizaje con cada una de estas variables.
El Cuestionario utilizado consta de 80 items breves y se estructura en cuatro grupos o secciones de 20 items correspondientes a
los cuatro Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático). Todos los items están distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto.
La puntuación absoluta que el sujeto obtenga en cada grupo de
20 items, será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
3.2.2. Pruebas de Fiabilidad
Se ha utilizado el coeficiente Alfa de Cronbach para medir la
consistencia interna de la escala. Ha sido aplicado a cada grupo de
20 items que corresponden a cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
Se intenta comprobar si los items, dentro de cada Estilo, miden
todos lo mismo. Cuanto más fiable sea la medida de cada Estilo,
existen más posibilidades de discriminar a los sujetos en ese Estilo.
El Coeficiente Alfa obtenido para cada Estilo de Aprendizaje, fue:
Estilo Activo:
.6272
Estilo Reflexivo:
.7275
Estilo Teórico:
6584
Estilo Pragmático:
.5854
81
La fiabilidad es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba Alfa de Cronbach respecto a otras pruebas de
fiabilidad.
3.2.3. Indicadores de validez de CHAEA
Uno de los principales objetivos de la investigación (Alonso,
1992a), a la que ahora nos referimos, ha sido comprobar cuidadosamente esta herramienta de estudio para, en caso positivo, ponerla a disposición de los profesores, orientadores y alumnos. De ahí
nuestro esfuerzo amplio y plural por averiguar, utilizando distintas
pruebas estadísticas, la calidad del test.
Para comprobar la validez del Cuestionario se han realizado varios análisis:
1.
2.
3.
4.
Análisis de Contenidos.
Análisis de Items.
Análisis Factorial del total de 80 items.
Análisis Factorial de los 20 items de cada uno de los 4 factores teóricos (Estilos).
5. Análisis Factorial de los 4 Estilos de Aprendizaje a partir de
las medias totales de sus 20 items.
3.2.3.1. Análisis de Contenidos
El objetivo de este análisis era detectar los items que no satisfacieran unos requisitos mínimos de discriminación.
Se realizó un Análisis de Contenidos en forma cualitativa, un estudio con 16 jueces: Doce jueces eran docentes universitarios del
área de educación con reconocido prestigio en el área. Los otros jueces eran Consultores de Recursos Humanos, especialistas en aprendizaje que habían participado en dos Seminarios sobre Estilos de
Aprendizaje con Peter Honey.
El procedimiento consistió en:
1. Realización individual del Cuestionario.
2. Diálogo sobre resultados confrontados con la propia experiencia de cada uno.
3. Aportes de sugerencias.
82
4. Elaboración de una lista de palabras descriptivas para cada
uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo,
Teórico y Pragmático.
5. Cada juez clasificó los 80 items del Cuestionario en una de las
cuatro categorías-Estilos según su significado semántica.
Tras realizar las dieciséis lecturas y sus respectivas síntesis se llegó a las siguientes conclusiones:
Veinte y dos items clasificados en su Estilo correspondiente el
100% de las veces, treinta y ocho items clasificados en su Estilo del
80% al 90% de las veces, y doce items clasificados en su Estilo entre el 50% y el 70%, suponen: Activo: 18, Reflexivo: 19, Teórico: 17,
Pragmático: 19.
Seis items clasificados en su Estilo en % menor a 45%, y el 55%
en Estilos diferentes. El ítem 45 tenía un error me cano gráfico que
fue detectado ya iniciada la aplicación.
De este análisis se dedujo que existían varios items que podían
tener una significación ambigua, o con palabras con matiz poco definido según lo que se quería expresar. Con la aportación y corroboración de los resultados de otros análisis se ha realizado la modificación de estos items en la nueva versión del Cuestionario CHAEA
que presentamos ahora. Y de nuevo se ha realizado la constatación
semántica.
3.2.3.2. Análisis de Items
A través de este análisis se obtienen los porcentajes de respuestas positivas obtenidas por cada ítem en la muestra de 1.371 sujetos.
El estudio sirve para detectar:
• Lositems que no han sido clasificadosen su Estiloun porcentajede veces significativo(72itemsclasificadosen su Estilode 50%
al 100%de las veces).
• Aquellositemsque han obtenido un porcentajeextremode respuestas (5 items superan el 90%de respuestas positivas,por tanto
no discriminan,y 3 itemsno lleganal 25%de respuestaspositivas).
Algunos items, que coinciden con los detectados en el Análisis
de Contenidos, por lo tanto, han sido reelaborados sintácticamente en la redacción del Cuestionario que ahora presentamos.
83
3.2.3.3. Análisis Factoríal del total de 80 items
Se aplicó la técnica de Análisis de Componentes Principales y la
Rotación Varimax a los 80 items para detectar su estructura.
El resultado permitía identificar 15 factores que nos explican el
40% de la Varianza total. Cada uno de estos factores extraídos del
Análisis de Componentes Principales tiene su denominación, según
la coincidencia semántica de los items que engloba. A cada uno de
estos items le corresponde un peso significativo dentro de su factor.
Denominación de los 15 factores extraídos:
1. Ponderado y metódico, nada arriesgado.
2. Experimentador y descubridor, nada objetivo.
3. Objetivo y lógico, práctico y realista, nada espontáneo ni
exhaustivo.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Receptivo, nada animador ni estructurado.
Analítico y lógico.
Metódico y práctico, nada espontáneo.
Concienzudo, metódico y estructurado.
Animador y realista.
Improvisador y espontáneo.
Directo.
11.
12.
13.
14.
15.
Realista y práctico.
Estructurado y exhaustivo.
Crítico, nada práctico.
Práctico y concienzudo.
Arriesgado.
Diez items tenían escaso o nulo peso en los 15 factores extraídos
en la Rotación Varimax, por lo que no ofrecían valores suficientemente discriminantes en el Cuestionario. Coincidían con los items
detectados en otros análisis y que han sido modificados en la segunda versión del Cuestionario.
3.2.3.4. Análisis Factoríal de los 20 items de cada uno de los
4 Factores teóricos (Estilos)
En cada uno de los cuatro factores teóricos (Estilos) se han extraído 5 subfactores que explican:
84
En Estilo Activo,
En Estilo Reflexivo,
En Estilo Teórico,
En Estilo Pragmático,
41%
de la varianza total
42.7%
39.5%
40,2%
Cada uno de estos subfactores ha sido interpretado y denominado como en el caso general. Las denominaciones en coherencia semántica con la formulación de cada ítem representan la faceta o facetas que caracterizan a cada uno de los Estilos. Aquí sólo citamos
las extracciones de los cinco subfactores efectuados en cada Estilo
de Aprendizaje. Cada uno de ellos comprende a su vez un número
determinado de items que le dan la coherencia semántica:
Subfactores de Estilo Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.
Subfactores de Estilo Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.
Subfactores de Estilo Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico
y estructurado.
Subfactores de Estilo Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.
3.2.3.5. Análisis Factoríal de los 4 Estilos de Aprendizaje a partir
de las medias totales de sus 20 ítems
Con este Análisis Factorial se intentaba demostrar la definición
de cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, con sus 20 items,
a partir de las medias totales que cada uno de ellos obtuvo en el total de la muestra.
Para una mejor interpretación de este Análisis Factorial mostramos aquí los pasos más importantes que se siguieron:
1.º Paso. Datos a tratar: 4 factores (Estilos) y sus medias correspondientes.
2.º Paso. Matriz de Correlación. Se exponen las intercorrelaciones posibles entre los factores, con sus pesos respectivos dentro del factor.
Se deduce que los cuatro Estilos tienen aspectos comunes, descendiendo la correlación desde .51053 de Reflexivo-Teórico hasta
.19151 Activo-Pragmático.
85
Son negativas las intercorrelaciones entre Activo-Reflexivo y Activo-Teórico. El Determinante de la Matriz de Correlación es .471155,
nivel bajo que nos indica que las intercorrelaciones son altas, por lo
que procede aplicar el análisis ..
3.º Paso. Exposición de los 4 factores (variables) con su raíz latente y el porcentaje de varianza que explica cada uno.
Al hacer el Análisis de Componentes Principales se obtienen dos
nuevos factores con raíz latente superior a la unidad:
Factor 1 = 1.86874
Factor 2 = 1.21860
Se eligen estos dos factores. Entre los dos se explica el 77.2% de
la varianza total.
4.º Paso. Matriz Factorial. Se extraen 2 factores por medio del
Análisis de Componentes Principales. Los dos factores
extraídos nos explican que:
* El factor 1 es el factor general que ofrece los valores que representan a cada Estilo:
.84925 Estilo Teórico
.82167 Estilo Reflexivo
-.50419 Estilo Activo
.46709 Estilo Pragmático
Los Estilos Teórico y Reflexivo resultan con un valor mayor. El
Estilo Activo presenta un valor de sentido negativo. Esto es lógico
ya que en la matriz de correlación este Estilo (F1) intercorrelacionaba negativamente con los Estilos Reflexivo (F2) y Teórico (F3).
* El factor 2 es más selectivo. En él se encuentran definidos los
Estilos Pragmático y Activo:
.78633 Estilo Pragmático
.74578 Estilo Activo
Los valores -.14569 y .15123 no se consideran.
5.º Paso. Rotación Varimax.
Al aplicar la Rotación Varimax con la normalización de Kaiser,
seleccionamos dos factores:
* El factor 1 sigue siendo un factor general que ofrece los valores que representan a cada Estilo:
86
.81404 Estilo Reflexivo
-.75348 Estilo Activo
.72459 Estilo Teórico
No se considera el valor .12646 de Estilo Pragmático.
Los Estilos Reflexivo y Teórico siguen teniendo valores superiores. El Estilo Activo sigue presentando valor negativo.
* El factor 2 sigue seleccionando con mayor valor al Estilo Pragmático y de forma moderada a los Estilos Activo y Teórico:
.90581 Estilo Pragmático
.49261 Estilo Activo
.46805 Estilo Teórico
No se considera el valor .18358 de Estilo Reflexivo.
Como resumen a este análisis queda claro que el factor 1 define
a los Estilos Reflexivo y Teórico. El factor 2 define con mayor valor
al Estilo Pragmático.
3.2.4. Comparación de la prueba de validez de Peter Honey.
Análisis descriptivo de pesos obtenidos en la Matriz
de Correlación
P. Honey (986) hace una descripción de las intercorrelaciones
entre los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de la Matriz de Correlación del Análisis Factorial que aplicó a su muestra en el Reino
Unido.
Por este motivo, se hace también aquí esta descripción de las intercorrelaciones de la Matriz de Correlación, obtenida en este Análisis Factorial de los cuatro Estilos a partir de sus medias totales, de
la investigación de C. M. Alonso 0992a), para realizar a continuación un análisis comparativo entre ambas investigaciones.
87
Tabla 2. Matriz de correlación de CHAEA
ACTIVO
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
•
•••-.36427
.19151
-.26865
.20679
.39143
.51053
XIVO
Orden de los índices de correlación, de mayor a menor, entre
los 4 Factores Teóricos (Estilos) según sus pesos en la Matriz de
Correlación.
Tabla 3. Indices de correlación
ordenados de mayor a menor (CHAEA)
lo
Reflexivo-Teórico
-.36427
.51053
.39143
.20679
-.26865
(2x3)
(1x4)
(3x4)
(1x2)
.19151
(1x3) Pragmático
(2x4)
Activo-Reflexivo
Reflexivo-Pragmático
TeóricoIncompatibles
Activo-Teórico
Activo-Pragmático
Tabla 4. Matriz de correlación del L.S.Q.
ACTIVO
ACTIVO
VO
88
••• -.013
•
.71
.42
.097
.299
.54
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
La combinación Reflexivo-Teórico es la que tiene un índice de
correlación más elevado, siguiéndole en orden descendente la combinación Teórico-Pragmático.
Este orden de resultados coincide con el obtenido por Honey al
aplicar este mismo tipo de Análisis Factorial, aunque sus índices
son mayores que los obtenidos en la investigación de C. M. Alonso (1992a).
Tabla 5. Indices de correlación
ordenados de mayor a menor (L.S.Q.)
1.
.42
.71
Activo-Reflexivo
Reflexivo-Teórico
.097
A
ctivo-Teórico
.54
C2x3)
(1x3)
(1x2)
.299(1x4)
C3x4)
-.013
C2x4)
ctivo-Pragmático
TeóricoPragmático
Reflexivo-Pragmático
Las combinaciones Reflexivo-Teórico y Teórico-Pragmático ocupan también el primer y segundo lugar en las intercorrelaciones de
Honey.
Las combinaciones Activo-Reflexivo y Activo-Teórico que ocupan los lugares tercero y cuarto en el estudio de Alonso, con valores negativos, ocupan lugares quinto y sexto en el Análisis de Honey con valores muy próximos a O.En el estudio de Alonso ofrecen
resultados claros de incompatibilidad y a Honey le resultan con una
correlación casi nula.
Las combinaciones Reflexivo-Pragmático y Activo-Pragmático
ocupan lugares quinto y sexto en la investigación de Alonso y lugares tercero y cuarto en la investigación de Honey. Siguen el mismo orden descendente pero con diferentes valores.
Con este estudio comparativo concluimos que los cuatro Estilos
de Aprendizaje, que se presentan, ofrecen combinaciones entre ellos
en un orden lógico de significación cultural:
89
1.º Combinan bien los Reflexivos con los Teóricos.
2.º Siguen las combinaciones: Teórico con Pragmático, Reflexivo con Pragmático, Activo con Pragmático.
3.º Parecen no compatibles las combinaciones del Estilo Activo
con Reflexivo y con Teórico.
Figura 5. Situación de resultados en el eje de coordenadas
v
IV. PRAGMATICO
/
o
Reflexivo
¡ 5. Pragmático
T
90
3.2.5. Comparación con las investigaciones
de D. Kolb
Brevemente exponemos ahora en la tabla y figura siguientes la situación en el eje de coordenadas de los Estilos de Aprendizaje según
Kolb, comparándola con los datos aportados por Honey y Mumford.
Honey y Mumford (1986) intentaron correlacionar los Estilos de
Aprendizaje obtenidos en una muestra a partir de la aplicación de
los Cuestionarios L.S.I.de Kolb y el L.S.Q.
Tabla 6. Correlaciones entre L.S.I. de Kolb
y L.S.Q. de Honey y Mumford
L.S.!.
Correlación
(Honeyy
Mumford)
(Kolb)
ACTIVO
EXPERIENCIACONCRETA
0.23
REFLEXIVO
OBSERVACIONREFLEXIVA
0.73
TEORICO
CONCEPTUALIZACION
ABSTRACTA
0.54
PRAGMATICO
EXPERIMENTACIONACTIVA
0.68
L.S.Q.
Las Correlaciones muestran acuerdo, en general, entre ambas
categorías de Estilos, aunque el L.S.I.tiende a puntuaciones mucho
más altas en Experiencia Concreta que los Activos del L.S.Q.
91
Figura 6. Comparación de los Estilos de Aprendizaje
de Kolb y Honey-Mumford
I
KOLB: EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
HONEY:
PRAGMATICO-ACTIVO
KOLB: ACOMODADOR
11
I
HONEY:DIVERGENTE
ACTIVO-REFLEXIVO
KOLB:
N
II
KOLB: EXPERIMENTACION ACTIVA
KOLB: OBSERVACION REFLEXIVA
HONEY: PRAGMATICO
HONEY: REFLEXIVO
HONEY:
KOLB: CONVERGENTE
TEORICO-PRAGMATICO
11
I
HONEY:
KOLB: ASIMlLADOR
REFLEXIVO-TEORICO
III
KOLB: CONCEPTUALlZACION ABSTRACTA
HONEY: TEORICO
92
3.2.6. Conclusión al estudio del Cuestionario
1. Existe coherencia en los items agrupados como subfactores
en el Análisis Factorial de los veinte items asignados a cada Estilo.
La denominación que se adjudicó a cada grupo encajaba con las características o aspectos que se habían descrito como definitorios de
cada uno de los Estilos de Aprendizaje en la Tabla de Especificaciones ya establecida.
2. Existe armonía entre las características encontradas en el estudio de los items que forman cada uno de los quince factores extraídos en el Análisis Factorial de los ochenta items. Cada factor va
definiendo con precisión características propias de un Estilo, enriquecidas con aspectos de otro Estilo que le complementan. Estas
posibles relaciones, también se detectan en el Análisis Factorial de
los cuatro Estilos. Honey también las encontró en su investigación.
3. Se prueba la coincidencia entre los veinte subfactores (cinco
por cada uno de los cuatro Estilos) y los quince factores extraídos en
el Análisis Factorial de ochenta items, en la mayoría de las ocasiones.
Todos estos estudios convergen en la conclusión de que las expectativas que había en la elaboración de los contenidos de los
items, han sido altamente confirmadas con los resultados de las
pruebas estadísticas aplicadas.
Queda claro que estos cuatro Estilos de Aprendizaje no son excluyentes.
3.3. ANAIlSIS DE LOS DATOS
3.3.1. Presentación
CHAEAse aplicó en veinticinco Facultades y Escuelas Universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y Politécnica
de Madrid, a un total de 1.371 alumnos, contrastando los resultados
de los Estilos de Aprendizaje con dieciocho variables socio-académicas a las que los alumnos tenían también que responder. Estas
variables independientes, relacionadas con los cuatro Estilos de
Aprendizaje, variables dependientes, facilitaron la formulación de
las hipótesis.
