ESTUDIO PRELIMINAR DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA UPEL MARACAY: INSTITUTO PEDAGÓGICO  “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
 
 María M. Ríos C. *
mariamagdarios@gmail.com

 Nick A. Romero H. **  
nickaromero@gmail.com

 Anaid A. Castillo S. ***  
anaid_castillo_7@yahoo.es

 Aiadna M. Castillo S. ****
 aiadnacastillo@hotmail.com
(UPEL-IPMAR)

 

    *  María  M.  Ríos.  Postdoctora  en  Educación Ambiental  para  la  Sostenibilidad.  UPEL Maracay.
   **  Nick A. Romero H. Magister en Educación Ambiental. UPEL Maracay.
 ***  Anaid A. Castillo S.  Magister en Enseñanza de la Biología. UPEL Maracay.
**** Aiadna M. Castillo S. Profesora de Química. UPEL Maracay.

RESUMEN

Este  trabajo  forma  parte  de  un  proyecto  macro  auspiciado  por  el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), referido al estado del arte de la Educación Ambiental en un continuum pregrado-postgrado, con el propósito de develar la situación actual de la dimensión ambiental en el Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. La investigación es de campo, exploratoria y descriptiva, bajo un enfoque multimétodo. Las técnicas para recolectar la información fueron recopilación documental, entrevista y encuesta. El análisis de contenido y la estadística, se utilizaron para el análisis de datos. La  triangulación  se  empleó  como  método  de  contrastación.  En  relación a  los  resultados,  los  cursos  vinculados  con  el  ambiente  son  escasos. Las funciones de extensión e investigación reflejan la misma tendencia. Los  hallazgos  apuntan  a  la  transformación  del  currículo  universitario, incluyendo éste elemento pertinente con la visión planetaria del ambiente.

Palabras clave: estado del arte; currículo; políticas ambientales.

PRELIMINARY STUDY OF ENVIRONMENTAL DIMENSION IN THE UPEL MARACAY: INSITUTO PEDAGOGICO DE MARACAY “ALBERTO ESCOBAR RAFAEL LARA”

ABSTRACT

This  research  is  part  of  a  macro  project  sponsored  by  the  Vice-Chancellorship  of  Research  and  Graduate  Studies  of  the  Universidad Pegadogica  Experimental  Libertador  (UPEL),  based  on  the  current situation  of  the  environmental  education  at  the  undergraduate-graduate scales. A diagnosis and a critical analysis were performed at the Instituto Pedagogico  “Rafael  Alberto  Escobar  Lara”,  taking  into  account  the existing  approaches  at  national  and  international  level.  The  fieldwork of this research is exploratory and explanatory. Analysis of content and statistics were used as data analysis techniques. Triangulation was used as a method of matching. The results showed there is a lack of courses related to the environment, and the functions of extension and research reflect the same trend. The results aim to the renovation of the university curriculum, making it more relevant to the global view of the environment.

Key  words:  environmental  education;  curriculum  transformation; curriculum.

ÉTUDE PRÉLIMINAIRE DE LA DIMENSION ENVIRONNEMENTALE À L’UPEL-MARACAY : INSTITUT PÉDAGOGIQUE DE MARACAY « RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA »

RÉSUMÉ

Ce  travail  fait  partie  d’un  projet  plus  ambitieux,  soutenu  par  le  Vice-rectorat  de  recherche  et  de  master  de  l’Université  Pédagogique Expérimentale Libérateur (UPEL), concernant l’état de l’art de l’éducation environnementale  dans  le  continuum  études  universitaires-master.  Une étude de base et une analyse critique ont été menées à l’Institut Pédagogique « Rafael Alberto Escobar Lara » prenant en compte les approches actuelles à  l’échelle  nationale  et  internationale.  Il  s’agit  d’une  recherche  sur  le terrain, exploratoire et explicative. L’analyse de contenu et la statistique ont été les techniques d’analyse des données employées. La triangulation a été utilisée comme méthode comparative. D’après les résultats, il n’y a pas assez de cours liés à l’environnement et les activités hors programme et de recherche ne sont pas suffisantes non plus. Le programme universitaire devrait être modifié pour qu’il soit plus en rapport avec la vision planétaire de l’environnement. 

Mots clés: éducation environnementale; transformation de programmes; programme.

ESTUDO PRELIMINAR DA DIMENSÃO AMBIENTAL NA UPEL DE MARACAY: INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MARACAY “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”

RESUMO

Este trabalho faz parte de um projeto quadro patrocinado pelo Vice-reitorado de  Pesquisa  e  Pós-graduação  da  Universidad  Pedagógica  Experimental Libertador  (UPEL),  relacionado  com  o  estado  da  arte  da  Educação Ambiental no processo de formação no bacharelado y na pós-graduação. Foi realizado um diagnóstico e uma análise crítica no Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”, considerando as perspectivas vigentes no âmbito nacional e internacional. Esta é uma pesquisa de campo, exploratória e explicativa. Foram utilizadas como técnicas de análise de dados a análise de  conteúdo  e  a  estadística.  O  método  de  contraste  foi  o  utilizado  para a triangulação. Os resultados mostraram que os cursos relacionados com o  meio  ambiente  são  escassos  e  que  as  funções  de  extensão  e  pesquisa têm essa mesma tendência. Estes resultados indicam que deve haver uma transformação no currículo universitário, a fim de que o meio ambiente faça parte da visão planetária atual.