93
Estas dieciocho cuestiones fueron formuladas a los alumnos con
la intención de poder estudiar las posibles incidencias que cada
una de ellas pudiera tener en sus Estilos de Aprendizaje. Así, con
dieciocho variables independientes se formularon dieciocho hipótesis. La primera hipótesis se especificó ampliamente, pues alrededor de ella giraba el principal objetivo: Averiguar si hay diferencias
de Estilos de Aprendizaje en los alumnos según el tipo de estudios
que realizan.
3.3.2. Hipótesis
la: Existen diferencias en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos según la Facultad en que estudian.
lb: Existen diferencias en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos según el grupo de Facultades al que pertenecen.
le: Existen diferencias en los Estilos de Aprendizaje entre los
alumnos que pertenecen al grupo de Escuelas Técnicas.
Id: Existen diferencias en los Estilos de Aprendizaje entre los
alumnos que pertenecen al grupo de Facultades de Humanidades.
le: Existen diferencias en los Estilos de Aprendizaje entre los
alumnos que pertenecen al grupo de Facultades Experimentales.
2: El curso en que se encuentran los alumnos influye en sus
4:
Estilos de Aprendizaje.
8:
6:
9:
3:
5:
7:
La edad de los alumnos influye en sus Estilos de Aprendizaje.
94
La diferencia de sexo en los alumnos influye en sus Estilos
de Aprendizaje.
La profesión de los padres puede influir en los Estilos de
Aprendizaje de sus hijos.
Los estudios que poseen los padres pueden influir en los Estilos de Aprendizaje de sus hijos.
Las profesiones que ejercen las madres de los alumnos pueden afectar a los Estilos de Aprendizaje de sus hijos.
Los estudios que han realizado las madres de los alumnos
influyen en los Estilos de Aprendizaje de sus hijos.
El número de hermanos que tengan los alumnos puede influir en sus Estilos de Aprendizaje.
10: La ciudad de origen de los alumnos puede influir en sus Estilos de Aprendizaje.
11: El que algunos alumnos trabajen, además de estudiar, debe
influir en sus Estilos de Aprendizaje.
12: El rendimiento académico de los alumnos influye en sus Estilos de Aprendizaje.
13: La diferencia en la calificación académica con que los alumnos accedieron a la Universidad influye en sus Estilos de
Aprendizaje.
14: Los alumnos que acceden a la Universidad convalidando estudios anteriores deben ser diferentes a los otros alumnos
en sus Estilos de Aprendizaje
15: Los Estilos de Aprendizaje de los alumnos varían según la
carrera que elijan como primera opción al entrar en la Universidad.
16: Los Estilos de Aprendizaje de los alumnos varían según la
carrera que elijan como segunda opción para ingresar en la
Universidad.
17: Son diferentes los Estilos de Aprendizaje de los alumnos según el área de Bachillerato donde tenían las notas más altas.
18: Son diferentes los Estilos de Aprendizaje de los alumnos según el área de Bachillerato donde tenían las notas más bajas.
3.3.3. Pruebas estadísticas aplicadas
En todas las hipótesis se aplicó el Análisis de Varianza simple
(ANOVA)en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Además, en las cinco hipótesis primeras referentes al Centro de
estudios, se aplicó también la Prueba de Contraste de Scheffé y el
Análisis Discriminante.
3.3.4. Contraste de hipótesis. Hipótesis primera
Presentamos los resultados de los ANOVAen la primera hipótesis
y subhipótesis, en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
95
.0007.
CCInf.
>4.85
CCEdue.
10.07
Media
.6014
11.06
11.00
10.20
F
10.47
.729
10.75
10.62
10.86
1.22
11.15
11.48
12.28
11.38
11.66
10.73
.291
10.69
10.29
11.33
.0079
1.85
10.13
9.87
10.54
9.84
9.93
9.13
9.94
10.93
10.33
Tabla
Diferencias
en Estilo11.50
Activo en
Human.
> grupos
Exper.
Sigo
Entre
qué
hay función
diferencias del
Técnicas
en el que
estudia Docente en el que se estudia
Centro
Variables indep.
F
.008
.123
.095
4.10
1.89 en
1.50
.016Diferencias
2.93
Tabla Media
8.
Sigo
Exper.
>
Human.
Entre qué
grupos
Técnicas
en el que Centro
estudia Docente
riables indep.
14.41
15.14
16.75
15.20
16.25
15.55
14.25
15.23
15.85
14.96
15.92
14.43
15.16
15.31
15.39
15.25
15.15
15.32
15.65
14.23
14.63
15.54
16.23
15.84
15.74
Estilo Reflexivo
en
hay función
diferencias del
en el que se estudia
97
2.18 .en
CCEduc.
Psicol.
Media
F
>>
Human.
.000
Técn.
.055
16.84
4.85
.624
.000
.710
>>
Psicol.
Exper.
Human
Sigo
Entre
qué
grupos
Tabla
9.Filolog.
Diferencias
Técnicas
en el queCentro
estudia Docente en
98
Variables indep.
11.20
10.80
12.11
12.48
12.04
12.16
11.41
10.42
9.47
12.25
11.55
12.52
11.19
10.93
10.05
10.89
11.95
11.54
10.55
8.90
11.98
11.29
10.75
10.95
12.05
11.97
11.96
Estilo11.87
Teórico en
hay función
diferencias del
el que se estudia
12.10
12.44
11.01
12.14
.111
11.80
12.41
11.88
12.22
Media
11.44
11.40
12.76
12.48
12.66
.218
12.46
12.17
11.71
12.25
F
12.09
12.62
11.94
.013Diferencias
12.57
11.67
.079
12.29
11.34
1.73en Estilo Pragmático
13.58
1.98
12.69
1.522.20
11.99
Sigo
Entre qué
grupos
hay
Tabla 10.
endiferencias
función
Técnicas
en el que estudia
Centro Docente en el que se estudia
iables indep.
99
del
En el Análisis Discriminante se han obtenido estos datos:
Técnicas
Humanidades
Experimentales
18.8%
47.2%
48.9%
* En los cuatro Estilos de Aprendizaje se aprecian diferencias
significativas en los alumnos según la Facultad en que estudian.
* Los Grupos de Facultades a los que pertenecen los alumnos
presentan diferencias significativas entre sí en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico.
* En los alumnos que estudian carreras técnicas no se aprecian
diferencias significativas en sus Estilos de Aprendizaje.
* En los alumnos de Humanidades se aprecian diferencias significativas en los Estilos Activo, Teórico y Pragmático.
* En los alumnos de carreras experimentales sólo se aprecian
diferencias significativas en Estilo Reflexivo.
* El Análisis Discriminante manifiesta que las carreras técnicas
tienen pocas diferencias respecto a la media de toda la muestra. En
la matriz de confusión, las carreras de Humanidades y Experimentales ofrecen unos porcentajes de definición de identidad, de características propias, aceptable. Estos datos manifiestan que existe una
probabilidad pequeña de que los alumnos con las características de
un grupo de carreras se identifiquen con ese grupo.
Con esta hipótesis concluimos que las Facultades/Escuelas donde estudian los alumnos influyen en sus Estilos de Aprendizaje, y
también que los Estilos de Aprendizaje de los alumnos pueden influir en la elección de una carrera determinada.
Las pruebas de ANOVAal permitimos rechazar la HO(Hipótesis
nula) confirman la hipótesis en los cuatro Estilos de Aprendizaje,
aunque la Prueba de Scheffé, que es más conservadora, sólo detecta esas diferencias entre las Facultades más distantes en el Estilo
Teórico, donde había más distancias entre sus medias y la media total del grupo.
Las Facultades tienen, en cierta medida, Estilos de Aprendizaje
propios, su característico perfil de aprendizaje.
100
3.3.5. Contraste de hipótesis. Resultados de las dieciocho
hipótesis
Dada la gran cantidad de datos obtenidos a continuación se presenta, únicamente, la síntesis de significación de diferencias, con
los resultados de los ANOVA,en las dieciocho hipótesis en cada uno
de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Signo
Tabla
11.
Síntesis
de resultados
Signo
No
Signo
Signo
No
Signo
Signo
No
No
Signo
No
Signo
SignoSigno
No
Signo
Signo
Signo
No
Sign:
convalid.de
más
altas
en
las
notas
acc.
a
Univ.
curso
anter.
trabaja
en
más
bajas
en
2.º
en
1."
lugar
Facultad eleg. en las dieciocho hipótesis
101
de los ANOVA
En el análisis de las aplicaciones del Cuestionario CHAEA,el estudio de la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las dieciocho
variables socioacadémicas, nos permitió obtener distintas conclusiones prácticas.
Los resultados obtenidos en esta investigación, referidos a las
significaciones de diferencias de los Estilos de Aprendizaje y las
dieciocho variables relacionadas, fueron:
* El tipo de estudios que realizan actualmente los alumnos les
diferencia significativamente en los cuatro Estilos de Aprendizaje.
* El curso en que están los alumnos les diferencia en Estilo Activo.
* Los alumnos se diferencian significativamente, según la edad
y el sexo, en los Estilos Activo y Teórico.
* Los estudios cursados por los padres se relacionan significativamente con el Estilo Activo de sus hijos.
* Los estudios cursados por las madres se relacionan significativamente con el Estilo Reflexivo de sus hijos.
* Las Profesiones que tienen los padres y las madres, el número de hermanos y la ciudad de origen de los alumnos no ofrecen diferencias significativas en ninguno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
* Los alumnos que además trabajan, sólo presentan diferencias
significativas en Estilo Pragmático.
* El Rendimiento Académico ofrece diferencias significativas en
los Estilos Reflexivo y Teórico.
* Los alumnos que tenían notas más altas en las asignaturas de
Letras en Bachillerato, en la Universidad puntúan más alto en Estilo
Activo que los que las tenían más altas en las asignaturas de Ciencias.
* Los alumnos que tenían notas más altas en las asignaturas de
Ciencias en el Bachillerato, en la Universidad puntúan más alto en
los Estilos Reflexivo y Pragmático que los que tenían notas más altas en las asignaturas de Letras.
* Los alumnos que tenían las notas más bajas en las asignaturas
de Letras en el Bachillerato, al llegar a la Universidad puntúan más
alto en Estilo Pragmático que los alumnos que tenían notas más bajas en las asignaturas de Ciencias.
102
3.4. PERFIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA
Los resultados de la aplicación del Cuestionario CHAEAquedan
claramente plasmados en un gráfico, al que llamamos Perfil de
Aprendizaje. Los alumnos pueden trazar su propio perfil al concluir
la aplicación del Cuestionario, y los profesores y/u orientadores,
pueden comparar los perfiles obtenidos y, a su vez, trazar el perfil
de aprendizaje del grupo o grupos de alumnos, y hacer un estudio
y diseñar aplicaciones prácticas.
En el gráfico siguiente presentamos el Perfil de Aprendizaje de toda la muestra sobre la que se realizó la investigación de C. M. A10nso en las Universidades Comp1utense y Politécnica de Madrid.
En el eje de coordenadas se han unido los valores de las medias
obtenidas en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, formando una figura cercana al rombo.
En el ángulo superior CEjede ordenadas positivo), se encuentra
la media total en Estilo Activo (I) = 10.7.
En el ángulo de la derecha CEjede abscisas positivo), se encuentra la media total en Estilo Reflexivo Cn) = 15.3.
En el ángulo inferior CEjede ordenadas negativo) se encuentra la
media total en Estilo Teórico (In) = 11.3.
Y, en el ángulo izquierdo CEjede abscisas negativo) se encuentra la media total en Estilo Pragmático (IV) = 12.1.
103
Figura 7. Pert11de Aprendizaje de toda la muestra
FACULTAD:
TODAS
CASOS:
1.371
PORCENTAJE:
100%
ACTIVO
13
12
11
10.7
PRAGMATICO 12.1
14
15 16
13
15.3
12
13
, 14
TEORICO
3.5. Comparación del perfil de Estilos de Aprendizaje de toda
la muestra de C. M. Alonso con el periu obtenido por
Peter Honey en el Reino Unido
Presentamos ahora la comparación entre las medias obtenidas
en la investigación de C. M. Alonso con N = 1.371 Ylas medias obtenidas por P. Honey (1988) en el Reino Unido, con N = 1.302.
104
Tabla 12. Comparación entre las medias obtenidas
en las investigaciones de P. Honey y C. M. Alonso
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
MADRID
(c. M. ALONSO)
10.7
15.3
11.3
12.1
REINO UNIDO
(P. HONEY)
9.3
13.6
12.5
13.7
Los universitarios españoles tienen mejor puntuación en los Estilos Activo y Reflexivo, pero una clasificación más baja en los Estilos Teórico y Pragmático.
Nuestros estudiantes, parece qué están bien capacitados para recibir la información y procesarla, pero aún han de mejorar en la estructuración y abstracción de los contenidos del aprendizaje y saberlos llevar luego a la práctica.
105
CAPITULO
4
CHAEA: CUESTIONARIO HONEY-ALONSO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. INTERPRETACION,
HAREMOS y NORMAS DE APLICACION
4.1. PRESENTACION DEL CUESTIONARIO CHAEA
(CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE)
Las bases fundamentales en las que se apoya la presentación de
este Cuestionario se inscriben dentro de los enfoques cognitivos
del aprendizaje, que hemos resumido en el primer capítulo, yacepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del aprendizaje
en línea con D. Kolb (1984), B. Juch (1987), P. Honey y A. Mumford (1986).
Estos autores (y otros muchos que también hemos mencionado)
proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas.
Kolb (1984: 68 y ss.), por ejemplo, sintetizaba en estas cuatro fases el proceso de aprendizaje: .
1.
2.
3.
4.
Experiencia concreta.
Observación reflexiva.
Conceptualización abstracta.
Experimentación activa.
Mumford (1990:77) resume así las cuatro etapas del proceso:
1. Tener una experiencia.
2. Repasar la experiencia.
107
3. Sacar conclusiones de la experiencia.
4. Planificar los pasos siguientes.
Sintetizando estos enfoques y relacionando las fases del proceso
de aprendizaje con los Estilos de Aprendizaje podemos decir que las
personas parece que se concentran más en determinadas etapas del
ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa. A estas preferencias las hemos llamado Estilos de Aprendizaje:
1.
2.
3.
4.
Vivir la experiencia: Estilo Activo.
Reflexión: Estilo Reflexivo.
Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.
Aplicación: Estilo Pragmático.
4.2. CUESTIONARIO CHAEA
El Instrumento CHAEA,que se puede aplicar a un solo alumno
o a un grupo de alumnos en un aula, consta de tres partes bien definidas:
4.2.1. Cuestiones acerca de datos personales y
socioacadémicos de los alumnos
Estas variables, que pueden influir o no en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos, serán diferentes según el nivel educativo de
los alumnos y las expectativas de investigación del profesor u orientador. El Cuestionario puede ser utilizado de forma anónima, para
facilitar la sinceridad en las respuestas. Pero suele ser de gran interés, si se hace nominalmente en contextos sin tensiones ni suspicacias, añadir algunas variables que nos faciliten más datos de los
sujetos y nos ayuden a profundizar en un mayor conocimiento del
grupo de alumnos y de cada alumno en particular.
Las dieciocho variables, de las que hemos hablado anteriormente, están citadas además en el Anexo en el modelo de aplicación
para universitarios, junto a otros modelos posibles, con otros datos
socioacadémicos, aplicables a diferentes colectivos de alumnos.
Convendrá utilizar el modelo más idóneo según el nivel educativo
del alumno al que se aplica el Cuestionario.
108
4.2.2. Cuestionario CHAEApropiamente
dicho
Distinguimos entre:
* Instrucciones básicas respecto a la realización del propio
Cuestionario. Estas instrucciones son breves y concisas y se deben
cumplir taxativamente para evitar distorsiones en los datos. Para
prevenir interferencias de variables incontroladas, no se ofrece ningún tipo de información oral previa. Pueden aclararse dudas "mecánicas", o de procedimiento, antes de empezar.
* Relación de 80 items breves para diagnosticar los Estilos de
Aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio señalado
en el margen:
- con un signo + si se está más de acuerdo que en desacuerdo y
- con un signo - si, por el contrario, se está más en desacuerdo
que de acuerdo.
Deben responderse siempre todos los items.
Aleatoriamente se han distribuido, en el Cuestionario, los veinte
items correspondientes a cada Estilo de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico o Pragmático. De esta forma obtenemos los datos precisos para medir el nivel de utilización de cada sujeto respecto a los
cuatro Estilos. El Cuestionario completo se presenta en el Anexo.
4.2.3. Perfll de Aprendizaje numérico y gráfico
En esta página distinguimos tres partes:
Instrucciones para averiguar su Perfil numérico y gráfico.
* Cuatro columnas de números correspondientes a los items
que definen cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje. Están encabezados por un número romano I, II, III, IV que identifican a cada uno de los cuatro Estilos. El.alumno debe reflejar
en ellos sólo las respuestas positivas obtenidas en el desarrollo de la aplicación del Cuestionario.
* Un eje de coordenadas, donde han de colocarse el resultado
de los valores positivos obtenidos en cada uno de los cuatro
Estilos y, de esta forma, poder trazar su propio perfil de Estilo de Aprendizaje.