Palavras chave: educação ambiental; transformação curricular.

 Recibido: 13/06/2012   Aprobado: 27/07/2012

 Introducción

En  la  actualidad,  los  patrones  insostenibles  de  consumo que  caracterizan  las  sociedades  modernas  constituyen  elementos inherentes  de  la  problemática  ambiental.  En  las  últimas  cuatro décadas la dimensión ambiental ha ganado protagonismo en diversos escenarios  nacionales  e  internacionales,  cuando  se  comienza  a prefigurar lo que será la educación ambiental en la Declaración de Estocolmo (1972).

En  lo  que  va  del  siglo  XXI,  Venezuela  ha  mostrado  una reorientación  en  las  políticas  de  Estado,  respondiendo  a  las necesidades  ambientales  y  en  consonancia  con  lo  acordado  en  el ámbito  internacional.  Esto  se  evidencia  en  la  modificación  de  la Constitución  de  la  República  Bolivariana  de  Venezuela  con  la incorporación de directrices en pro del ambiente, materializadas en la Ley Orgánica del Ambiente (2006).

La  dimensión  ambiental  se  concibe  dentro  del  proceso educativo  de  los  nuevos  docentes  con  carácter  sistémico,  que incorpora un conjunto de elementos relacionados con el ambiente, la sustentabilidad y el desarrollo; los que consecuentemente están interconectados, y donde el comportamiento de uno, actúa y puede modificar el de los otros elementos vinculados.

En  consecuencia,  la  Universidad  Pedagógica  Experimental Libertador (UPEL), como casa de estudios formadora de docentes, tiene el compromiso de dirigir sus políticas hacia la construcción de  espacios  donde  se  propicie  una  percepción  del  ambiente  con una visión holística, para dar cabida a aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y ecológicos en el proceso de aprendizaje de los nuevos docentes, lo cual va a incidir en el comportamiento de los ciudadanos del futuro.

La dimensión ambiental en la UPEL se ha ido incorporando tímidamente,  signada  por  la  percepción  de  lo  ambiental  reducida al  campo  ecológico  y  conservacionista.  Se  han  logrado  algunos avances como producto de las reformas curriculares, pero con todo y los esfuerzos hechos se tiene una panorámica poco alentadora, sin un verdadero acercamiento a lo ambiental, lo cual implica tener en cuenta el impacto sobre el ambiente de las acciones desplegadas.

En  las  estructuras  académicas  y  administrativas  sigue prevaleciendo  un  esquema  rígido  y  disciplinar,  sin  un  verdadero trabajo conjunto en las diferentes actividades de docencia, extensión y  fundamentalmente  en  la  investigación  de  la  realidad,  como para  responder  a  los  retos  que  la  sociedad  postmoderna  impone sobre  la  educación  actual  en  materia  ambiental  y  para  asumir  el papel que juega la universidad en la generación de conocimientos propios,  basados  en  la  investigación  como  aporte  para  promover diversas estrategias y modelos socioeducativos con la autoría de sus integrantes.

Este  trabajo  está  enmarcado  en  los  propósitos  del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL de conocer el  estado  del  arte  de  la  Educación Ambiental  en  el  postgrado  en su  continuum  desde  el  pregrado,  para  aportar  información  a la  transformación  del  diseño  curricular  del  postgrado  en  esta universidad. De allí que, el propósito es develar la situación actual y presentar un panorama preliminar sobre la dimensión ambiental en  el  Instituto  Pedagógico  de  Maracay  “Rafael  Alberto  Escobar Lara” (IPMAR) y los principales problemas a los que se enfrenta. El  estudio  permitió  constatar  que  las  propuestas  y  actividades realizadas carecen de la contundencia necesaria para la construcción de  la  praxis  pedagógica  requerida,  a  fin  de  lograr  que  el  nuevo ciudadano sea ambientalmente responsable.

Fundamento teórico

La  crisis  ambiental  es  considerada  uno  de  los  problemas centrales de la sociedad, a partir de la segunda mitad del siglo XX, al ser evidentes los desequilibrios ecosistémicos causados por el hombre y  sus  modelos  de  desarrollo.  Paralelamente  al  reconocimiento  de este hecho histórico, surgió la alternativa de la educación ambiental como una estrategia de superación y logro de un desarrollo humano sostenible (Leff, 1998).

La  Educación  Ambiental  es  un  proceso  que  se  ha  ido estableciendo  paulatinamente  en  el  ámbito  educativo,  de  forma tal  de  tener  lineamientos  que  conlleven  a  la  construcción  de  un conocimiento  y  unas  acciones  que  permitan  a  los  seres  humanos evidenciar la compleja realidad ambiental e identificar y emprender las acciones responsables que se deben mantener con el ambiente (UNESCO,  2005).  De  esta  manera,  este  proceso  contribuye  a  la formación de individuos alfabetizados ambientalmente.La  Educación  Ambiental  lleva  más  de  cuatro  décadas desarrollándose en un contexto global, ya que desde la Conferencia de  las  Naciones  Unidas  sobre  el  Medio  Humano  celebrada  en Estocolmo en 1972, se instó al establecimiento de un Programa a nivel mundial de educación sobre el Ambiente, caracterizado por ser  interdisciplinario,  con  carácter  escolar,  extraescolar  y  además dirigido a todos los niveles de enseñanza (Pardo, 1995).

En  este  sentido,  a  partir  de  ese  momento  se  concibe  a  la Educación Ambiental como un proceso inmerso dentro del ámbito  educativo,  prácticamente  indisociable  de  este  contexto.  Estos planteamientos  han  sido  ratificados  en  diferentes  oportunidades como en el Seminario de Belgrado (1975), Conferencia de Nairobi (1976),  Reunión  de  Tbilisi  (1977),  Encuentro  de  Moscú  (1978), Conferencia de Malta (1991), Seminario de El Cairo (1991), (1992), Conferencia de Río (1992) y su Agenda 21, Encuentro de Chile (1995), Conferencia  Internacional  sobre  Medio  Ambiente  y  sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sostenibilidad (Salónica, 1997), entre otros, evidencian la preocupación cada vez mayor por encontrar soluciones a la crisis ambiental y el planteamiento de la Educación Ambiental como una de las estrategias fundamentales para lograrlo.

La  concepción  de  la  educación  ambiental  ha  sufrido importantes cambios pasando de ser considerada solo en términos biológicos  de  conservación,  a  tener  una  visión  integral  de interrelación  sociedad-naturaleza.  Asimismo,  se  han  generado fuertes cuestionamientos a los estilos de desarrollo implementados en el mundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental.

En  nuestro  país  se  venían  aplicando  propuestas  que apuntaban a la inclusión de la dimensión ambiental como uno de los componentes fundamentales  del  currículo de  la educación  formal y  de  las  actividades  de  la  educación  no  formal  y  actualmente  la Educación Ambiental se encuentra respaldada por el Artículo 107 del Capítulo VI de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se establece que “La Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del Sistema Educativo ... ”. De esta manera, existe una vinculación formal del proceso de Educación Ambiental con el contexto educativo venezolano.La  Universidad  Pedagógica  Experimental  Libertador (UPEL),  a  fin  de  dar  respuesta  a  la  necesidad  que  imperaba  en materia  educativa  ambiental,  formaliza  el  curso  de  Educación Ambiental,  el  cual  es  cursado  por  todos  los  estudiantes  de  las diferentes  especialidades  dictadas  en  esta  Universidad.  Este curso se enmarca dentro del Componente de Formación General, el  cual  “propicia  actividades  y  experiencias  de  aprendizaje  que contribuyan... a la conservación dinámica del Ambiente” (Diseño Curricular Documento Base de la UPEL, 1999). Este documento, expresa además que el propósito del curso es “capacitar al estudiante para el análisis y la comprensión de la problemática ambiental a fin de propiciar la formación de una actitud crítica y participativa en la solución de los problemas ambientales que afectan a la comunidad” (p.55). Sin embargo, según Jiménez (1999), la dimensión ambiental no  está  circunscrita  a  lo  académico,  por  el  contrario,  se  concibe como parte del proceso formativo de los nuevos docentes, donde confluyen los objetivos educativos, la organización institucional y las múltiples estrategias de enseñanza que permitirá un aprendizaje integral. Remite así a la manera en que el ser humano se representa y valora la naturaleza y las formas de relación que establece con ella y con el entorno en general (García Gómez-Heras, 2010).

De allí entonces que la educación ambiental es sólo un medio que sirve como herramienta pedagógica para que las personas se reconozcan dentro de su ámbito y vayan construyendo soluciones a los problemas de su comunidad a partir de la integración de distintos saberes,  concepciones,  habilidades  y  actitudes  importantes  para comprender su impacto en el ambiente, además de las potenciales acciones responsables con la sustentabilidad ambiental para hacer consciente a la población sobre sus responsabilidades con respecto al ambiente.

Es así como la formación ambiental va dirigida principalmente a inspirar actitudes en las personas y los grupos sociales, además de difundir los conocimientos, a fin de aumentar la capacidad de análisis de las interacciones sociales, la participación individual y colectiva y la reflexión frente a sus acciones, fortaleciendo una responsabilidad en y con el ambiente, teniendo en cuenta su realidad compleja que solo puede abordarse en forma adecuada contextualizándola desde una pluralidad de perspectivas (Leff, 1998).

Las  propuestas  pedagógicas  para  la  consideración  de  la dimensión ambiental, requieren de una estrategia didáctica y una reflexión pedagógica que trascienda el conocimiento acumulativo, descontextualizado y segmentado (Novo, 1995) y se orienten hacia experiencias pedagógicas para la construcción e implementación de  estrategias  y  metodologías  que  incluyan  la  comprensión del  ambiente  como  sistema  y  la  posterior  identificación  de  las condiciones ligadas a la problemática ambiental. Por ello el ideal de formación ambiental de los nuevos docentes surge a partir del proyecto educativo, que conlleva a construir un modelo  pedagógico  orientado  a  sustentarlo.  Las  orientaciones pedagógicas  se  condensan  en  un  constructo  teórico-conceptual, adaptado a un contexto específico que nutre una perspectiva futura de  formación  y  se  construye  bajo  una  cosmovisión  determinada (Balza y Pérez, 2006)  para concretar propósitos e intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educación, en el que la formación ambiental hace parte importante que se integra con las dimensiones humanista, ética, estética, científica y tecnológica (Novo, 1995).