*
109
Con la realización de esta quinta hoja, cada alumno, podrá obtener su Perfil de Aprendizaje que será explicado brevemente por
el profesor al final de la aplicación de la prueba. En esta explicación, el profesor/orientador identificará cada número romano (1,II,
III, IV) con el Estilo que le corresponde (Activo, Reflexivo, Teórico
y Pragmático) y hará una breve descripción de cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
4.3. INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DEL
CUESTIONARIO CHAEA
Queremos abordar aquí la interpretación correcta de los resultados del Cuestionario CHAEA.Un Instrumento no puede ser utilizado acertadamente si carece de normas de aplicación e interpretación. Contábamos con los baremos presentados por Honey (988)
referentes a una muestra diferente a la nuestra y obtenidos con la
aplicación de un Cuestionario distinto, el L.S.Q.
Por eso era imprescindible la preparación de baremos de interpretación según los resultados que hemos obtenido con una muestra de estudiantes españoles. Con estos baremo s se puede hacer
una interpretación comparativa de cualquier resultado que se obtenga en aplicaciones posteriores de CHAEA.
Nosotros hemos aprovechado el bagaje de investigación y práctica de P. Honeyy A. Murnford (986) en el ámbito de la formación en
la empresa, y hemos aplicado la teoría y el Instrumento de diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje al ámbito de la Educación Formal.
He aquí nuestro objetivo: a partir de los datos de la investigación
de C. M. Alonso 0992a) y la experiencia de los trabajos de Honey y
Murnford (986), llegar a propuestas concretas para utilizar la teoría
de los Estilos de Aprendizaje con estudiantes españoles.
En este momento nos encontramos en la última fase de un verdadero proceso cíclico de aprendizaje: En la fase pragmática.
Tal como hemos ido comentando a lo largo de este libro, el
aprendizaje sigue un proceso cíclico en cuatro etapas en las que
identificamos cuatro Estilos:Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático.
En el desarrollo de esta investigación se ha seguido un proceso
cíclico. Sería ideal poder seguir siempre este mismo proceso cíclico
en cualquier otro trabajo de reflexión que realicemos:
110
I Fase Activa:
II Fase Reflexiva:
III Fase Teórica:
IV Fase Pragmática:
Reunir la información.
Análisis de la documentación.
Estructurar, sintetizar esa información.
Aplicarla, eligiendo un instrumento,
una muestra, un método, y llevarlo a
la práctica.
Repetir el ciclo
I Fase Activa:
II Fase Reflexiva:
III Fase Teórica:
IV Fase Pragmática:
Tomar datos de la muestra con la aplicación del Cuestionario.
Analizar estos datos.
Estructurar los datos (estudio estadístico) y extracción de conclusiones.
Intentar llevar a la práctica todo 10 que
hasta ahora se ha elaborado. Es el momento en que estamos.
y se volverá a repetir el ciclo tomando datos que ofrece la investigación para desarrollar, a partir de ellos, nuevos aprendizajes y
nuevas investigaciones.
4.4. BAREMOS DE INTERPRETACION
El primer criterio de interpretación es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada Estilo. Es decir, no significa 10 mismo,
por ejemplo, obtener una puntuación de 13 en Activo que 13 en
Teórico.
La puntuación máxima que se puede obtener es de 20 puntos en
cada Estilo. Caso no muy habitual. La interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados de todos los sujetos participantes con quienes comparamos los datos individuales.
Lo importante es no sólo saber que ha puntuado 13 en Reflexivo, sino sobre todo qué significa ese 13 al compararlo con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un baremo general de interpretación.
111
Comparando con los tests de inteligencia es fácil comprender la
forma de interpretar nuestro Cuestionario. Ya sabemos cuál es el
cociente intelectual medio, por encima estarán los superdotados y
por debajo, los menos dotados.
En el caso de los Estilos de Aprendizaje también hemos trazado
un esquema de interpretación, un baremo que facilite el significado
de cada una de las puntuaciones. Sabremos quién está en la media,
quién por encima, quién por debajo.
Hemos agrupado los resultados obtenidos por los sujetos de la
muestra en cinco niveles, siguiendo las sugerencias de P. Honey y
A. Mumford (1986):
*
Preferencia muy alta:
El 10% de las personas que han puntuado más alto.
*
Preferencia alta:
El 20% de las personas que han puntuado alto.
*
Preferencia moderada:
El 40% de las personas que han puntuado con nivel medio.
*
Preferencia baja:
*
Preferencia muy baja:
El 20% de las personas que han puntuado bajo.
El 10% de las personas que han puntuado más bajo.
Creemos que se trata de una clasificación sencilla y clara. Podría
ser una pauta de comparación y orientación para nuestros alumnos
sobre la importancia de sus Estilos de Aprendizaje, a la hora de progresar al máximo en sus estudios actuales y elegir en el futuro entre
los posibles estudios universitarios o de otro tipo.
Así podremos comparar las puntuaciones individuales del alumno con las medias de cada Facultad, con el grupo de Facultades de
su área, y con el total de la muestra.
Este es el objetivo que pretendemos al presentar a continuación
una serie de baremos especificados por áreas de estudios.
Veamos ahora algunos ejemplos de interpretación utilizando los
datos de la investigación de C. M. Alonso (1992):
Si el alumno que ha obtenido 13 puntos en cada Estilo de Aprendizaje perteneciera, por ejemplo, a la E.T.S.de Ingenieros Aeronáuticas, significaría.
- Preferencia alta en Estilo Activo.
- Preferencia muy baja en Estilo Reflexivo.
112
- Preferencia moderada en Estilo Teórico.
- Preferencia moderada en Estilo Pragmático.
Si perteneciera a la E.T.S. de Ingenieros Industriales significaría
que la puntuación 13 en Estilos Activo, Teórico y Pragmático es de
preferencia moderada, y en Estilo Reflexivo, preferencia baja.
Sin embargo, en la Facultad de Geografía e Historia el tener la
puntuación 13 en los Estilos Activo, Teórico y Pragmático significaría Preferencia alta, y en Estilo Reflexivo, preferencia baja.
Las medias obtenidas de cada Estilo de Aprendizaje en el total
de la muestra, en cada grupo de Facultades y en cada Facultad, se
sitúan siempre dentro de la preferencia moderada.
Hemos destacado gráficamente la preferencia alta en la tabla
siguiente:
113
>-'
>-'
>h
Tabla 13. Baremo general abreviado. Preferencias en Estilos de Aprendizaje
10%
20BAJA
0-10
MODERADA
ALTA
20%
10%
MUY
ALTA
40%
0-6
0-8
Preferencia
Preferencia
14-17
9-12
20%
11-13
13-14
9-10
16-20
11-13
14-15
Preferencia
10-13
7-8
18-19
15-20
7-9
Figura 8. Representación
en la curva normal
Los datos resultantes de la aplicación del Cuestionario
quedarían distribuidos como en una curva normal:
CHAEA
40%
20%
I
20%
10%
MB
10%
B
M
A
MA
Así tenemos:
MB = muy baja
B = baja
M = moderada
A = alta
MA = muy alta
De esta forma podremos averiguar qué significan las puntuaciones obtenidas, cuál es nuestro Estilo preferido y cuál es el menos
utilizado en relación con los demás.
Consideremos el ejemplo que iniciábamos más arriba: "Una persona ha obtenido 13 puntos en cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje" :
Consultamos nuestro baremo y encontramos que:
- En Estilo Activo, la puntuación
- En Estilo Reflexivo, la puntuación
- En Estilo Teórico y Pragmático,
ferencia moderada.
13 significa preferencia
alta.
13 significa preferencia baja.
la puntuación
13 significa pre-
115
0
20%
Tabla 14. Baremo general
*ACTIVO
*
1
TEORICO
REFLEXIVO
PRAGMATICO
416
1
1
12
1*16
18
14
412
11
18
18
14
10
8
20
2
0
68
14
7
17
17
17
16
11
106
6
7
20
4O
6
12
8
15
513
5
3
4
O
13
9
13
7
9
23
3
12
1918
19
16
5
3
11
19
9
O
1
40%
Los asteriscos corresponden
dias obtenidas en cada Estilo.
116
a la situación aproximada
de las me-
Tabla 15. Daremos para interpretar las preferencias en Estilos de Aprendizaje.
Total y en los tres grupos de Facultades
10
6
.. .. ~.
12
18
11
2
2
O
1
12
]2
1
R
A
A
R
P
R
11
17
]7
107
7
4
4
1
7
48
2
1
O
79
108
12
16
10
12
17
P
T
10
14
10
8
18
18
18
20
2
20
0
19
106
5
617
3798
6
6
5
3748920
118
16
1
5
15
14
14
0
14
14
5
6
5
107
11
15
15
]6
19
19
19
9
16
9
319211
8
@}J
~
~
~~~~
14
TECNICAS
4
O
1
2
8
11
O18
O
14
12
17
]7
18
17
3719
8
14
14
11
15
16
9
19
16
16
@}J
1
O14 TOTALES
11
2
O
12
11
EXPERIMENTALES
HUMANIDADES
9
15
•.....
•.....
'-l
• Situación de las Medias
4.5. NORMAS DE PRESENTACION
y APLICACION
Este Cuestionario de Estilos de Aprendizaje consta de ochenta
items de respuesta dicotómica. Al margen izquierdo de cada item se
debe señalar:
signo +, si está más cerca del acuerdo
signo -, si está más cerca del desacuerdo
El tiempo aproximado exigido para contestar a los items, que
constituyen la parte sustantiva del Cuestionario, es de 15 minutos.
Sin embargo, la duración estimada de toda la prueba es de 40 minutos, porque en este tiempo se debe considerar, aproximadamente:
a.
5 minutos: El profesor / orientador ofrece una breve explicación, sobre cuestiones de procedimiento, al
comienzo de la Prueba, más el tiempo que tarden los alumnos en leer las instrucciones,
b.
5 minutos: Rellenar la primera hoja de datos socioacadémicos,
c. 15 minutos: Responder al Cuestionario, propiamente dicho,
d. 5 minutos: Cada sujeto averigua su propio Perfil de Aprendizaje, sumando las respuestas positivas de cada columna, y
e. 10 minutos: El profesor / orientador / tutor explica brevemente qué son los Estilos de Aprendizaje y qué
consecuencias tienen para el aprendizaje de los
alumnos.
Estos pasos pueden ser optativos en la aplicación del Cuestionario CHAEA.
El tiempo de aplicación de la prueba no es una variable que hemos considerado en este Cuestionario, aunque puede ser elemento
de estudio por parte de los profesores, fijándose en alumnos concretos y el tiempo que emplean en completar todas las respuestas.
Creemos que puede ser enriquecedor, para el alumno y para el
profesor, obtener otros datos socioacadémicos que se puedan relacionar con los Estilos de Aprendizaje. Dependerá de la situación
concreta de los alumnos a los que se presente esta prueba.
118
La explicación final, voluntaria pero de gran interés y motivación para los alumnos, consiste en una breve aclaración sobre los
Estilos de Aprendizaje y el significado del Perfil obtenido.
Este Cuestionario puede ser aplicado también individualmente.
La explicación de los datos y cómo mejorar los distintos Estilos de
Aprendizaje se puede encontrar en el capítulo seis de este libro.
4.6. SUGERENCIAS PARA lA APLICACION DEL CUESTIONARIO
1.º Saludo y dos minutos de breve explicación con estas ideas:
* Van a rellenar un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje
para averiguar de qué manera estudia-aprende cada uno/a.
* Cada cual aprende de diferente forma. No hay respuestas
acertadas o erróneas en este test.
Deben responder a todas las preguntas. Siempre estarán
más cerca del acuerdo o del desacuerdo en cada una de
ellas.
* Este Cuestionario es anónimo. Pero necesitamos algunos
datos para poder realizar el análisis de los resultados y obtener un perfil del grupo. Rogamos que sean exactos en
sus respuestas. La prueba erá útil en la medida que sean
sinceros en las respuestas.
(Si el profesor considera que los Cuestionarios deben ser
nominales porque así le facilitarían más datos de los alumnos, puede hacerlo libremente. Sólo debe tener en cuenta si ese tipo de alumnos a los que les va a aplicar el Cuestionario van a ser sinceros si se identifican).
* La última hoja no debe leerse hasta el final. Les facilitará
datos para averiguar cuál es su Estilo predominante de
Aprendizaje.
* Lean despacio y con atención las instrucciones antes de
empezar a contestar.
*
2.º Repartir los Cuestionarios.
3.º Rellenar los Cuestionarios individualmente.
4.º Cuando la mayoría de los alumnos estén terminando de sumar las respuestas positivas de cada columna, en la última
119
hoja, para poder trazar su Perfil de Aprendizaje, se llama su
atención para hacer una breve aclaración, para todo el grupo, en la pizarra o en la pantalla:
y se interpreta
cado de cada una de las columnas:
* Se dibuja el eje de coordenadas
el signifi-
I = Activo, 11= Reflexivo, III = Teórico, IV = Pragmático.
20
I
15
10
IV
20
11
5
15
10
5
5
10
15
20
5
10
15
III
20
Se aclara cómo el aprendizaje es un proceso cíclico.
* Se explica brevemente qué quiere decir cada uno de los cuatro Estilos.
*
* Cada uno de nosotros
desarrolla más algunas de estas fases.
Tiene más predominancia en un Estilo que en otro.
* Lo óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos. Significaría que podemos aprender en cualquier circunstancia.
120
Este apartado no es indispensable para la buena realización del
Cuestionario, pero los alumnos se sienten motivados al saber para
qué les sirve lo que les ha llevado tiempo y esfuerzo. Creemos que
es positivo para el propio alumno porque:
*
*
*
conoce algo más de sí mismo,
le ayudará a reflexionar en su propio proceso de aprendizaje y
porque, de esta forma, estará dispuesto de forma positiva para cualquier otra petición de datos que se le solicite con posterioridad.
5.º Se retiran los Cuestionarios.
121
CAPITULO
ACCION TIJTORIAL
y
5
ESTILOS DE APRENDIZAJE
La acción del orientador ha ido evolucionando a lo largo de su
historia, como bien señala Marnette (1993). No vamos a entrar en
un debate sobre la precisión de la actividad tutorial y "los niveles de
orientación" como describen, por ejemplo Lázaro (1993), Díaz Allué
(1993) y Ramírez (1993). Para nuestro propósito, en este momento,
nos basta con indicar que tradicionalmente se distinguen dos enfoques de la acción orientadora, unas veces realizadas por la misma
persona, otras veces por personas distintas, enfoques, que en la
práctica, no siempre son fáciles de diferenciar.
1. Tutoría Académica (correspondería al "tutoring").
2. Tutoría de Orientación (correspondería al "counselling").
En ambos casos, nos parece que las teorías de los Estilosde Aprendizaje pueden ser una buena herramienta para los orientadores.
5.1. TIJTORIA ACADEMICA
y ESTll.OS
DE APRENDIZAJE
No se trata ahora de recordar las múltiples funciones de la tutoría académica (Gallego, 1993), sino de destacar los aspectos en los
que los orientadores pueden contar con el Instrumento de los Estilos de Aprendizaje.
Una de las funciones de la acción tutorial es tratar de averiguar
cuál es la conducta de entrada o inicial del alumno. En el estudio de
123
esta conducta inicial, incluimos las facetas correspondientes a conocimientos previos, destrezas y actitudes.
Llamamos comportamiento inicial esencial a las condiciones mínimas que debe reunir un alumno para poder seguir el curso. En un
Centro de Idiomas, por ejemplo, nos servirá para situar al estudiante en el nivel exacto que le corresponda, ni por encima de sus conocimientos (perdería muy pronto el contacto con el curso), ni por
debajo (sería perder el tiempo, ver de nuevo lo que ya conoce).
La manera más clásica de averiguar el nivel de conocimientos de
un alumno es con una prueba diseñada para este objetivo. De los
resultados de la prueba se pueden deducir cuáles son los puntos en
que el alumno necesita refuerw o estudio -previo. A veces puede
bastar con la recomendación de la lectura de algún o algunos libros. Otras veces será preciso diseñar materiales específicos que
capaciten al alumno para realizar el curso.
Las mejores universidades americanas realizan, frecuentemente, este diagnóstico para diseñar un programa específico complementario para cada alumno en el primer curso de universidad, que
permita "nivelar" a estudiantes procedentes de distintas escuelas secundarias y permitan acceder a un segundo curso con cierta homogeneización. Después del diagnóstico se obliga a algunos alumnos
a cursar un "remedial" (curso de "nivelación" o adaptación) de Matemáticas, a otros estudiantes de Lengua, etc.
En España el aumento de universidades tanto públicas como
privadas, va a ir disminuyendo la actual masuicación y aumentado
la competencia en ofertas pedagógicas. Una de estas mejoras es la
creciente importancia de los COIEs, o Centros de Orientación, Información y Empleo, que podrán intervenir de una manera más activa en la acción pedagógica orientadora desde el inicio de los estudios universitarios.
Los distintos proyectos de acción de los COlEs que nos llegan
desde distintas universidades nos hacen pensar que el dinamismo
creciente de esas instituciones va a fructificar en múltiples acciones
de interés educativo. Recuérdense, por ejemplo, los trabajos de Reppeto (993), Pérez]uste (993), Benavent (993), Campillo (993),
López Quero (993), Ríos (993) y de la Torre (993).
El diagnóstico al que nos estamos refiriendo no sólo trata de aumentar conocimientos deficientes o escasos en algunas áreas. Intenta conocer, también, las aptitudes y las actitudes previas del alumno, sus expectativas ante el curso, sus posibilidades de rendimento
124
académico y aquí es donde entra el diagnóstico sobre los Estilos de
Aprendizaje.