La dimensión ambiental en la actividad educativa se concibe entonces,  según  Gimeno-Sacristán  (1991),  como  un  sistema  de elementos  integrados  a  los  planes  de  estudio,  para  superar  lo meramente  cognitivo  y  percibirlo  como  sentido,  significado  o dirección, que se desarrolla en un conjunto de acciones pedagógicas, para las que debe prepararse a los nuevos docentes.

Para  la  inclusión  de  la  realidad  social  y  el  sentido  de utilización de la naturaleza dentro de los criterios de uso sostenible en  una  dimensión  ambiental  que  se  articule  como  eje  curricular, es  preciso  realizar  esfuerzos  en  lo  teórico  y  metodológico  como para  abordar  la  complejidad  que  implica  la  situación  actual  y emprender acciones interdisciplinarias (Leff, 1998) de capacitación y formación ambiental, para todos los integrantes de la comunidad, que  coadyuve  a  la  participación  colectiva  en  la  solución  de  los problemas ambientales que la afectan.

La  vigencia  de  un  ideal  de  formación  ambiental  en  los umbrales del siglo XXI, se ratifica en el Informe de Delors (1996), que en el marco de un programa de educación mundial, considera un principio fundamental: Preservar la ecología del planeta de las destrucciones irreflexivas y de la explotación salvaje y enriquecerla en beneficio de las generaciones que aún no han nacido (p. 260).

Asimismo precisa que las experiencias muestran que hay que buscar y  promover  la  integración  de  los  conocimientos  y  los  valores, para implantar una sociedad más humanista, crear un sentido más vigoroso de la responsabilidad para con el ambiente local, nacional y mundial (p. 271). Este ideal de formación ambiental en la sociedad actual,  ha  sido  ratificado  en  una  serie  de  conferencias  mundiales para prospectar la educación del tercer milenio.

El término ambiente se ha asociado desde sus comienzos al trabajo  de  las  ciencias  naturales,  desconociendo  la  trascendencia que tiene en todas las áreas del conocimiento; por tanto, cualquier definición de ambiente que se adopte debe tener claramente planteada la importancia de la interdisciplinariedad para su comprensión (Leff, 1998). En este marco contextual de la formación en lo ambiental y  dada  la  importancia  que  la  formación  de  los  nuevos  docentes representa  como  eje  orientador  de  la  praxis  pedagógica  (Novo, 1988),  es  importante  tomar  en  cuenta  las  tendencias  curriculares predominantes y asumir enfoques acordes con la formación ambiental integral,  lo  cual  pasa  por  percibir  el  ambiente  como  un  sistema complejo y dinámico con múltiples interacciones que se manifiestan  entre todos los elementos del entorno en el cual se desarrollan, en un lugar y momento determinado y en el que los grandes conflictos ambientales  no  son  únicamente  cuestiones  ecológicas,  sino verdaderos problemas políticos, éticos y económicos.

En  este  sentido,  si  no  se  comprende  cabalmente  a  lo  que hace referencia el término “Ambiente”, difícilmente se podrá llegar a  establecer  lo  que  se  pretende  alcanzar  mediante  la  educación ambiental. Existen múltiples concepciones y definiciones de ambiente, sin  embargo  según  Sauvé  (1994)  “el  ambiente  es  una  realidad infinitamente compleja y contextual, que solo se puede abordar en forma adecuada desde una pluralidad de perspectivas” (p. 21).

La naturaleza compleja de la formación ambiental trasciende el componente cognitivo del sistema ambiental y amerita desarrollar nuevas  actitudes  y  comportamientos  frente  al  entorno.  En consecuencia, implica la formación de un ciudadano que observe los valores de la solidaridad, la autonomía, el respeto a la diversidad y a la naturaleza. Esta concepción de la formación ambiental integra el plano cognitivo sobre los fenómenos ambientales, e incluye una ética frente a la naturaleza que logre suscitar acciones y comportamientos adecuados (García Gómez-Heras, 2008; Díaz, 1998; Novo, 1988).De esta manera, según Díaz (1998), el proceso de formación integral  de  los  nuevos  docentes  se  concibe  transversada  por  una dimensión  cognitiva,  con  la  apropiación  del  conocimiento  de  la relación  sociedad-naturaleza,  que  permita  a  nivel  individual  y colectivo racionalizar e interpretar la compleja realidad ambiental y  sus  problemas  y  una  dimensión  ética  que  legitime  nociones aceptables de conducta orientada a desarrollar un aspecto actitudinal y normativo para permitir la construcción de una escala valorativa frente a las relaciones ambientales y los problemas que afectan la sostenibilidad.

Así,  la  concepción  de  ambiente  asumida  Sauvé  (1994) constituye  el  eje  central  del  proceso  educativo  ambiental,  ya  que en ella se expresan las distintas posiciones en que se sustentan los diferentes  actores  de  dicho  proceso.  Esas  ópticas  particulares  de distintos grupos sociales definen una postura frente a la problemática del  entorno  y  del  modo  de  interpretar  las  relaciones  sociedad-naturaleza y sociedad-sociedad.

La dimensión ambiental en la actividad educativa se concibe según Mejer (2007) como “un proceso social orientado a crear y transmitir  el  patrimonio  cultural  de  una  sociedad”  (p.  26).  Esto significa la conjunción de un sistema complejo de elementos, incluido el ser humano, integrados a los planes de estudio e interrelacionados entre sí, según una organización dinámica determinada, para ayudar a la formación integral del individuo, con el fin de capacitarlo para su participación consciente en el proceso de transformación de esa misma sociedad. Se percibe como sentido, significado o dirección, que se desarrolla en un conjunto de acciones pedagógicas, para las que debe prepararse a los nuevos docentes, superando lo meramente cognitivo,  de  manera  que  cualquier  alteración  de  alguno  de  sus componentes genera modificaciones en todo el sistema.

Desde la perspectiva educativa pueden establecerse diversas concepciones  y  diseños  curriculares  según  Sauvé  (1995),  sin embargo,  la  reflexión  sobre  la  dimensión  ambiental  asume  como referente  curricular  una  postura  crítica  que  se  vea  traducida en  la  praxis  cotidiana  (Stenhouse,  1984;  Coll,  1987;  Gimeno Sacristán,  1991;  Kemis,  1993).  Asimismo,  un  examen  de  las perspectivas  pedagógicas  de  la  educación  ambiental  realizado por Ángel (1990) ha encontrado que la dimensión ambiental tiene diferentes concepciones y horizontes de interpretación que definen orientaciones y metodologías de enseñanza (pp. 127-128).

La OEI (1996) observa como en iberoamerica la educación ambiental  ha  pasado  de  una  concepción  conservacionista  a  una holística,  que  supera  la  visión  unidisciplinar,  de  un  currículo compartimentado  en  una  perspectiva  transdisciplinar,  acorde  con una  concepción  compleja,  en  la  que  se  toma  en  cuenta  el  medio social  y  económico;  se  construyen  conocimientos,  pero  también valores y, por lo tanto, comportamientos y actitudes, poniendo en contacto los problemas ambientales con el sistema económico de mercado y con los modelos de desarrollo (p. 2).

Metodología

Según  la  UPEL  (2006),  el  trabajo  se  ubica  como  una Investigación de Campo bajo un enfoque multimétodo (Strauss y Corbin, 2002). Cada fase de la investigación cuenta con un abordaje distinto,  que  responde  a  las  exigencias  propias  de  los  aspectos estudiados. Contó con dos niveles, según Carlessi y Reyes (2006): (a) Exploratorio, correspondiéndose con el inicio del trabajo y se llevó a cabo para observar un fenómeno que debe ser analizado para el reconocimiento e identificación de problemas, etapa en la cual se realizó el diagnóstico previo de la situación de estudio. En este nivel se desestimó la estadística y los modelos matemáticos, siendo, por lo tanto, una investigación cualitativa opuesta al estudio cuantitativo de  los  hechos,  orientándose  hacia  la  hermenéutica  para  anunciar, esclarecer  e  interpretar  los  acontecimientos;  (b)  Descriptivo,  en la  etapa  final  donde  se  describe  la  situación  actual  en  la  UPEL Maracay en relación con la dimensión ambiental, tomando en cuenta las  circunstancias  temporales  y  geográficas  que  contextualizan  la situación ambiental para describir y/o estimar parámetros que son dinámicos.

En  este  caso  más  que  describir,  porque  no  se  estudió  toda la  población  de  la  UPEL-Maracay,  se  estimó  a  través  de  una muestra representativa la tendencia de los hechos, para describir su comportamiento. También se hace la propuesta de líneas de acción para repensar la dimensión ambiental en el Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”.

Las  técnicas  para  la  recolección  de  información  fueron  la recopilación  documental,  la  entrevista  estructurada  y  la  encuesta, mientras  que  como  técnicas  de  análisis  de  datos  se  utilizaron  el análisis  de  contenido  y  la  estadística  descriptiva  para  estimar parámetros a través de frecuencias porque se trabajó con variables categóricas y se consideran parámetros con intervalos de confianza (estudios de frecuencia de una variable: su incidencia y prevalencia).

Para  el  análisis  de  la  dimensión  ambiente  en  docencia,  se realizó una revisión a los programas sinópticos de las asignaturas que conforman las distintas especialidades y programas dentro del IPMAR, así como la recopilación de la visión de los estudiantes y docentes a través de la encuesta. La cantidad de docentes activos, sin incluir los que están en condición de contratados, es de 328 y la población estudiantil se estima en ocho mil.

La  muestra  es  de  tipo  no  aleatoria  o  empírica,  intencional porque  se  seleccionaron  los  elementos  que  se  consideraron representativos, con base en el conocimiento previo de la población investigada. Se emplearon como técnicas de recolección de datos la recopilación documental y la encuesta. Los instrumentos aplicados se corresponden con fichas y cuestionario policotómico con escala Likert, respectivamente. En cuanto a las técnicas de análisis de datos se emplearon el análisis de contenido y la estadística.

Con respecto a las funciones de investigación y extensión se emplearon la recopilación documental y las fichas como técnica e instrumento de recolección de información, respectivamente. Para el análisis de los mismos se recurrió al análisis de contenido.