Denominamos comportamiento inicial deseable al nivel cognitivo, de destrezas y actitudinal, que muestra el alumno, y que le
permitirá obtener el máximo provecho del curso, superando las
dificultades sin necesidad de ningún estudio complementario. Es
aconsejable, que al planificar y diseñar un curso, se tenga en cuenta, de forma explícita, el comportamiento inicial deseable que se pide a los alumnos.
Otra de las funciones del orientador es guiar el proceso de aprendizaje. Debe ayudar al alumno a relacionar los contenidos del curso
con las experiencias y conocimientos anteriores. Ausubel insistía,
en su teoría del aprendizaje, en la importancia de los organizadores
previos que sirvan de esquema receptor para los nuevos conocimientos. El estudio de la conducta de entrada y el diagnóstico de
los Estilos de Aprendizaje pueden servir de base para esta función
de ayuda.
5.2. nrroRIA
DE ORIENTACION y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La tutoría de orientación trata de ayudar y apoyar al estudiante
para que pueda progresar en su aprendizaje. Este apoyo se puede
referir a aspectos muy variados: diagnóstico y orientación para mejorar en las destrezas de estudio, gestión del tiempo, ayuda para resolver los problemas personales, orientación profesional, etc.
Además de ayudar al alumno a aclarar sus metas y objetivos, el
orientador debe orientar sobre las distintas técnicas de trabajo intelectual. Los orientadores que actúan en educación primaria y secundaria tienen experiencia de actuaciones en esta línea.
Enumeremos algunos de los temas más importantes para orientar al alumno:
+ horas de estudio que necesita aproximadamente cada tema
+
+
+
+
+
enfoque general del trabajo a realizar
concentración personal necesaria para el estudio
forma sistemática de estudiar los temas
tomar notas y apuntes
el hábito de estudiar
125
+
técnicas didáctica s que se utilizan en los materiales
+ cómo mejorar la rapidez de lectura
+ cómo redactar y presentar los trabajos
+ cómo preparar las evaluaciones
Naturalmente no todos los alumnos necesitan una explicación
de todos los temas. El trabajo tutorial consiste en comprobar en qué
puntos necesita apoyo, ayuda y orientación cada alumno y facilitársela. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje puede ayudar a
resolver muchas de las preguntas que mencionábamos.
Un análisis detenido de las respuestas a cada uno de los items del
cuestionario CHAEApuede ser una excelente ayuda para la orientación en problemas personales que influyen en el aprendizaje.
5.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y FORMACION EN LA
EMPRESA
En los últimos años los Estilos de Aprendizaje han pasado a ser
un módulo inicial de muchos planes de formación en las empresas
e instituciones. Se ha considerado imprescindible, para aprender a
aprender, facilitar un instrumento de auto conocimiento del discente
y, también, de heteroevaluación para los gestores de la formación.
Cuando hablamos de la diferencia entre lo que se aprende en los
Centros académicos y lo que se necesita en la empresa hemos de
añadir un nuevo elemento: los Estilos de Aprendizaje necesarios en
una situación y en otra varían notablemente. Por lo tanto se hace
preciso un entrenamiento, una formación, en el cómo aprender dentro de las organizaciones y empresas. De ahí la necesidad y eficacia
de los cursos que tratan este tema dentro de la formación de entrada.
Creemos que este tema, este Cuestionario y los resultados obtenidos por diferentes colectivos de alumnos, son muy interesantes
para orientadores, psicopedagogos y tutores. Puede ser muy útil
para poder hacer comparaciones y prospectiva con los alumnos.
Con esta finalidad dedicamos, también, unas sugerencias para
estos profesionales con el deseo que puedan mejorar el rendimiento académico de sus alumnos mejorando sus Estilos de Aprendizaje y potenciar la eficacia de su futuro profesional encauzándolos
debidamente según sus Estilos personales de Aprendizaje.
126
5.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE,
CIENTIFlCA
UNA REFERENCIA
PARA UNA ORIENTACION ACERTADA
Nuestra experiencia nos ha indicado que es muy útil para un
orientador tener una referencia científica de cuáles son las peculiaridades que se exigen para el estudio de una carrera. ¿Qué cualidades
debe tener un alumno de secundaria que pretende cursar ingeniería?
Hay estudios que facilitan "listados de características profesionales"
Pero no existen orientaciones acerca de qué Estilo de Aprendizaje
es el predominante, por ejemplo, en una Facultad de Medicina.
Porque una de dos, o ese alumno tiene ya desarrollado ese tipo
de Estilo de Aprendizaje o le tendremos que ayudar para que vaya
desarrollando las Estilos de Aprendizaje que va a necesitar para estudiar esa carrera. Entre las causas del fracaso universitario y el
abandono de los estudios comenzados se encuentra, precisamente,
la incapacidad para afrontar ciertos aprendizajes. Un diagnóstico de
los Estilos de Aprendizaje y un "tratamiento" adecuado y a tiempo,
como sugerimos en capítulos posteriores, puede ayudar para prevenir y superar estas crisis.
En el mismo sentido podemos hablar de las peculiaridades que
se exigen para ocupar un determinado puesto de trabajo. Los tradicionales "perfiles profesional", de los que contamos con un repertorio europeo propuesto por el CEDEFOP(Retuerto, 1993), o las "descripciones de puestos de trabajo", actualizadas en muchos países,
por ejemplo, en el Reino Unido con las New Vocational Qualifications y en España con el Observatorio Permanente de Evolución de
las Ocupaciones y la definición y clasificación de las Familias profesionales de García Moreno (993), "job description", etc. no siempre
han tenido en cuenta la especificación de la capacidad de aprender
y el "modo de aprender", típicos en ese puesto de trabajo.
La incorporación de un auto y heterodiagnóstico de los Estilos
personales de Aprendizaje en los planes de selección de personal y
en formación de muchas empresas es ya un hecho tanto en el Reino Unido como en empresas multinacionales radicadas en España.
Para que sirva de referencia a profesores, tutores, orientadores y
formadores en sus futuras aplicaciones de CHAEA,ofrecemos a continuación los resultados obtenidos, en los cuatro Estilos de Aprendizaje, por los grupos de estudiantes a los que se les aplicó la prueba en España y también los obtenidos por grupos de profesionales
en el Reino Unido con el L.S.Q.
127
La lectura de las páginas que siguen tiene sentido para diseñar
planes específicos de ayuda para distintos tipos de estudiantes que
desean enfocar sus estudios hacia determinada carrera, o que están
estudiando ya en una Facultad y tratan de optimizar sus resultados
académicos, o tratan de seguir aprendiendo en su puesto de trabajo para continuar su desarrollo profesional.
5.5. PUNTUACIONES OBTENIDAS, EN ESTILOS DE
APRENDIZAJE, POR LOS ALUMNOS DE LOS
TRES GRUPOS DE FACULTADES
Para lograr una mejor comprensión de los datos, en la investigación de C. M. Alonso C1992a)en España, se clasificaron en tres grupos, según afinidades académicas, los veinticinco Centros de Enseñanza donde se aplicó el Cuestionario CHAEA:
Grupo de carreras Técnicas. Estudios de Ingeniería e Informática
Grupo de carreras Experimentales. Estudios de Ciencias Experimentales y Ciencias de la Salud
Grupo de carreras de Humanidades. Todos los demás estudios
128
Tabla 16. Valores obtenidos por los tres grupos de
Facultades/Escuelas en los cuatro Estilos de Aprendizaje
Para lograr una mejor lectura presentamos las medias y desviaciones típicas obtenidas por cada grupo de Facultades, clasificadas
en orden descendente en el lugar que ocupan antes y después de
las medias obtenidas por el total de la muestra.
ACTIVO
EXPERIM.
EXPERIM.
TECNICAS
EXPERIM.
TECNICAS
10.80
HUMANID.
TECNICAS
HUMANID.
.82
REFLEXIVO
PRAGMATICO
TEORICO
2.62
3.273.26
3.213.17
3.19
212.14
.99
10.74
3.25
3.35
11.99
312.29
.81
3.25
10.7015.37
11.35
15.15
3.343.37
11.98
10.3015.32
3.21
12.23
11.55
10.9415.75
3.30
muestra
Media
Si comparamos los resultados totales (Medias y desviaciones típicas) obtenidos por estos tres grupos, en sus Estilos de Aprendizaje, y los comparamos con el resultado total de toda la muestra, podremos tener una visión global de todos ellos:
En conjunto, las carreras Técnicas ocupan una posición central
respecto a los otros dos grupos de Facultades en los Estilos Activo,
Reflexivo y Teórico. En Estilo Pragmático ocupa la primera posición.
129
Las Facultades de Humanidades ocupan una primera posición,
respecto a los otros dos grupos, en Estilo Activo. En Estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático ocupan la tercera posición.
Las Facultades Experimentales se encuentran en primera posición en los Estilos Reflexivo y Teórico. En Estilo Activo ocupa la tercera posición y en Estilo Pragmático se encuentra en posición central respecto a los otros dos grupos.
A continuación presentamos una figura donde se puede ver claramente la situación de las medias de los cuatro Estilos de Aprendizaje obtenidas por los tres grupos de Facultades mencionados:
130
Figura 9. Histograma. Medias obtenidas por los tres grupos de Facultades
en los cuatro Estilos de Aprendizaje
16
15,40
-.=---------------------------------14,80
14,20
13,60
13
12,40
11,80 .
11,20 .-------10,60
10
1- - - - - - - -
_
>-
u
f---'
'J.l
f---'
Técnicas
•• Activo
c=J Teórico
Humanidades
Experimentales
~ Reflexivo
m Pragmático
5.6. BAREMOS DE INTERPRETACION
LOS GRUPOS
DE RESULTADOS
PARA
DE FACULTADES
Presentamos aquí los baremos de interpretación de los resultados obtenidos, con cinco niveles de preferencias, por los tres grupos de Facultades y por toda la muestra.
REFLEXIVO
PRAGJ\ilATICO
S.D.:
2.81
11-14
16-20
12-14
09-10
-83.37
12.14
0-7
Media:
Media:
11-13
10-12
8-10
11.35
15.37
S.D.:
3.21
3.26
10-13
11.5
15-17
11-13
2.99
0-11
N
16-20
=TEORICO
347
9-10
12.29
0-6
19-20
16-20
15-20
17-20
7-9
8-9
15.32
3.30
Tabla 17.
Baremos
para interpretar las preferencias en
Qill)
(j])
<!ID
~0-10
~
Qffi)
Qffi>
Estilos de AprendizajeTOTAL
en losN tres
grupos y en toda la muestra
= 1371
ta (10%)
ACTIVO
Preferencias
Q{l~
132
%)
0-8
10.8
S.D.:
2.82
20
12-14
N
S.D.:
2.62PRAGMATICO
0-6
14-17
10-12
15.1
Media:
17-20
1016-20
6-20
0-6
15.7
Media:
10-12
11-13
15-20
HUMANIDADES
11-13
S.D.:
3.35
3.25
N=S.D.:
=612
4173.19
11.9
12.23
9-11
15-17
12-13
16-20
7-9
9-10
11.9
7-8
0-11
11-13
0-10
-8 3.17
15-20
9-12
7-9
9-10
19-20
~
Qffi>
Qffi>
~
Qffi>
Q4~13)
@
ACTIVO
5.7.
REFLEXIVO
TEa RICO
BAREMOS DE INTERPRETACION DE RESULTADOS DE
lAS ESCUElAS QUE INTEGRAN EL GRUPO DE CARRERAS
TECNICAS
A continuación presentamos baremos diferenciados por Escuelas/Facultades que se agruparon dentro de carreras Técnicas:
* Carreras Técnicas 1
- E.T.S.I. Caminos
- E.T.S.I. Aeronáuticos
- E.T.S.I. Agrónomos
- E.T.S.I. Industriales
*
Carreras Técnicas II
- Facultad de Informática
- E.T.S. Telecomunicaciones
133
%)
@
PRAGMATICO
REFLEXIVO
TEORICO
11-14
11-14
12.26
0-8
011-13
-83.75
16-17
N
=para
66
12.48
0-8
16-20
8-10
Media:
0-7
0-7
Media:
11.87
17-20
S.D.:
2.70
17-20
11.20
14.44
S.D.:
3.53
3.18
8-9
9-10
0-6
13-17
10-13
13-17
19-20
6-8
15.15
9-10
16-20
12.25
2.25
2.19
N =Nla
39=interpretación
0-13
16-20
15-20
59
10-12
0-9
8-9
0-5
7-9
9-11
9-12
10-13
16.25
3.26
12-13
3.26
3.34
12.53
Tabla 18.Qffi)
Baremos
de los resultados
Q2)
QHD
~10-12
Q{ly
~14-15
Qffi)
~
en
Estilos
de
Aprendizaje.
Carreras
Técnicas
1
ACTIVO
E.T.S. CAMINOS
Preferencias
®
11-12
20
0-11
0-8
0-10
N= 2.73
242.41PRAGMATICO
S.D.:
16-20
14-17
Media:
Media:
E.T.S. INDUSTRIALES
12.04
15.54
12-13
13-14
113.58
8-20
15-20
9-10
0-7
8-9
S.D.:
2.9010-13
S.D.:
~ 11-13
~ Q5~lD
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
Tabla 19. Baremos para la interpretación de los resultados
en Estilos de Aprendizaje. Carreras Técnicas II
®
10-12
12-14
0-6
11-14
111-13
7-20
2.72PRAGMATICO
16-20
0-70-8
N10-12
= S.D.:
97S.D.:
Media:
Media:
15-17
12.66
15.39
15-20
N = 56
15-17
9-10
0-6
6-8
11.55
S.D.:
2.89
16-20
10.94
3.50
3.23
0-10
016-20
-8
10-14
9-11
10-13
0-9
S.D.:
3.20
3.73
11.67
20
9-12
0-5
7-9
7-9
8-9
19-20
Preferencias
~ 15.25
~~(j])
Q4}~ ~c[3}~
ACTIVO
REFLEXIVO
INFORMATICA
135
TEORICO
O
5.8. BAREMOS DE INTERPRETACION DE RESULTADOS DE
lAS FACULTADES INTEGRADAS EN EL GRUPO DE
HUMANIDADES
A continuación presentamos baremos diferenciados por Facultades que se agruparon dentro de las carreras de Humanidades:
*
Facultades de Humanidades
-
*
1
Filosofía y Ciencias de la Educación
Psicología
Filología
Geografía e Historia
Facultades de Humanidades
- Derecho
II
- Políticas y Sociología
- Económicas y Empresariales
- Ciencias de la Información
*
Facultades de Humanidades III
- Bellas Artes
- E.U. Formación Profesorado E.G.B. "M.ª Díaz]iménez"
- E.U. Formación Profesorado E.G.B. "D. Bosco"
- E.U. Formación Profesorado E.G.B. "ESCUNI"
Tabla 20. Baremos para la interpretación
de los resultados
en Estilos de Aprendizaje. Carreras de Humanidades
1
®
Qill)
@
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICON = 91
-82.73
12-14
16-20
Media:
0-7012.57
S.D.:
2.74
11-14
Media:
11-14
14-20
8-10
7-8
15-17
S.D.:
3.03
15.92
11.99
9-10
0-6
17-20
0-11
19-20
9-10
Preferencias
Q1J~
FILOSOFIA y cc. EDUCACION
Alta 00%)
@®
(j)Jj)
PRAGMATICO
12-14
11-14
0-8
20
N=N 3.09
44
10-12
7-8
16-20
14-20
18-10
6-20
10-12
0-4
2.87
0-6
11-14
14-17
11-13
Media:
17-20
Media:
12.09
3.17
8-9
0-6
7-8
15-17
8-10
0-9
0-7
10.56
Media;
N = 59
13-16
=Qill)
16-20
63
5-6
15.32
11.02
S.D.:
0-6
11.35
3.19
7-10
0-11
0-10
0S.D.:
-7
PSICOLOGIA
14.24
9-10
15.66
9-12
9-11
S.D.; 3.32
3.08
15-20
11-13
8.90
19-20
7-9
~15-20
~ 12.25
Qill)
Qill>
Q8J2:>
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
137
©
00%)
PRAGMATICO
11-12
11.20
20
12-14
Media:
Media:
16-20
10.42
7-10
-6
011.41
-7
12.44
2.40
16-20
0-7
14-17
16-20
10-12
0-5
-9
0-6
15.15
2.25
S.D.:
3.18
15.20
S.D.:
2.84
N
=TEORICO
34
11.55
11-13
7-8
15-16
15-20
3.30
3.16
0-12
12-13
13-14
6-7
10-11
8-9
10-12
16-20
8-10
11-13
19-20
N = 38
9.47
11.45
18-20
8-10
0-11
15-20
0-10
9-11
3.29
10-13
2.65
7-9
3.41
1N=49
5-20
6-9
15-20
Tabla 21.REFLEXIVO
Baremos
para
la interpretación
de los resultados
QDj)
Qffi:>
C[4J})
CID
c[[B)
Qill>
C[3Jy
Q7-1§)
QDj)
C[3J3)
([8].2)
enACTIVO
Estilos de Aprendizaje. Carreras de Humanidades 11
DERECHO
Preferencias
20
10-11
16-20
14.64
12.46
0-6
Media:
0-8N=69
10-12
12-13
17-20
Media:
S.D.:
2.94
14-17
10-13
7-9
0-9
Cc. lNFORMAClON
17-20
9-10
S.D.:
3.22
3.96
10.75
0-9
~11-14
Q3;t:i>
Q8~i:V
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO
c@0
PRAGMATlCO
Tabla 22. Baremos para la interpretación de los resultados
en Estilos de Aprendizaje. Carreras de Humanidades ID
®
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
10-11
0-11
16-20
12-14
11.41
0-6
8-10
11-12
Media:
Media:
15-16
N=
34
S.D.:
2.28
15.21
0-7
16-20
12.15
S.D.:
2.66
15-20
7-9
012-13
-93.74
10-13
19-20
Preferencias
Qili>
~
ACTIVO
BELLASARTES
E.U. FClON. PROF. E.G.B. "M.ª DlAZ ]lMENEZ"
N=49
16-20
Muy Alta (10%)
17-20
20
16-20
Alta (20%)
Moderada (40%)
c@0
Q8}2)
14-17
CíDj)
10-13
10-12
12-14
Baja (20%)
Muy Baja (10%)
6-9
0-5
Media:
11.49
S.D.: 3.70
11-13
0-10
Media:
15.16
S.D.: 3.70
8-9
0-7
Media:
10.96
S.D.: 2.94
9-11
0-8
Media:
12.69
S.D.: 2.58
®
139
3.66
FLEXIVO
PRAGMATICO
-8
11-12
10-12
20
S.D.:
2.41
Media:
6-8
14-20
11-12
10-12
Media:
0-8
1012.11
0-5
10.06
14-17
10-12
15.24
0-50-9
0-9
15-20
14.25
S.D.:
3.55
E.U. FCION
PROF.