La visión de los gerentes se abordó a través de la entrevista estructurada  como  técnica  de  recolección  de  datos,  cuyo instrumento fue el guión de entrevista. Como técnicas de análisis de información, se empleó la codificación y categorización, además de la hermenéutica.

La triangulación se utilizó más que para validar para contrastar los  resultados  obtenidos  (Taylor  y  Bogdan,  2009).  Los  tipos  de triangulación  utilizadas  fueron  la  de  informantes  (en  cuanto  a  la visión de los gestores) y la intramétodo (contrastar la información obtenida de la aplicación de la entrevista y la encuesta).

Resultados

Opinión de estudiantes

Los  resultados  se  presentan  según  las  dimensiones  que contiene la sistematización de la variable, las cuales son: (a) políticas ambientales, (b) promoción y divulgación de las políticas, (c) valores ambientales, (d) participación; (e) formación y, (f) consistencia entre las políticas, formación y acciones. A continuación se muestran los gráficos  obtenidos  de  la  tabulación  de  la  información,  según  las categorías previamente establecidas:

Gráfico 1 . Items 1: La UPEL tiene políticas ambientales.

 Gráfico 2 . Items 2: La UPEL aplica políticas ambientales.

Gráfico 3 . Items 3: Las políticas ambientales de la UPEL están actualizadas.

Gráfico 4 .  Items  9:  La  UPEL  tiene institucionalmente  políticas  ambientales para la protección y reducción del impacto ambiental en el campus universitario.

Del  análisis  de  la  dimensión  “Políticas  Ambientales  de la Upel Maracay”, se puede puntualizar que más del 40% de la población estudiantil manifi esta estar indeciso, posiblemente debido a la desvinculación del estudiantado con los problemas ambientales propios de la universidad, así como a la escasa información ofrecida
por parte de la Institución en materia ambiental.

Resulta  totalmente  incongruente  que  la  casa  formadora  de los maestros esté desvinculada de los preceptos fi losófi cos y legales planetarios  y  nacionales  en  torno  a  la  dimensión  ambiental.  La Constitución  de  la  República  Bolivariana  de  Venezuela  (1999), establece en el Artículo 107 que la educación ambiental debe ser obligatoria en los niveles y modalidades de la educación. También se destacan los artículos 4 y 10 de la Ley Orgánica del Ambiente (2006) que perfi lan la promoción de la educación ambiental.

Resulta  claro  entonces,  que  la  UPEL  debe  orientarse  de manera “urgente” al replanteamiento de sus procesos y políticas incorporando  la  dimensión  ambiental  de  manera  explícita  y participativa.  Pues  de  esta  manera,  la  formación  de  los  futuros docentes es más pertinente a su campo laboral, en el que deberán aplicar todo lo antes señalado, y además, diseñar e implementar estrategias  y  proyectos  en  pro  de  la  solución  de  problemas ambientales en las comunidades y en las instituciones educativas.

En  cuanto  a  la  divulgación  de  las  políticas  ambientales,  los estudiantes manifestaron lo siguiente:

Gráfico 5 . Items 4: La UPEL promueve sus  políticas  ambientales  dentro  de  la insitución.

Gráfico 6 . Items 5: La UPEL divulga sus  políticas  ambientales  fuera  de  la insitución.

Más  del  35%  de  la  población  estudiantil  consultada, manifiesta estar indeciso con respecto a los aspectos preguntados,posiblemente esto se deba a la desvinculación del estudiantado con los  problemas  ambientales  propios  de  la  universidad,  así  como, a  la  escasa  información  ofrecida  por  parte  de  la  Institución.  Es  ineludible  que  la  universidad  no  sólo  formule  y  lleve  a  la  praxis políticas ambientales, sino además, que las mismas sean divulgadas dentro y fuera de la institución.

En cuanto a la dimensión Valores Ambientales se evidenció un  mayor  grado  de  certeza  en  los  estudiantes  consultados, encontrándose valores que exceden el 30%. Destaca que la formación de  hábitos  fue  percibida  como  significativa  para  la  solución  de problemas  ambientales,  por  lo  que  la  universidad  debe  fomentar valores ambientales de manera explícita, no sólo en la asignatura de Educación Ambiental, sino en todas las asignaturas.

La responsabilidad de los cambios ambientales que conlleven al  acercamiento  de  sociedades  sostenibles  y  ambientalmente responsables,  es  de  todos  y  no  puede  seguir  recayendo  en  una cátedra,  un  departamento  o  en  un  gestor.  Los  resultados  de  esta dimensión están contenidos en los siguientes gráficos:

Gráfico 7 .  Items  6:  Dentro  de  la Universidad se produce el trabajo en equipo para la solución de problemas ambientales.

Gráfico 8 .  Items  7:  Dentro  de  la Universidad  se  promueve  la  solidaridad hacia  las  actividades  ambientales  que  se realizan.

 Gráfico 9 . Items 8: La UPEL es ambientalmente responsable.

Gráfico 10 . Items 10: La organización de la vida en el campus universitario permite a las personas formar hábitos de un ciudadano ambientalmente responsable.

En relación con la dimensión Participación, los estudiantes se muestran motivados a participar en las actividades ambientales, tanto intra como extrauniversitarias. Sin embargo, un alto índice señala no participar en acciones de índole ambientalista, probablemente, por diversos factores entre los que se mencionan: la desinformación, la escasez de recursos, la falta de motivación, la disponibilidad de tiempo y accesibilidad a las actividades, entre otros. Los resultados de sus respuestas se evidencian en los siguientes gráficos:

Gráfico  11 .  Items  11:  Puedo,  como ciudadano  ambientalmente  responsable, participar  activamente  en  la  vida institucional.

Gráfico 12 . Items 16: Participo en actividades ambientales programadas por la institución.

Gráfico 13 . Items 17: Participo por motivación propia en acciones ambientales en el Instituto.

Gráfico  14 .  Items  18:  Participo por  motivación  propia  en  acciones ambientales fuera del Instituto.

La participación ha tomado significado especial en Venezuela en  la  última  década  y  resulta  importante  e  imprescindible  que la  ciudadanía  pueda  participar  y  ser  protagonista  de  su  propio quehacer educativo, social, cultural, tecnológico, en fin, ambiental.

La  UPEL-Maracay  debe  incentivar  en  sus  integrantes  la  cultura de participación, pues las soluciones ambientales de peso están en manos de los ciudadanos planetarios, entre quienes se encuentran los venezolanos.

Otra de las dimensiones abordadas en la investigación está relacionada a la Formación que reciben los estudiantes en materia ambiental.  Las  respuestas  obtenidas  están  representadas  en  los siguientes gráficos:

Gráfico 15 . Items 13: El Instituto forma conceptualmente  en  temas  ambientales a  los  miembros  de  la  comunidad universitaria.

Gráfico 16 . Items 14: El Instituto forma en el cómo, dónde y cuándo practicas los conocimientos ambientales.

Gráfico  17 .  Items  15:  El  Instituto fomenta valores y actitudes ambientales en los miembros de la comunidad.

Gráfico  18 .  Items  20:  Vinculo  a menudo los contenidos temáticos que me enseñaron, con los problemas ambientales de la actualidad.

Gráfico  19 .  Items  21:  En  mi especialidad  se  realizan  actividades ambientales.

Gráfico 20 . Items 22: En los cursos durante  mi  formación  han  aceptado proyectos de investigación o actividades relacionadas con temas ambientales.

Un alto porcentaje afi rma poseer los conocimientos necesarios al respecto, para la realización de proyectos de investigación, así como también, la administración de los contenidos y el desarrollo de valores, tanto en el recinto universitario como en las comunidades aledañas a él. Sin embargo, el contraste entre las respuestas brindadas por los estudiantes y la situación actual mantiene una discrepancia evidente. Si la formación Upelista en temas ambientales cumpliese realmente su fi n, la situación sería completamente diferente.

La última dimensión abordada con el cuestionario empleado en la encuesta es la  Consistencia entre las políticas, formación y acciones ambientales. Los resultados se evidencian a continuación:

Gráfico 21 . Items 12: Hay consistencia entre  las  políticas  y  las  acciones ambientales que la UPEL realiza.

Gráfico 22 . Items 19: Hay consistencia entre la formación recibida y las políticas y  las  acciones  ambientales  que  la  UPEL tiene.

Un alto porcentaje de los estudiantes consultados no reconoce la  existencia  de  políticas  ambientalistas  en  la  universidad  y  la relación  directa  con  su  formación  como  futuro  docente.  Niegan, además, la consistencia entre las políticas y las acciones ambientales llevadas a cabo por la universidad.

Es evidente que la universidad debe construir claras políticas ambientales  y, además, darlas a conocer a todos sus integrantes. Pero  el  cambio  ambiental  significativo  no  llegará  sólo  haciendo esto  último,  se  debe  además  aplicar  dichas  políticas,  formar  a los  ciudadanos  y  estudiantes  y  promover  la  praxis  de  acciones ambientales  que  contribuyan  a  la  construcción  de  sociedades sostenibles, sociedades de justicia, respeto y equidad.

Dimensión Ambiente en Investigación

Las unidades de investigación adscritas al instituto son 23, entre centros y núcleos de investigación, agrupando un total de 55 líneas de investigación. Dos unidades de investigación poseen alta relación  entre  sus  líneas  y  la  dimensión  ambiental,  cabe  destacar que  ambos  pertenecen  al  Departamento  de  Biología  del  IPMAR, y  éste  administra  además  la  asignatura  de  Educación Ambiental.

Este hecho dice mucho sobre la situación de la dimensión ambiente en el instituto. Los esfuerzos sólo están en manos de unos pocos, cuando la universidad entera (sus departamentos y programas, los niveles de pregrado y postgrado, la gerencia, el personal obrero y administrativo) deben responder a los retos ambientales.

Dimensión Ambiente en Extensión

El programa de Extensión Académica tiene la responsabilidad de coordinar todas aquellas actividades de la Universidad (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas, etc.) no conducentes al conferimiento de certificados, diplomas o grado académico. Están dirigidas  a  satisfacer  las  necesidades  del  área  de  influencia  de  la Universidad y de la sociedad en general.

En  el  instituto  se  ofrecen  cuatro  diplomados  y  ninguno  de ellos tiene relación con contenidos ambientales. La Subdirección de Extensión ofreció además durante el año 2012, 13 cursos y talleres sin que alguno de ellos mantenga vinculación con la dimensión ambiental.