E.G.B.
17-20
N=
11-13
0-6 "D. BOSCO"
13-16
11-13
S.D.:N 2.48
16-20
0 2.99
19-20
= 3646
0-10
6-9
10.89
9-10
15-20
15-20
11.94
7-9
9-11
9-10
~
Qffi>
Q2~1~
Qf!1)
C[~3)
Q7~®
Qffi>
@}2)
TEORICO
5.9. HAREMOS DE INTERPRETACION DE RESULTADOS DE
lAS FACULTADES INTEGRADAS EN EL GRUPO DE
CARRERAS
EXPERIMENTALES
A continuación presentamos baremos diferenciados por Facultades que se clasificaron dentro del grupo de carreras Experimentales:
*
Facultades Experimentales
- Químicas
- Físicas
- Matemáticas
- Medicina
140
1
* Facultades
Experimentales
- Farmacia
- Veterinaria
II
- E.U. Enfermería
®®
®
TEORICO
PRAGMATICO
11-14
11.88
20
8-10
0-11
016-20
-8
N
=
26
N=80
16-20
16-20
12.16
2.67
Media:
Media:
14-17
0-7
3.01
10-14
0-7
0-6
9-10
0-7
15-17
8-11
14-20
11.80
S.D.:
3.30
S.D.:
3.66
3.00
12-14
8-10
6-7
10-13
8-9
7-8
12.12
15-20
0-5
11-13
15.85
9-11
14.96
19-20
15-20
3.15
0-9
Tabla 23.REFLEXIVO
Baremos
para
la interpretación de los resultados
~
Qffi)
@)
([(13)
Q8~12)
enACTIVO
Estilos de Aprendizaje. Carreras Experimentales 1
uy Alta 00%)
QUIMICAS
Preferencias
141
®
PRAGMATICO
REFLEXIVO
06-20
1-8
12.80
0-8
0-10
20
12-14
S.D.:
2.81
MATEMATICAS
2.60
17-20
7-20
S.D.:
17-20
16-20
11.71
N=66
2.41
10-11
2.72
11-13
16-20
Media:
16-18
3.11
0-6
Media:
15.85
9-10
-9
15-17
11-13
15.86
N
= 2.16
69
19-20
11.97
7-8
11-14
8-10
0-13
12.77
0-11
N
=TEORICO
29
112.41
15-20
12.48
2.95
12-13
6-7
9-12
13-20
16.76
0-5
9-10
11.96
2.15
14-15
Q3}1)
c1±R>
Qffi)
Q4J2)
~
<1{}2)
Q8~12>
Qffi>
en
Estilos de Aprendizaje. Carreras Experimentales
ACTIVO
FARMACIA
Alta 00%) ACTIVO
Preferencias
de los resultados
c@j)
eIBP
II
%)
@
QfI0
QfI0©Jj)
PRAGMATICO
10-11
S.D.:
0-8
20
10-11
2.68
VETERINARIA
0-12
16-20
16-17
17-20
0-10
6-8
17-20
Media:
Media:
10-12
0-6
16.24
N2.21
=9-11
58 = 89
012.17
S.D.:
4.16
14.41
10-13
12-13
9-10
16-20
N
13-17
7-9
12.06
15-20
11-12
0-5
4.39
1-9
6-20
11.29
6-9
2.91
12.63
13-15
3.38
11-13
19-20
([0]:>
([Di>
crQ3>([3J3)
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO
5.10.
5.10.1.
SITUACION DE LAS 25 FACULTADES SEGUN SUS
PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE
Presentación
Siempre con el objetivo de que los datos que podemos ofrecer
en este libro sean útiles para los profesores/orientadores,
que quieran diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos con el
Instrumento CHAEA, presentamos a continuación el análisis detallado de las Facultades que obtuvieron el porcentaje más alto y más
bajo de preferencias en Estilos de Aprendizaje.
También presentamos dos tablas en las que se sintetizan estas
preferencias:
143
1. Las Facultades cuya preferencia muy alta es superior a la obtenida por toda la muestra en los cuatro Estilos de Aprendizaje y
2. Las Facultades cuya preferencia muy baja es inferior a la obtenida por toda la muestra.
Esto quiere decir que en esas Facultades, en el grupo de alumnos elegido aleatoriamente al que se aplicó el Cuestionario, existía
un 10% de alumnos que alcanzaron un número de respuestas positivas más elevado que el normal, o más bajo que el normal.
5.10.2. Facultades con preferencias muy altas y muy bajas en
el mismo Estilo
Llaman la atención los alumnos que han manifestado en algunos
Estilos estar polarizados en los extremos, con preferencia superior
e inferior a la obtenida por toda la muestra.
Esto puede explicar algunas de las causas por las que tenían mayor desviación típica en su distribución.
•
•
•
•
E.T.S.I.de Telecomunicaciones en Estilo Activo y Reflexivo.
Derecho en Estilo Reflexivo.
Cc. Información en Estilo Reflexivo.
E.U. Formación Profesorado E.G.B. "M.ª Díaz]iménez" en Estilo Activo.
• Veterinaria en Estilo Activo y Teórico.
Por lo general en cada Facultad, al analizar los datos comprobamos que en cada Estilo, se tiende a preferencias bajas o preferencias altas.
5.10.3. Facultades con preferencias muy altas
Facultades en las que un 10% de alumnos han alcanzado preferencias muy altas en tres Estilos diferentes, superior al obtenido por
toda la muestra.
• E.T.S.I.de Telecomunicaciones en los Estilos Activo, Reflexivo
y Pragmático.
• cc. Información en los Estilos Activo, Reflexivo y Pragmático.
144
• Matemáticas en los Estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático.
• Veterinaria en los Estilos Activo, Teórico y Pragmático.
Facultades en las que un 10% de alumnos han alcanzado preferencia muy alta en dos Estilos, superior a la obtenida por toda la
muestra:
•
•
•
•
•
E.T.S.I.de Caminos en los Estilos Activo y Pragmático.
E.T.S.I.de Aeronáuticas en los Estilos Teórico y Pragmático.
E.T.S.I.de Industriales en los Estilos Reflexivo y Pragmático.
Filología en los Estilos Reflexivo y Teórico.
E.U. Formación Profesorado E.G.B. "M.ª Díaz]iménez" en los
Estilos Activo y Reflexivo.
• E.U. Formación Profesorado E.G.B. "D. Basca" en los Estilos
Activo y Reflexivo.
Facultades en las que un 10% de alumnos han alcanzado preferencia muy alta en un Estilo, superior a la obtenida por toda la
muestra:
• Informática en Estilo Activo.
•
•
•
•
•
Cc. Educación en Estilo Pragmático.
Psicología en Estilo Activo.
Derecho en Estilo Reflexivo.
Económicas en Estilo Activo.
Bellas Artes en Estilo Activo.
•
•
•
•
Químicas en Estilo Reflexivo.
Medicina en Estilo Teórico.
Farmacia en Estilo Reflexivo.
E.U. Enfermería en Estilo Reflexivo.
145
,....
*"
0\
Tabla 25. Facultades/Escuelas en las que un 10% de alumnos obtuvieron preferencia muy alta,
en un Estilo determinado, mayor que el obtenido por el total de la muestra
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
Caminos
Aeronáuticos
Industriales
Informática
Telecomunicaciones
PRAGMATICO
Caminos
Aeronáuticos
Industriales
Telecomunicaciones
Cc. Educación
Telecomunicaciones
Psicología
Filología
Derecho
Económicas
*Cc. Información
Bellas Artes
*E.U.F.P. "M.ª D.J."
*E.U.F.P. "D. Bosco"
Filología
Cc. Información
Cc. Información
E.U.F.P. "M.ª D.]."
E.U.F.P. "D. Bosco"
Químicas
Matemáticas
Matemáticas
Medicina
Matemáticas
Veterinaria
Veterinaria
Farmacia
Veterinaria
E.U. Enfermería
5.10.4. Facultades con preferencias muy bajas
Facultades en las que un 10% de alumnos han manifestado tener
preferencia muy baja, inferior al obtenido por el total de la muestra,
en tres Estilos:
.
• E.T.S.I. de Agrónomos en los Estilos Activo, Reflexivo y Pragmático.
"
• Psicología en los Estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático.
• Geografía e Historia en los Estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático.
• Veterinaria en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico.
Facultades en las que un 10% de alumnos han manifestado tener
preferencia muy baja, inferior al obtenido por el total de la muestra,
en dos Estilos:
•
•
•
•
•
•
Informática en los Estilos Reflexivo y Teórico.
E.T.S.I. de Telecomunicaciones en los Estilos Activo y Reflexivo.
Derecho en los Estilos Reflexivo y Pragmático.
Políticas y Sociología en los Estilos Teórico y Pragmático.
ec. Información en los Estilos Reflexivo y Teórico.
E.U. Formación Profesorado E.G.B "M.ª Díaz ]iménez" en los
Estilos Activo y Reflexivo.
• E.U. Formación Profesorado E.G.B. "D. Basca" en los Estilos
Reflexivo y Teórico.
• E.U. Formación Profesorado E.G.B. "EseUNI" en los Estilos
Reflexivo y Teórico.
• Físicas en los Estilos Reflexivo y Pragmático.
Facultades en las que un 10% de alumnos manifestaron tener
preferencia muy baja, inferior al obtenido por el total de la muestra,
en un Estilo:
•
•
•
•
•
•
•
•
E.T.S.I. de Caminos en Estilo Reflexivo.
E.T.S.I. de Aeronáuticas en Estilo Activo.
Filología en Estilo Pragmático.
Económicas en Estilo Teórico.
Bellas Artes en Estilo Teórico.
Químicas en Estilo Activo.
Matemáticas en Estilo Activo.
E.U. Enfermería en Estilo Activo.
147
.....
~
CIJ
Tabla 26. Facultades/Escuelas en las que un 10% de alumnos obtuvieron preferencia muy baja,
en un Estilo determinado, inferior al obtenido por el total de la muestra
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Caminos
Aeronáuticos
Agrónomos
Telecomunicaciones
Agrónomos
Informática
Telecomunicaciones
Psicología
Geografía e H.ª
Derecho
Cc. Información
E.UF.P. "M.ª D.]."
E.UF.P. "M.ª D.]."
E.UF.P. "D. Bosco"
E.UF.P. "ESCUNI"
Agrónomos
Informática
Psicología
Geografía e H. ª
Político y Sociología
Económicas
Cc. Información
Bellas Artes
Psicología
Filología
Geografía e H.ª
Derecho
Político y Sociología
E.UF.P. "D. Bosco"
E.UF.P. "ESCUNI"
Químicas
Físicas
Físicas
Matemáticas
Veterinaria
E.U Enfermería
Veterinaria
Veterinaria
5.11.
5.11.1.
COMPARACION CON LOS RESULTADOS OBTENIDOS
POR P. HONEY y A. MUMFORD
Presentación
En el caso del Reino Unido los servicios de orientación en la enseñanza superior se han desarrollado más intensamente que en
otros países, por una serie de razones. Una de ellas es que en el Reino Unido hay una fuerte tradición de que los estudiantes salgan de
sus casas para ir a las universidades. En consecuencia, las instituciones han asumido tradicionalmente ciertas funciones "in loco parentis", incluyendo servicios de tutorías para ayudar en los problemas
personales y educacionales. En la mayoría de los países europeos
las relaciones con los estudiantes son más impersonales por vivir estos en sus hogares y por llevarse a cabo una enseñanza en clases numerosas. Los servicos de orientación tienden, en consecuencia, a ser
más restringidos y/o de origen más reciente (Watts, 1993).
Otra razón, que nos ayuda a comprender el por qué se han desarrollado más en el Reino Unido, tanto los servicios de orientación
como las aplicaciones de las teorías de los Estilos de Aprendizaje, es
la flexibilidad entre la educación superior y el mercado laboral. Cerca del cincuenta por ciento de las vacantes de trabajo para graduados, se dedican a titulados superiores en cualquier disciplina, sin
especificar especialidad, y esta proporción se mantiene desde 1980
(Bee and Dolton, 1990).
Estas características hacen que la insistencia en las "destrezas
personales transferibles" durante las enseñanzas universitarias se
haya convertido en un concepto generalmente admitido desde que
lo afirmaran explícitamente el Comité de la Universidad de Grants
y el Cuerpo Consultivo Nacional para la Educación Publica del Sector de la Educación Superior en 1984 con estas frases:
"El conocimiento específico muy pronto pierde actualidad y el
contexto en el que se aplica cambia rápidamente. La educación
inicial superior, especialmente en el nivel de diplomados y licenciados, debería poner más énfasis en subrayar principios intelectuales, científicos y tecnológicos, más bien que en promover un
conocimiento estrecho y especializado" (Watts, 1993: 23).
En este contexto cultural, P. Honey y A. Murnford (986) realizaron una investigación para determinar los Estilos de Aprendizaje con
una muestra de 1.302 directivos del Reino Unido. Veamos qué datos
149
obtuvieron estos autores en comparación con los resultados del trabajo de C. M. Alonso 0992a), con una muestra de 1.371 universitarios de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid.
Las medias totales obtenidas por Honey difieren moderadamente en Estilo Pragmático (más elevado en el Reino Unido), y en Estilos Activo y Reflexivo (más elevada en los estudiantes españoles)
como ya hemos explicado anteriormente. Resultado lógico de la diferencia existente entre sujetos que trabajan y sujetos que estudian.
5.11.2. Haremos
A continuación presentamos los baremos que estos autores han
obtenido en el Reino Unido con su instrumento de diagnóstico, el
L.S.Q. (Learning Styles Questionnaire).
Tabla 27. Haremos de interpretación del L.S.Q.
Directivos del Reino Unido 1
PRAGMATICO
REFLEXIVO
TEORICO
8-10
12-14
18-20
12-14
0-8
0-8
0-7
16-20
11-12
Media:
Media:
9-11
4-6
S.D.:
15-17
14-15
7-10
S.D.:
13.7
3.1
3.22.9
13.6
11-13
0-3
13-20
17-20
15-16
12.5
9-11
Preferencias
ACTIVO
150
N = 1.302
00%)
2.4
0-8
2.8
11-14
18-20
18-20
16-17
Media:
0-6
12-14
17-20
16-20
10-12
0-7
6-8
VENDEDORES
11.4
12.5
Media:
15-20
11-12
4-6
11.5
115-16
4.1
0-50-7
6-8
17-20
S.D.:
3.2
2.4
12-15
10-11
6-8
12-14
12.9
2.43.4
7-9
0-8
S.D.:
13.8
17-20
10-13
13-14
7-10
3.63.0
13-15
8-11
0-5
N=
16-20
96
3.7
0-3
8-10
14-16
14-15
13-20
16-17
N12-14
=89
9-13
9-13
15-16
9-11
15-16
0-9
14-15
3.1
9-11
0-5
PRAGMATICO
N = 93
ACTIVO REFLEXIVO TEa RICO
151
encias
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
8-10
S.D.:
2.8
18-20
0-8
12.7
12-14
17-20
N = 262
17-18
12-14
2.8
16.0
00-8
-114.0
16-17
16-20
12.2
0-7
17-20
7-10
0-6
11-12
10-12
0-2
Media:
Media:
10-12
19-20
12-20
N = 78
15.2
11-13
11-13
N=
73
9-10
14.2
12-13
3.6
3.0
14-16
14.5
9-11
9-11
13.4
0-9
15-16
19-20
S.D.:
1.9
6-10
16-20
11-14
6-8
17-18
12.7
0-11
13-20
3-5
4-5
0-3
14-15
14-15
12-15
9-11
15-16
3.0
13.1
9-11
1.3Haremos
3.2
13-15
15-16
6-9
Tabla
28.
de interpretación
del L.S.Q.
Directivos del Reino Unido II
INGENIEROS
y LICENCIADOS
EN CIENCIAS
REFLEXIVOTEORICO
11-12
0-10
18-20
18-20
1.4
S.D.:
1.6
0-10
N = 60
16-18
Media:
0-2
Media:
10-20
DIRECTIVOSDE
FINANZAS
19-20
10-13
11-13
14-15
0-9S.D.:
14.9
2.2
6-7
16-17
14.5
8-9PRAGMATICO
15.3
3-5
13-15
16-17
14-15
IVO
5.11.3. Interpretación de las comparaciones entre las dos
investigaciones
Destacamos en estos baremos de profesionales ingleses la variación de las preferencias muy altas y muy bajas en los Estilos Activo
y Reflexivo:
Más altas en la muestra de C. M. Alonso.
Más bajas en la muestra de P. Honey.
En el Estilo Teórico, coinciden en las preferencias alta y muy alta y, en cambio, las puntuaciones de los universitarios españoles
son inferiores en las preferencias baja y muy baja.
En el Estilo Pragmático coinciden ambas muestras en la preferencia muy baja pero los estudiantes españoles obtuvieron puntuaciones inferiores en todas las demás preferencias en este Estilo.
5.12.
CALIDAD EDUCATIVA,
APRENDIZAJE
ORIENTACION
y ESTILOS
DE
Una vez generalizados los sistemas educativos, surge entre los
usuarios y responsables la demanda de su mejora, de su optimización, de ganar en calidad.
Como la orientación atiende a determinados objetivos de superior entidad, relativos a la formación integral de los alumnos, aporta apoyos y ayudas en momentos decisivos y asesora a los diferen153
tes miembros de la comunidad educativa, podemos relacionar la
calidad de los sistemas educativos con la presencia efectiva de programas sistemáticos de orientación (Pérez]uste y otros, 1993),
En esta búsqueda de la calidad educativa se han ido recorriendo
múltiples caminos y diseñando diferentes estrategias de acción. Entre estas estrategias, pensamos, deben incluirse las distintas aplicaciones de las teorías de los Estilos de Aprendizaje de la forma que
vamos describiendo sus posibilidades de aplicación.
154
TERCERA PARTE
CAPITULO
6
COMO MEJORAR LOS ESTILOS PERSONALES
DE APRENDIZAJE
6.1. PUNTO DE PARTIDA
En este capítulo queremos ofrecer una serie de sugerencias para
mejorar y optimizar los Estilos personales de Aprendizaje. Posibles
tratamientos específicos que sirvan para distintos diagnósticos.
Detallaremos los aspectos y actividades metodológicas que se
ajustan a cada uno de los Estilos. Y también describiremos los aspectos y actividades meto do lógicas que interfieren y bloquean el
aprendizaje porque no se ajustan a un determinado Estilo.
Sugerimos un camino para desarrollar y fortalecer los Estilos de
baja preferencia. Todos tenemos preferencias en los Estilos de
Aprendizaje. Sin embargo, las preferencias no son inmutables. Han
ido evolucionando al ritmo de nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Podemos mejorar en cada uno de
los Estilos con el meta conocimiento y las prácticas adecuadas, que
refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos
menos desarrollados.
El discente más capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se presente. Para esto necesita un
buen nivel de preferencia en todos los Estilos de Aprendizaje. Es
conveniente desarrollar todos los Estilos de Aprendizaje porque
nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de
Enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de
157
los alumnos en el uso de los Estilos. De esta forma les ayudan a
prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar
cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender a aprender,
destreza imprescindible para navegar en el cambiante mundo que
nos ha tocado vivir.
6.2. QUE ASPECTOS DE UN METODO DE ENSEÑANZA
PUEDEN FAVORECER EL APRENDIZAJE CUANDO
SE TIENE PREFERENCIA ALTA O MUY ALTA EN
UN DETERMINADO ESTILO
Diagnosticar en Medicina es un proceso difícil. En el caso de los
Estilos de Aprendizaje también lo es. Pero un médico no se queda
en la etapa del diagnóstico, debe proceder al tratamiento. En nuestro caso vamos a sugerir diferentes tratamientos adecuados a discentes con diferentes Estilos.
Un médico no aplica tratamientos unívocos a las enfermedades,
porque no existen enfermedades sino enfermos. Tiene en cuenta la
edad del paciente, s~ contexto, enfermedades anteriores, alergias e
incompatibilidades, los resultados de las pruebas analíticas ...
Un docente no aplica tampoco recetas universales automáticas,
tiene en cuenta las variables del sujeto, la materia que se estudia, el
contexto ... con un criterio situacional. Sin embargo, esta llamada a
la aplicación personal no nos exime de intentar ofrecer una lista de
sugerencias prácticas, sabiendo que todas nuestras observaciones
no son útiles para todos los alumnos, pero sí muchas para muchos.
Con este propósito, modesto y atrevido a la vez, indicamos las situaciones y modalidades más adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por determinados Estilos de Aprendizaje. Cómo aprenderán mejor.
6.2.1. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia
alta o muy alta en Estilo Activo
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando puedan:
158
• Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.
• Competir en equipo.
• Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
• Resolver problemas.
• Cambiar y variar las cosas.
• Abordar quehaceres múltiples.
• Dramatizar.
• Representar roles.
• Vivir situaciones de interés, de crisis.
• Acaparar la atención.
• Dirigir debates, reuniones.
• Hacer presentaciones.
• Intervenir activamente.
• Arriesgarse.
• Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas.
• Realizar ejercicios actuales.
• Resolver problemas como parte de un equipo.
• Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer
antes.
• Encontrar problemas y dificultades exigentes.
• Intentar algo diferente, dejarse ir.
• Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
• No tener que escuchar sentado una hora seguida.
• Poder realizar variedad de actividades diversas.
6.2.2. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia
alta o muy alta en Estilo Reflexivo
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo
aprenderán mejor cuando puedan:
• Observar.
• Reflexionar sobre actividades.
• Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
• Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
159
•
•
•
•
Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.
Revisar lo aprendido, lo sucedido.
Investigar detenidamente.
Reunir información
•
•
•
•
Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
Pensar antes de actuar.
Asimilar antes de comentar.
Escuchar.
• Distanciarse de los acontecimientos
• Hacer análisis detallados.
• Realizar informes cuidadosamente
• Trabajar concienzudamente.
• Pensar sobre actividades .
y observar.
ponderados.
• Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
• Observar a un grupo mientras trabaja.
• Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que
le proporcione datos.
• Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
• Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad de personas con diversidad de
opiniones.
6.2.3. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia
alta o muy alta en Estilo Teórico
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor cuando puedan:
• Sentirse en situaciones estructuradas
clara.
que tengan una finalidad
• Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto
teoría.
o
• Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y
las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.
• Tener la posibilidad de cuestionar.
• Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
• Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
160
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sentirse intelectualmente presionado.
Participar en situaciones complejas.
Analizar y luego generalizar las razones de algo bipo1ar, dual.
Llegar a entender acontecimientos complicados.
Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean
inmediatamente pertinentes.
Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica.
Leer u oír hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y
precisos.
Tener que analizar una situación completa.
Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecede.
Estar con personas de igual nivel conceptual.
6.2.4. Cómo aprenderán mejor los que tienen preferencia
alta o muy alta en Estilo Pragmático
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático
aprenderán mejor cuando puedan:
• Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
evidentes.
• Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
• Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
• Tener posibilidad inmediata de aplicar 10aprendido, de experimentar.
• Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
• Dar indicaciones, sugerir atajos.
• Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con
asesoramiento o información de retorno de alguien experto.
• Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicado.
• Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial reconocido.
• Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
161
• Visionar películas o vídeos que muestran cómo se hacen las
cosas.
• Concentrarse en cuestiones prácticas.
• Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una
validez inmediata.
• Vivir una buena simulación, problemas reales.
• Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
• Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.
6.3. PREGUNTAS CLAVE PARA PERSONAS CON PREFERENCIA
ALTA EN CADA UNO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Por lo menos en el inconsciente, y muchas veces también de forma explícita, las personas que tienen preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje se plantean una serie de preguntas cuando se enfrentan a una actividad formativa.
En el caso de los cursos de formación de profesores, por ejemplo, nos encontramos con diferentes expectativas de los alumnos
ante la situación de enseñanza-aprendizaje que responden a las preferencias internas de cada uno de los participantes a los cursos.
Cuando se realizan las evaluaciones de reacción (es decir, las
encuestas después de un curso en las que solicitamos la opinión de
los participantes sobre el planteamiento del seminario, contenidos,
actividades, acción del monitor, etc.) los organizadores se suelen
sentir un tanto desorientados ante las respuestas. ¡Son tan variadas,
incluso contradictorias! nos dicen. No sabemos qué dirección tomar,
ni qué cambiar ...
y es que las investigaciones nos han revelado que un porcentaje importante de las evaluaciones de los alumnos acerca de sus profesores, y acerca de los cursos a los que asisten, están marcadas por
sus preferen<':iasen cada Estilo de Aprendizaje. Cuando el Estilo de
Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del
profesor y su Estilo de Enseñar las evaluaciones son mucho más
positivas.
Anotamos a continuación una serie de preguntas que nos pueden ayudar a los profesores en el diseño de nuestros cursos y, a los
alumnos, a situarse con más exactitud dentro del tipo de aprendi162
zaje que prefieren. Son preguntas que a veces hemos formulado en
nuestros cursos y que ayudan a comprender a los alumnos-participantes cuál es su punto de partida.
6.3.1. Preguntas clave para los Activos
¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía
hacer antes?
* ¿Habrá una amplia variedad de actividades diversas? (No quiero tener que escuchar sentado durante mucho rato sin hacer
nada).
* ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
* ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que signifiquen
un reto para mí?
* Habrá otras personas de mentalidad semejante a la mía con
las que pueda dialogar?
*
6.3.2. Preguntas clave para los Reflexivos
¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información
pertinente?
* ¿Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones?
* ¿Meveré sometido a presión para actuar precipitadamente o
improvisar?
*
*
6.3.3. Preguntas clave para los Teóricos
*
*
*
*
*
¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estrucutura y finalidad clara?
¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?
¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van
a utilizarse?
¿Elnivel del grupo será similar al mío?
163
6.3.4. Preguntas
*
*
*
clave para los Pragmáticos
¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?
6.4. QUE ASPECTOS DE UN METODO DE ENSEÑANZA
PUEDEN INTERFERIR CUANDO SE TIENE PREFERENCIA
ALTA O MUY ALTA EN UN DETERMINADO ESTILO
Muchas veces nos hemos preguntado por qué, con una misma
metodología, alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia,
unos aprenden muy bien, otros sólo bien y algunos regular.
Una de las respuestas es que esos alumnos tienen distintos Estilos de Aprendizaje y los métodos se ajustan o no a sus preferencias
de aprendizaje. Estos datos se repiten en muchas investigaciones
que hemos citado ya en nuestro libro.
Ahora tratamos de ofrecer una lista de métodos y actividades
contraindicado s a cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Un buen
docente conocedor de los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos
prescindirá de los métodos o actividades contraindicados. Un discente que conoce sus propias preferencias de aprendizaje sabrá
evitar o adaptar los métodos o actividades que no se ajusten a su
Estilo de Aprender.
No ayudarán en el aprendizaje estas actividades, a no ser que se
disponga de otras ayudas complementarias:
6.4.1.
Posibles dificultades para los alumnos
predominancia
alta en Estilo Activo
que tengan
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:
• Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.
• Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están
claros.
164
• Prestar atención a los detalles.
•
•
•
•
•
•
•
Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
Evaluar de antemano lo que va a aprender.
Ponderar lo ya realizado o aprendido.
Repetir la misma actividad.
Limitarse a instrucciones precisas.
Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo
plazo.
• Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de
maniobra.
• Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.
• No poder participar.
• Tener que mantenerse a distancia.
• Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
• Hacer un trabajo concienzudo.
6.4.2. Posibles dificultades para los alumnos que tengan
predominancia alta en Estilo Reflexivo
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ocupar el primer plano.
Actuar de líder.
Presidir reuniones o debates.
Dramatizar ante personas que le observan.
Representar algún rol.
Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.
Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente.
No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
Estar presionado de tiempo.
Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
Hacer un trabajo de forma superficial.
165
6.4.3. Posibles dificultades para los alumnos que tengan
predominancia alta en Estilo Teórico
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:
• Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
• Tener que participar en situaciones donde predominan las
emociones y los sentimientos.
• Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.
• Participar en problemas abiertos.
• Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o estructura.
• Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos o
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisación.
• Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
• Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
• Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son
diferentes en Estilo (Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores.
6.4.4. Posibles dificultades para los alumnos que tengan
predominancia alta en Estilo Pragmático
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:
• Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una
necesidad inmediata que él reconoce o no puede ver.
• Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o up beneficio práctico.
• Aprender lo que está distante de la realidad.
• Aprender teorías y principios generales.
• Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
• Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez.
166
• Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación.
• Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la
actividad de aprendizaje.
6.5. COMO DESARROLlAR Y FORTALECER AQUELLOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS QUE SE TENGA
PREFERENCIA BAJA O MUY BAJA
Hasta ahora nuestras propuestas de tratamiento se han centrado
en presentar:
1. Aspectos y actividades metodológicas que se ajustan a determinados Estilos.
2. Aspectos y actividades metodológicas que interfieren el aprendizaje porque no se ajustan a determinados Estilos.
Ahora vamos a dar un paso más. Si hemos afirmado la conveniencia de poseer, en el mayor grado posible, todos los Estilos, se
hace necesario desarrollar y fortalecer aquellos Estilos en los que se
tenga preferencia baja o muy baja.
Sugerimos una sencilla metodología de acción.
En primer lugar debemos averiguar en qué aspectos de un Estilo
determinado no se tienen destrezas, recursos, no gustan. Para ello
debemos analizar las respuestas negativas que se han obtenido en el
Cuestionario CHAEA.Observar en las columnas de cada Estilo, que
se encuentran en la quinta página del Cuestionario, aquellos items a
los que no se han rodeado con una línea. Volver a leer en el Cuestionario los items a los que se han dado respuesta negativa.
En segundo lugar, cuando ya sepamos qué items son, intentamos clasificarlos en dos categorías:
1.ª Items en los que se está totalmente en desacuerdo, nunca se
han practicado.
2.ª Items en los que alguna vez se ha podido estar de acuerdo,
que a lo mejor hasta se ha practicado en ocasiones.
En tercer lugar, hay que centrarse en los items de la 2.ª categoría y procurar elegir, por ahora, sólo tres de ellos.
167
En cuarto lugar, leer varias veces esos tres items hasta interiorizarlos y poder expresarlos con palabras diferentes a las que se exponían en el Cuestionario.
En quinto lugar, se marca una meta de tiempo para ejercitarlos y
dominarlos.
En sexto lugar, cada día al empezar el estudio o el trabajo se da
un rápido recorrido mental por las actividades realizadas el día anterior, para potenciar las características de un Estilo determinado,
expresadas en esos items.
El objetivo de este repaso es mantener alerta nuestro aprendizaje.
En séptimo lugar sería aconsejable llevar un diario personal de
aprendizaje.
Cuando se hayan mejorado las destrezas en esos tres items, se
pueden elegir otros items de las mismas características para intentar
mejorarlos también, siguiendo los pasos que hemos sugerido. Se
repetirá esta metodología todas las veces que hiciera falta hasta mejorar, en lo posible, las destrezas en todos los items en los se está en
desacuerdo. Puede que esta ejercitación dure muchos años, pero
hay que intentarlo.
6.6. DIARIO PERSONAL DE APRENDIZAJE
P. Honey y A. Murnford (986) han diseñado toda una metodología en este aspecto. Destaquemos, de forma esquemática, las etapas
fundamentales que nos proponen. Cada día vivimos una infinidad
de experiencias que pueden convertirse en anécdotas sin influjo y
sin importancia o en objeto de aprendizaje. El problema radica en
que las experiencias nos saturan y las vivimos superficialmente.
Hace falta contar con un enfoque deliberado y consciente para que
las experiencias se conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje.
Muchas veces hemos insistido en que el aprendizaje es un proceso deliberado y consciente. El hábito de mantener un Diario personal de aprendizaje ayuda a esa conciencia. Sin embargo, esta idea
atrae a los Reflexivos, pero horroriza a los Activos.
Utilizamos como esquema del Diario las cuatro fases del proceso
del aprendizaje por la experiencia. El Diario ayuda especialmente
168
en las fases 2, 3 Y4 Yobliga (si es necesario) a buscar y asumir oportunidades de aprendizaje. Se puede utilizar este procedimiento:
1.ª Fase:
Vivir la experiencia. Para llevar a cabo el Diario, en esta fase, se
debe recordar una experiencia vivida recientemente, y seleccionar
una parte de ella que haya tenido un especial significado o importancia en la vivencia personal de cada uno. Llamamos experiencia
en sentido lato a toda idea, actividad, método, ejercicio, comentario, debate, etc. que pueda ayudar al aprendizaje.
Describir la experiencia en el espacio que está situado en el recuadro siguiente:
1.ª Fase: Vivir la experiencia.
2.ª Fase:
Revisar la experiencia. En el Diario se debe anotar con detalle lo
que sucedió en ese período de actividad seleccionado.
En esta fase no intente esforzarse en decidir lo que ha aprendido. Concrétese solamente en describir con detalle lo que sucedió
en realidad.
2.ª Fase: Revisar la experiencia.
169
3.ª Fase:
Sacar conclusiones de la experiencia. En el Diario se debe enumerar las conclusiones a que se ha llegado como resultado de la
experiencia.
Estos serán los puntos de aprendizaje. No limite el número y no
se preocupe del nivel de calidad y/o aplicabilidad de los mismos.
3.ª Fase: Sacar conclusiones de la experiencia.
4.ª Fase:
Planificar los pasos siguientes. Se debe decidir cuáles son los
puntos de aprendizaje que se quiera implementar en el futuro y elaborar un plan de acción que incluya:
¿Qué se va a hacer?
¿Cuándo se va a hacer?
Se debe desglosar el plan de acción lo más detalladamente posible, de forma que no se puedan tener dudas acerca de las aplicaciones.
4.ª Fase: Planificar los pasos siguientes.
6.7. CUANDO PEDIR AYUDA
P. Honey y A. Mumford (986) aconsejan que se pida ayuda para rentabilizar al máximo la reflexión sobre los Estilos de Aprendizaje en cuatro momentos clave:
170
1.º Cuando se ha realizado y puntuado el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje y se desea comprobar si otras personas,
que le conocen, tienen la misma percepción sobre su Estilo
de Aprendizaje preferente.
Si además a quien se pide ayuda conoce y está familiarizado
con el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje la comprobación será mejor. Lo más práctico es pedir a otra persona que
realice el Cuestionario en lugar de uno mismo y analizar posteriormente las diferencias entre las puntuaciones de las respuestas de ambos Cuestionarios.
2.º Cuando se quieren tomar decisiones acerca del tipo de actividades que se deben realizar para optimizar un Estilo concreto de Aprendizaje.
3.º Cuando se quiere obtener información de retorno sobre cómo aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje.
4.º Cuando se quiere obtener orientación y asesoramiento directo sobre cómo se está actuando para optimizar los Estilos
Personales de Aprendizaje.
171
CAPITULO
OPORTUNIDADES
7
DE APRENDIZAJE
7.1. PLANTEAMIENTO
En el primer capítulo de este libro nos referíamos al debate inacabado de los teóricos del aprendizaje, debate que inspira pasión,
adhesiones y rechazos. Dejemos este campo conflictivo, para recordar cinco condiciones que ayudan al aprendizaje, en las que coinciden la mayoría de los autores y que nos van a servir de punto de
partida en este apartado CSmith,1988).
1. El aprendizaje dura toda la vida. Vivir es aprender. Para Robinson (1979) es una manera de estar en el mundo. Podemos
aprender de una manera intencional o no intencional. Aprendemos por medio de los procesos de socialización, de la familia, los compañeros, en el trabajo, en el juego, de los medios de comunicación ... Sin embargo, no todas las personas
tratan de aprender durante toda la vida, porque el proceso
puede ser difícil, incluso doloroso, aunque, al final, siempre
es satisfactorio.
2. Aprender es un proceso personal y natural. Nadie puede
aprender por otro. Se trata de algo interno de la persona.
3. Aprender implica cambiar. Algo se añade o se quita. Ya los
procesos de cambio les acompaña el miedo, la ansiedad y la
resistencia.
4. Aprender está unido al desarrollo humano. Afecta y es afectado por los cambios biológicos y físicos, psicológicos, de personalidad, de valores ... El aprendizaje puede dar sentido al
173
desarrollo evolutivo con sus períodos alternantes de estabilidad y transición.
5. El Aprendizaje está estrechamente unido a la experiencia.
Aprender es interaccionar con el entorno. Aprendemos por
medio de la experiencia. La experiencia del adulto constituye
simultáneamente su potencial más rico y el principal obstáculo para el aprendizaje, pues el aprendizaje consiste, en parte, en un proceso de reafirmar, reorganizar y reintegrar las experiencias anteriores.
Sivamos a insistir en las oportunidades de aprendizaje es, precisamente, por las cinco condiciones que hemos mencionado.
Por supuesto que el aprendizaje está unido a la experiencia. Debemos saber utilizar cada experiencia importante para aprender.
Vivir es desarrollarse, crecer ... El aprendizaje, las oportunidades
de aprendizaje bien aprovechadas son las que consiguen que unos
sujetos crezcan y mejoren durante toda su vida y otros queden en la
cuneta como troncos viejos y estériles.
Si el aprendizaje es un proceso personal, que implica cambio y
que dura toda la vida, merece la pena contar con una serie de sugerencias para aprovechar las oportunidades de aprendizaje, tratándolas desde la perspectiva de nuestros Estilos de Aprendizaje.
Por este motivo, queremos presentar aquí la mejor manera de aprovechar las oportunidades de aprendizaje que nos vamos encontrando a lo largo de nuestra vida cotidiana.
7.2. ¿QUE ES UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE?
En cierto sentido cada cosa que pasa, agradable o molesta, planificada o no planificada es una oportunidad de aprendizaje. Lo que
ocurre es que no la identificamos como tal en muchas ocasiones y
la oportunidad se pierde.
Intentamos, como educadores, conseguir que los alumnos reconozcan y utilicen sus oportunidades de aprendizaje.
Una persona cuando se enfrenta con una situación de aprendizaje depende de una serie de elementos que diagramáticamente
podemos diseñar así:
174
Figura 10. Diagrama de elementos que intervienen
en una situación de aprendizaje
Contexto
Actitudes
y
emociones
Conocimiento
y
destrezas
Es decir, los conocimientos y destrezas, el contexto y el ambiente, las actitudes y emociones van a condicionar el aprendizaje.
*
*
*
Lo que una persona es capaz de hacer, más
10 que esa persona quiere hacer, es igual
a lo que esa persona hace.
Ser capaz de aprovechar las oportunidades de aprendizaje significa, entre otras cosas:
• Excelente conocimiento acerca del proceso de aprender por
experiencia.
• Poseer las destrezas necesarias para aprender por experiencia.
• Trabajar en un ambiente o contexto rico en oportunidades de
aprendizaje, en el que se apoyan e impulsan los deseos de
aprender.
175
• Tener actitudes muy positivas y desear el aprendizaje.
• Tener una capacidad emocional robusta que permita el riesgo, intentar cosas nuevas, reintentar después del fracaso.
Las personas se enfrentan al aprendizaje por experiencia utilizando perspectivas muy distintas.
Mumford (1989) identifica cuatro enfoques del aprendizaje por
experiencia:
• Intuitivo
• Incidental
• Retrospectivo
• Prospectivo
El enfoque intuitivo incluye aprendizaje por experiencia pero no
por medio de un proceso consciente. Las personas que utilizan un
enfoque intuitivo afirman que aprender es la consecuencia inevitable de tener experiencias. Encuentran difícil e inútil articular quiénes han aprendido y cómo lo han aprendido. Les satisface pensar
que el aprendizaje ocurre por ósmosis.
El enfoque incidental implica el aprendizaje por casualidad a partir de actividades que impactan al individuo. Muchas cosas pueden
impactar al sujeto, sobre todo las que son poco comunes, los accidentes y las frustraciones. Las personas que utilizan el enfoque incidental aprenden cuando algo les golpea, y su aprendizaje es informal y sin estructuras.
El enfoque retrospectivo implica el aprendizaje por experiencia
mirando hacia el pasado y obteniendo conclusiones. Este enfoque
tiene en común con el incidental su especial sensibilidad para los
accidentes y errores. Y además las personas que utilizan este enfoque sacan consecuencias de los acontecimientos rutinarios y de
los éxitos.
Su secuencia de aprendizaje la podíamos expresar así:
Ocurre
Se
Se sacan
--------------~
-- -----~
revisa
conclusiones
algo
El enfoque prospectivo incluye todos los elementos del enfoque
retrospectivo añadiendo una dimensión nueva. El enfoque prospectivo implica planificar el aprendizaje antes de la experiencia. Los
acontecimientos futuros se contemplan no sólo como sucesos im176
portantes por sí mismos, sino también como oportunidades para
aprender. Este tipo de discentes tienen siempre puestas sus antenas
en busca de oportunidades de aprendizaje.
Su secuencia de aprendizaje la podríamos expresar así:
Plan
Implementación
Revisión
para
- - •. del
- - •. del
- - •. Obtener
aprender
Plan
Plan
conclusiones
Naturalmente el enfoque prospectivo es el más adecuado para
aprovechar las oportunidades de aprendizaje.
Una persona que trata de aprovechar las oportunidades de
aprendizaje tendrá que analizar su entorno y los factores personales que le potencian el aprendizaje. Las actitudes, por ejemplo, pueden ser el punto de partida o el bloqueo del aprendizaje. Hay quien
afirma que nunca se es demasiado viejo para aprender mientras
que otros prefieren decir a perro viejo no se le pueden enseñar trucos nuevos. He ahí dos actitudes típicas, una positiva y otra negativa ante el aprendizaje.
Las emociones también pueden bloquear el aprendizaje, sobre
todo el sentimiento de complacencia personal que impide el cambio y cualquier otra posible mejora.
Ejercitar las destrezas que favorecen el aprendizaje es otro aspecto fundamental: capacidad de escucha, observación, lectura, compartir, aceptar ayuda, ...
En resumen, recordemos el ciclo de aprendizaje: vivimos en medio de experiencias (Activo) que podemos convertir en oportunidades de aprendizaje, que analizaremos (Reflexivo), llegaremos a
conclusiones (Teórico) y planificaremos su implementación (Pragmático). Aprendemos a aprender aprovechando las oportunidades
que cada día se nos ofrecen.
7.3.
COMO UTILIZAR MEJOR NUESTROS PUNTOS FUERTES
DE APRENDIZAJE
Hasta ahora hemos presentado orientaciones para que cada uno
pueda
interpretar sus Estilos de Aprendizaje y
* seleccionar las actividades de aprendizaje.
*
177
Ya que el aprendizaje consiste en mejorar los conocimientos, las
habilidades y el desempeño, en este apartado queremos avanzar algo más y ofrecer sugerencias para utilizar mejor las oportunidades
que se ajustan a su Estilo.
Más adelante ofreceremos sugerencias para avanzar aún más, y
desarrollar y fortalecer aquellos Estilos de Aprendizaje que no constituyen nuestro punto fuerte en la actualidad.
7.3.1. Situaciones en que se presentan las oportunidades de
aprendizaje
Es especialmente importante insistir en la gama de oportunidades existentes, que van más allá de la creencia general de que las
personas aprenden sólo en la escuela, en el colegio, en la universidad, en un curso, en un seminario, con un libro ...
Podemos aprender también en situaciones no planificadas de
la vida cotidiana, en actividades de ocio, incluso en actividades
aparentemente rutinarias y repetitivas, es decir, aprovechando las
experiencias.
El desarrollo del Estilo predominante actual puede incluir, en primer lugar, el reconocimiento de que no se está utilizando al máximo
las oportunidades que se tienen disponibles. De hecho muy pocas
personas aprovechan todas sus oportunidades ni toda su capacidad
cerebral. El resto de los mortales utilizamos un porcentaje aún menor.
Cuando murió Einstein se analizó cuidadosamente su cerebro. Y
se averiguó que, fisiológicamente, se diferenciaba muy poco de los
cerebros de personas calificadas en vida como de tontos. Y, sin embargo, nos dicen los expertos, que Einstein sólo aprovechó un 10%
de su capacidad cerebral.
Se trata de aprovechar nuestra capacidad cerebral y nuestras
oportunidades de aprendizaje formales y sistematizadas, sin olvidar
las oportunidades informales de aprender por la experiencia, reforzando y haciendo consciente esta modalidad de aprendizaje.
7.3.2. Planificación del aprendizaje
Reconocer una oportunidad de aprendizaje es un paso crucial.
Intentar analizar una oportunidad de aprendizaje, en términos del
ajuste de esa oportunidad a su propio Estilo, ayudará a asegurar que
su utilización será eficiente.
178
Sin embargo, una experiencia de aprendizaje sólo es totalmente
efectiva cuando las fases principales del proceso de aprendizaje han
sido planificadas y ejecutadas. Esto es lo que convierte a la oportunidad de aprendizaje en experiencia de aprendizaje.
Pensamos que aprender de la experiencia completa el ciclo de
aprendizaje, sobre el que hemos fundamentado todo nuestro estudio e investigación, con las fases siguientes:
1.ª
2.ª
3.ª
4.ª
Hacer algo: EXPERIMENTAR
Pensar sobre lo que ha sucedido: REVISAR
Llegar a conclusiones: CONCLUIR
Decidir qué hacer en una situación similar: PLANIFICAR
Si los resultados de la realización del Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje, muestran que podemos aprender en cualquier circunstancia, (no predomina un Estilo determinado, o los cuatro Estilos tienen más o menos el mismo niveD, es probable que podamos
ejecutar cada una de las fases de este proceso de forma consciente
y eficaz:
*
*
*
Las tendencias como Activo aseguran un gran número de experiencias
Las tendencias como Reflexivo y Teórico aseguran que, una
vez finalizado el proceso, lo revisaremos y llegaremos a algunas conclusiones
Las tendencias como Pragmático aseguran la planificación de
la implementación futura.
Pero, ¿qué se debe hacer si se tiene una fuerte preferencia por
uno u otro Estilo?
Desde luego hay que utilizar al máximo los puntos fuertes de
ese Estilo. Y también, si queremos estar completamente equipados
para aprender de la experiencia, necesitamos desarrollar aquellos
Estilos que no utilizamos en la actualidad.
Los cuatro apartados siguientes aconsejan cómo conseguirlo.
Quizá no sea necesario leer los cuatro apartados.
Es mejor concentrarse en el apartado o apartados, que muestren
cómo fortalecer el Estilo o los Estilos por los que tenemos menos
inclinación, según indican los resultados de la aplicación del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje.
179
7.4. COMO MEJORAR EL ESTILO ACTIVO
Algunas sugerencias propuestas pueden parecer ambiciosas, pero se pueden desglosar en pasos más pequeños y más factibles.
Hay que adaptarse a las circunstancias de cada cual. Sólo se pueden ofrecer aquí diversas sugerencias con la esperanza de que sirvan de materia de estudio y de base para realizar una transferencia.
7.4.1. plan de acción
Si queremos mejorar el Estilo Activo, porque la puntuación obtenida ha sido inferior a 9, por ejemplo, lo mejor es decidir en primer lugar los aspectos que nos gustaría desarrollar.
El mejor punto de partida es analizar los items del Cuestionario
de Estilos de Aprendizaje que hemos marcado con un signo -. Porque esos items marcados con un signo menos indican las cosas que
no hacemos, o en las que no creemos, y por consiguiente son indicadores de lo que tendremos que practicar.
A continuación debemos señalar los items que hemos marcado
con un signo -:
-
3. Muchas veces actÚo sin mirar las consecuencias.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
válido como actuar reflexivamente.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prácticas.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me
siento.
- 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
- 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
180
- 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
- 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
- 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces
que cumplirlas.
- 48. En conjunto hablo más que escucho.
- 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
- 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerla mejor.
- 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
- 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.
- 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
- 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
De los items marcados con un signo -, indicamos cuáles:
A. Definitivamente no se ajustan a cómo nosotros creemos que
actuamos (p. e.: lo hacemos raramente o nunca).
B. Tienen más margen de opcionalidad (p. e.: algunas veces,
sólo en situaciones específicas, ...).
Señalamos A o B respectivamente.
Ahora debemos decidir cuáles son los items que queremos practicar para desarrollar el Estilo Activo.
Será mejor comenzar con algunos de los items B, ya que serán
probablemente más cómodos de acometer y será más fácil conseguir éxitos a corto plazo.
Si se escogen items A, items B o una mezcla de ambos, sería muy
recomendable que se centrara la atención en un máximo de tres de
estos items. Intentar conseguir más de tres logros podría resultar
muy ambicioso.
Es conveniente que cada cual redacte otra vez estos items con
sus propias palabras, y no ceñirse estrictamente a las palabras originales del Cuestionario.
181
Escribir a continuación los items que se desean desarrollar:
En este momento ya se han establecido los objetivos a lograr.
El paso siguiente es comprometerse con algunas acciones que
permitan practicar el desarrollo del Estilo Activo.
Antes de planificar estas acciones, es mejor tener en cuenta los
bloqueos que en la actualidad inhiben el aprendizaje con el Estilo
Activo:
7.4.2. Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo del
Estilo Activo
•
•
•
•
Miedo al fracaso o a cometer errores.
Miedo al ridículo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
• Auto-duda, falta de confianza en sí mismo.
• Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.
Los planes para desarrollar el Estilo Activo deben ser viables,
realizables con cierta facilidad y no fuera del alcance de la mano,
específicos y no etéreos. Estos planes de autodesarrollo son un compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se hace normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que el
propio plan impulse a la acción.
7.4.3. Sugerencias para mejorar el Estilo Activo:
* Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos
una vez por semana ... Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas. Cambiar los muebles de sitio, en casa, en el trabajo.
182
* Practicar la iniciación de conversaciones con extraños. En las
grandes reuniones, fiestas, conferencias, forzarse a iniciar y sostener
conversaciones con todos los presentes, si es posible. En el tiempo
libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras ideas.
* Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las
actividades cada media hora. Hacer el cambio lo más diverso posible. Después de una actividad cerebral hacer algo rutinario o mecánico ...
* Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Presentarse
voluntario siempre que sea posible para presidir reuniones o hacer
presentaciones, hablar en clase ... Cuando asiste a una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer una aportación sustancial
dentro de los diez primeros minutos.
7.5. COMO MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO
1.5.1. Plan de acción
Si queremos mejorar el Estilo Reflexivo, porque la puntuación
obtenida en el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje ha sido inferior a 14, lo mejor es decidir, antes de nada, los aspectos que nos
gustaría desarrollar.
El mejor punto de partida es analizar los items del Cuestionario
de Estilos de Aprendizaje que hemos marcado con un signo -. Porque esos items marcados con un signo menos indican las cosas que
no hacemos, o en las que no creemos, y por consiguiente son indicadores de lo que tendremos que practicar.
Señalar a continuación los items del Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje que se han marcado con un signo -:
- 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y
realizarlo a conciencia.
- 16. Escucho con rpás frecuencia que hablo.
- 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
183
- 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
- 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
- 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
- 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
- 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer
la mía.
- 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
- 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
- 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar
las cosas.
- 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la
intuición.
- 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde
otras perspectivas.
- 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
- 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de
un trabajo.
- 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisión.
- 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario
antes que ser el líder o el que más participa.
- 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
- 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
- 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.
De los items marcados con un signo -, indicamos cuáles:
A. Definitivamente no se ajustan a cómo nosotros creemos que
actuamos (p. e.: lo hacemos raramente o nunca).
B. Tienen más margen de opcionalidad (p. e.: algunas veces,
sólo en situaciones específicas, ...)
Señalamos A o B respectivamente.
184
Ahora debemos decidir cuáles son los items que queremos practicar para desarrollar el Estilo Reflexivo.
Será mejor comenzar con algunos de los items B, ya que serán
probablemente más cómodos de acometer y será más fácil conseguir éxitos a corto plazo.
Si se eligen items A, items B o una mezcla de ambos, sería muy
recomendable que se centrara la atención en un máximo de tres de
estos items. Intentar conseguir más de tres logros podría resultar
muy ambicioso.
Es conveniente que cada cual redacte otra vez estos items con
sus propias palabras, y no ceñirse estrictamente a las palabras originales del Cuestionario.
Escribir a continuación los items que se desean desarrollar:
En este momento ya se han establecido los objetivos a lograr.
El paso siguiente es comprometerse con algunas acciones que
permitan practicar el desarrollo del Estilo Reflexivo.
Antes de planificar estas acciones, es mejor tener en cuenta los
bloqueos que en la actualidad inhiben el aprendizaje con el Estilo
Reflexivo.
7.5.2. Bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo Reflexivo
• No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
• Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a
otra.
• Estar impaciente por comenzar la acción.
• Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analíticamente.
• Resistencia a presentar las cosas por escrito.
185
7.5.3. Sugerencias para mejorar el Estilo Reflexivo
* Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las
personas. Anotar quién habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc. .. Estudiar el comportamiento no
verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, ...
* Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver si se pueden sacar de ellos algunas conclusiones.
* Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento. Repasar la secuencia de los acontecimientos, 10 que fue bien, lo
que se podía mejorar. Registrar en magnetófono un diálogo o conversación y reproducirlo al menos dos veces. Hacer una lista de lecciones aprendidas de esta forma.
* Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca, consultando
ficheros ...
* Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir ensayos sobre distintos temas. Escribir un informe o artículo sobre algo.
* Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a
uno mismo a volver sobre ello para mejorarlo sustancialmente.
* Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde los dos puntos de vista. Practicar la confección de listas a favor y en contra de un determinado curso, diálogo, tema conversación, etc.
* Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción, para
que consideren alternativas y prevean las consecuencias.
* Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir artículos sobre distintos temas (algo sobre lo que se haya investigado).
Escribir un informe o un ensayo sobre algo.
7.6. COMOMFJORARELESm.O TEORICO
7.6.1. Plan de acción
Si quemos mejorar el Estilo Teórico, porque la puntuación obtenida ha sido inferior a 10, por ejemplo, lo mejor es decidir en primer
lugar los aspectos que nos gustaría desarrollar.
186
El mejor punto de partida es analizar los items del Cuestionario
de Estilos de Aprendizaje que hemos marcado con un signo -. Porque esos items marcados con un signo menos indican las cosas que
no hacemos, o en las que no creemos, y por consiguiente, son indicadores de lo que tendrémos que practicar.
Señalar a continuación los items del Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje que se han marcado con un signo-:
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los
demás y con qué criterios actúan.
- 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente ...
- 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
- 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
- 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
- 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
- 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
- 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
- 33. Tiendo a ser perfeccionista.
- 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles
en las argumentaciones de los demás.
- 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
- 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
- 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos
y desapasionados en las discusiones.
- 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
- 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
187
- 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios
y teorías en que se basan.
- 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un
orden.
- 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
De los items marcados con un signo -, indicamos cuáles:
A. Definitivamente no se ajustan a cómo nosotros creemos que
actuamos (p. e.: lo hacemos raramente o nunca).
B. Tienen más margen de opcionalidad (p. e.: algunas veces,
sólo en situaciones específicas, ...)
Señalamos A o E respectivamente.
Ahora debemos decidir cuáles son los items que queremos practicar para desarrollar el Estilo Teórico.
Será mejor comenzar con algunos de los items E, ya que serán
probablemente más cómodos de acometer y será más fácil conseguir éxitos a corto plazo.
Si se eligen items A, items E o una mezcla de ambos, sería muy
recomendable que se centrara la atención en un máximo de tres de
estos items. Intentar conseguir más de tres logros podría resultar
muy ambicioso.
Es conveniente que cada cual redacte otra vez estos items con
sus propias palabras, y no ceñirse estrictamente a las palabras originales del Cuestionario.
Escribir a continuación los items que se desean desarrollar:
En este momento ya se han establecido los objetivos a lograr.
El paso siguiente es comprometerse con algunas acciones que
permitan practicar el desarrollo del Estilo Teórico.
188
Antes de planificar estas acciones, es mejor tener en cuenta los
bloqueos que en la actualidad inhiben el aprendizaje con el Estilo
Teórico:
7.6.2. Bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo Teórico
•
•
•
•
Dejarse llevar por las primeras impresiones.
Preferir la intuición y la subjetividad.
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
7.6.3. Sugerencias para mejorar el Estilo Teórico
* Leer algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día (Lógica, Linguística, Teorías ...). Después tratar de resumir 10que se ha leído, diciéndo10 con palabras propias.
* Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los
argumentos de otras personas, en informes, en artículos de prensa,
etc. Tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de las diferencias de sus puntos de vista.
* Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por
qué se desarrolló de esa manera, 10que pudo haberse hecho de manera diferente y en qué momento. Situaciones históricas o de la vida
cotidiana. Análisis de cómo se ha utilizado su propio tiempo. Análisis de todas las personas con las que interactúa durante una jornada.
* Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos
dadas por otras personas (Eco10gía, Sociología, cc. Naturales, Conducta Humana, etc. Un tema con muchas teorías diferentes y contradictorias). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las
teorías similares.
* Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean
ordenadas. Estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión. Establecer una finalidad clara. Planificar el comienzo ...
Inventar procedimientos para resolver problemas.
* Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al
fondo de la cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué
ha ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y faltas de concreción.
*
189
7.7. COMO MEJORAR EL ESTILO PRAGMATICO
7.7.1. Plan de acción
Si queremos mejorar el Estilo Pragmático, porque la puntuación
obtenida ha sido inferior a 10, por ejemplo, lo mejor es decidir en
primer lugar los aspectos que nos gustaría desarrollar.
El mejor punto de partida es analizar los items del Cuestionario
de Estilos de Aprendizaje que hemos marcado con un signo -. Porque esos items marcados con un signo menos indican las cosas que
no hacemos, o en las que no creemos, y por consiguiente, son indicadores de lo que tendremos que practicar.
Señalar a continuación los items del Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje que se han marcado con un signo -;
- 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
- 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
- 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a
pensar cómo ponerla en práctica.
- 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
- 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
- 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las
teóricas.
- 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y
novedades.
-38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor
práctico.
- 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
- 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y
más prácticas de hacer las cosas.
- 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas
- 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de
los temas.
- 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.
- 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
- 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás
a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
190
- 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
- 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
- 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz
de herir sentimientos ajenos.
- 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
- 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
De los items marcados con un signo -, indicamos cuáles:
A. Definitivamente no se ajustan a cómo nosotros creemos que
actuamos (p. e.: lo hacemos raramente o nunca).
E. Tienen más margen de opcionalidad (p. e.: algunas veces,
sólo en situaciones específicas, ...)
Señalamos A o E respectivamente.
Ahora debemos decidir cuáles son los items que queremos practicar para desarrollar el Estilo Pragmático.
Será mejor comenzar con algunos de los items E, ya que serán
probablemente más cómodos de acometer y será más fácil conseguir éxitos a corto plazo.
Si se eligen items A, items E o una mezcla de ambos, sería muy
recomendable que se centrara la atención en un máximo de tres de
estos items. Intentar conseguir más de tres logros podría resultar
muy ambicioso.
Es conveniente que cada cual redacte otra vez estos items con
sus propias palabras, y no ceñirse estrictamente a las palabras originales del Cuestionario.
Escribir a continuación los items que se desean desarrollar:
191
En este momento ya se han establecido los objetivos a lograr.
El paso siguiente es comprometerse con algunas acciones que
permitan practicar el desarrollo del Estilo Pragmático.
Antes de planificar estas acciones, es mejor tener en cuenta los
bloqueos que en la actualidad inhiben el aprendizaje con el Estilo
Pragmático:
7.7.2. Bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo
Pragmático
• Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.
• Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.
• Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.
• Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a
su situación.
• Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
Los planes para desarrollar el Estilo Pragmático deben ser viables, realizables con cierta facilidad y no fuera del alcance de la mano, específicos y no etéreos. Estos planes de autodesarrollo son un
compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se hace
normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que
el propio plan impulse a la acción.
7.7.3. Sugerencias para mejorar el Estilo Pragmático
* Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden
versar sobre cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas,
interpersonales, de asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para mejorar la memoria, ...
* Recabar ayuda de personas que tienen una experiencia demostrada. Pueden vigilar nuestra técnica y aconsejar cómo mejorarla.
* Concentrarse sobre la elaboración de planes de acción en las
reuniones y discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben
ser concretos y con fecha límite. Establecerse la norma de nunca
salir de una reunión, debate o clase sin una lista de acciones para
uno mismo.
192
* Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas. Ensayarlas en la práctica. Experimentar en contextos rutinarios con personas que puedan ayudar.
* Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho y en las que
el riesgo de fracaso sea inaceptablemente elevado.
* Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a ellas. Cuando se descubra que algo hacen bien imitarlos.
* Invitar a alguien capacitado para que observe mientras se hace una intervención en clase, una presentación, ... y recibir información de retorno.
* Emprender un proyecto hágalo vd. mismo. Aunque sólo sea
para practicar, las actividades manuales ayudan a desarrollar una
perspectiva práctica, construir un semillero, renovar un mueble,
aprender un nuevo idioma, aprender un nuevo programa para el
ordenador, ... Durante el trabajo hacer los cálculos de organización
y métodos.
193
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210
ANEXO
CHAEA
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. OBSERVACIONES PARA LA PRIMERA PAGINA
La primera Página del cuestionario es diferente según el colectivo al que se aplique esta prueba.
Facilitamos varios modelos de esta primera página del Cuestionario. Cada modelo está diseñado para averiguar diferentes datos
socioacadémicos, aconsejados para los distintos tipos de alumnos y
profesores a los que puede aplicarse el Cuestionario.
Los grupos más idóneos a los que se puede aplicar este Cuestionario son alumnos de Universidad, Educación Secundaria y Bachillerato, Educación de Adultos, Formación de Empresa, Formación
del Profesorado, Orientación, etc.
Estos modelos pueden ser enriquecidos con otros datos de interés específico para el Centro .escolar, para el Orientador o grupo de
alumnos cuyos Estilos de Aprendizaje tratemos de diagnosticar.
1.1. Datos socio académicos para estudiantes universitarios
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Centro docente en el que estudia:
Curso que estudia este año:
Edad:
Sexo:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
Profesión del padre:
Estudios del padre:
Profesión de la madre:
Estudios de la madre:
Número de hermanos:
Ciudad de origen:
Además de estudiar trabajo en ...
213
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Nota media del curso anterior:
Nota media para acceder a la Universidad:
Acceso por convalidación de ...
Facultad elegida en primer lugar:
Facultad elegida en segundo lugar:
En Bachillerato tenía las notas más altas en .
En Bachillerato tenía las notas más bajas en .
Fecha en que se rellena este Cuestionario:
1.2. Datos socioacadémicos
(abreviado)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
para estudiantes universitarios
Centro docente en el que estudia:
Curso que estudia este año:
Edad:
Sexo:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
Además de estudiar trabajo en ...
Nota media del curso anterior:
Nota media para acceder a la Universidad:
Facultad elegida en primer lugar:
Facultad elegida en segundo lugar:
En Bachillerato tenía las notas más altas en .
En Bachillerato tenía las notas más bajas en .
Fecha en que se rellena este Cuestionario:
1.3. Datos socioacadémicos para alumnos de Secundaria,
Bachillerato y Formación Profesional
1.
2.
3.
4.
Centro docente en el que estudia:
Curso que estudia este año:
Edad:
Sexo:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
5. Profesión del padre:
6. Estudios del padre:
7. Profesión de la madre:
214
8.
9.
10.
11.
12.
Estudios de la madre:
Nota media del curso anterior:
El año pasado tenía las notas más altas en .
El año pasado tenía las notas más bajas en .
Las tres carreras que pienso solicitar por orden son:
1l!·
2 ª.
3l!·
13. Fecha en que se rellena este Cuestionario:
1.4. Datos socioacadémicos para alumnos de Secundaria,
Bachillerato y Formación Profesional (abreviado)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Centro docente en el que estudia:
Curso que estudia este año:
Edad:
Sexo:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
Nota media del curso anterior:
El año pasado tenía las notas más altas en .
El año pasado tenía las notas más bajas en .
Las tres carreras que pienso solicitar por orden son:
1 ª.
2l!·
..
3l!·
9. Fecha en que se rellena este Cuestionario:
1.5. Datos socioacadémicos para alumnos de Enseñanza no
formal: adultos en general, formación en empresas, etc.
TITULACION:
PUESTO DE TRABAJOACTUAL:
AÑo EN QUE TERMINOSUSESTUDIOSPRINCIPALES:
SEXO:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
EDAD:
FECHAEN QUE SE RELLENAESTECUESTIONARIO:
215
1.6. Datos socioacadémicos para Profesores de todos los
niveles educativos, Orientadores, Tutores, Formadores
en empresas, Animadores, etc.
TITULACION:
AÑO EN QUE TERMINO SUS ESTUDIOS PRINCIPALES:
SEXO:
HOMBRE
MUJER
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
EDAD:
NUMERO DE AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE:
ACTUALMENTE ESTOY DANDO CLASE DE:
EN ENSEÑANZA:
(Rodee con una línea la palabra que corresponda)
PRIMARIA
SECUNDARIA
BACHILLERATO
P.P.
ADULTOS
UNIVERSIDAD
EMPRESA
FECHA EN QUE SE RELLENA ESTE CUESTIONARIO:
2. INSTRUCCIONESPARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo
preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de
personalidad.
* No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le
ocupará más de 15 minutos.
* No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida
que sea sincero/a en sus respuestas.
* Si está más de acuerdo que en desacuerdo
con el ítem ponga
un signo más (+),
si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo,
ponga un signo menos (-).
* Por favor conteste a todos los items.
* El Cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo
le rogamos que responda también a las preguntas de índole
socioacadémica.
* Muchas gracias.
*
216
3. CUESTIONARIO HONEY-ALONSO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA
o
1.
Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
010.
o 9.
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que
O
4.
014.
6.
012.
011.
O
8.
015.
3.
013.7.
5. está bien y lo que está mal.
O 16.
O 17.
O 18.
O 19.
O 20.
O 21.
Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los
demás y con qué criterios actúan.
Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
válido como actuar reflexivamente.
Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y
realizarlo a conciencia.
Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar cómo ponerla en práctica.
Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prácticas.
Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.
Escucho con más frecuencia que hablo.
Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.Tengo principios y los sigo.
217
o 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
O 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
O 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las
teóricas.
O 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
O 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
O 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me
siento.
O 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
O 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
O 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y
novedades.
O 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
O 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
O 33. Tiendo a ser perfeccionista.
O 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer
la mía.
O 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
O 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
O 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
O 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor
práctico.
O 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
O 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
O 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
O 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar
las cosas.
O 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
O 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la
intuición.
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060.
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O 67.
Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles
en las argumentaciones de los demás.
Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces
que cumplirlas.
A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y
más prácticas de hacer las cosas.
En conjunto hablo más que escucho.
Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde
otras perspectivas.
Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
Me gusta buscar nuevas experiencias.
Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de
los temas.
Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes
e incoherentes.
Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de
un trabajo.
Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener
a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y des apasionados/as en las discusiones.
Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerla mejor.
Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo
prácticas.
Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisión.
Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más
participa.
Me molestan las personas que no actúan con lógica.
Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
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o 68.
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220
Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios
y teorías en que se basan.
Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz
de herir sentimientos ajenos.
No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.
Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un
orden.
Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.
Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
nIIV
II
21
128
122
REFLEXIVO
14
80
24
16
186
1021
PRAGMATICO
TEORICO
17
72
60
40
78
70
76
47
44
79
73
31
15
52
42
56
34
30
38
19
29
39
54
58
48
12
66
36
53
50
57
64
62
23
45
71
55
68
33
49
69
25
32
65
63
59
4.
PERFIL DE APRENDIZAJE
lado
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másen(+).
Estilo
o Estilos
de círculos
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preferentes.
2. 3.
Sume
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I una línea cada uno de los números
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GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE
10
20
150
Totales:
15
15
I
IV
15
10
5
sI
II
20
±
5
10
15
III
20
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