La visión de los Gestores

La  visión  de  los  gestores  se  refiere  a  las  percepciones  de: Director(a)-Decano(a),  Subdirectores  (Investigación  y  Postgrado, Extensión,  Docencia)  Secretario(a),  Jefes  de  Departamentos, Presidente  del  Sindicato  de  Obrero  y  Administrativo,  Presidente de la Federación de Estudiantes. Cabe acotar que, sólo se refiere la opinión de la Subdirección de Investigación y Postgrado y de dos Jefes de Departamento. La aplicación de la entrevista se hizo cuesta arriba y no se contó con la colaboración suficiente al respecto. Entre las  razones  que  impidieron  la  entrevista  al  resto  de  los  gerentes educativos, obreros y administrativos, se mencionan las siguientes: falta  de  tiempo  por  parte  de  los  mismos,  aplazamiento  reiterado de  las  reuniones  concertadas  previamente,  oficinas  cerradas  en repetidas oportunidades, extravío del instrumento por parte de los gestores,  olvido,  entre  otros.  Esto  evidencia  como  los  gestores de  la  universidad  han  respondido  y  responden  a  las  necesidades ambientales actuales.

Análisis de la Unidades Curriculares de Pregrado

La  oferta  académica  del  instituto  a  nivel  de  pregrado  se corresponde con 12 especialidades, cada una de ellas con un total de 165 unidades crédito. La única asignatura directamente relacionada con  la  dimensión  ambiental  común  a  todas  las  especialidades  es Educación  Ambiental,  del  componente  de  Formación  General.

Existen en las distintas especialidades y programas, otras asignaturas que evidenciaron baja  relación en  sus  contenidos con respecto al ambiente, mientras que en otras especialidades la relación es nula. La especialidad de Biología ocupa el primer lugar en cuanto a las asignaturas contentivas de contenidos relacionados con el ambiente, tanto  cursos  obligatorios  como  optativos.  Las  especialidades  de física,  inglés,  matemática,  castellano  y  educación  física  y  en  los programas de educación musical, educación especial e informática, los  contenidos  sinópticos  revisados  manifiestan  nula  vinculación con temas ambientales.

Análisis de la unidades curriculares de postgrado

La oferta académica en postgrado se corresponde con estudios conducentes y no conducentes a grado. En cuanto a los primeros se tienen las especializaciones, maestrías y doctorados, con respecto a  los  últimos  están  los  diplomados.  En  todos  ellos,  la  dimensión ambiental permanece inexistente.

Opinión de docentes

La experiencia de los docentes encuestados oscila entre 1 y 25 años, el 90% ha realizado estudios de cuarto nivel, correspondiéndose con Maestrías y Doctorados. La condición varía desde contratado hasta  dedicación  exclusiva,  teniéndose  75%  ordinario  tiempo completo y, 25% dedicación exclusiva.

En cuanto a la dimensión Políticas Ambientales, el 50% de los docentes manifestó estar en desacuerdo; mientras que el 17% manifestó estar indeciso, entre ambas tendencias se tiene 67% de las respuestas, esto indica que en la universidad no se aplican políticas ambientales.  En  relación  a  la  actualización  de  las  políticas  y  las normas ambientales aplicadas por la UPEL, un 50% de los docentes manifestaron su desacuerdo, mientras que un 33% se mostró indeciso.

En lo que respecta a la reducción del impacto ambiental por parte de la universidad, las opiniones están divididas y se observa que la mitad se muestra en desacuerdo y la otra mitad de acuerdo. Por  su  parte  en  la  dimensión  Promoción  y  Divulgación de  las  Políticas,  la  respuesta  mayoritaria  a  la  promoción  de  las políticas  ambientales  dentro  del  instituto  se  corresponde  con  un 40% en desacuerdo, mientras que: indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo 20%. Si se suma las respuestas en desacuerdo con la indecisión se obtiene 60% que apuntan hacia la no promoción de las  políticas  ambientales;  lo  que  repercute  en  el  hecho  de  que  la universidad posea o no este tipo de lineamientos, son desconocidas para la mayoría del colectivo.

En  correspondencia  a  la  divulgación  de  las  políticas ambientales fuera de la institución, se obtuvo una igualdad de opinión para las opciones de acuerdo y totalmente en desacuerdo, con 30 % cada una. Las opciones en desacuerdo e indeciso obtuvieron 17% cada una. Si se adicionan al 30% de totalmente en desacuerdo con los 34% de desacuerdo e indeciso, se logra un 64% de respuestas que permiten inferir que la universidad no divulga fuera de la institución las políticas profesadas.

De  allí  se  desprende  que  las  actividades  de  promoción  y divulgación de políticas, actividades y acciones ambientales no se llevan a cabo, no por lo menos de manera efectiva, dentro y fuera del recinto universitario.Por otra parte, en los ítems correspondientes a la dimensión Valores Ambientales,  el  50%  de  los  docentes  manifestaron  estar en desacuerdo con la promoción dentro de la UPEL del trabajo en equipo  para  la  solución  de  problemas.  Mientras  que  el  otro  50% está conformado por 33% que están de acuerdo y 17% que están totalmente  de  acuerdo.  Una  prueba  de  opinión  adicional  a  las anteriores, que permite deducir que la situación real no es tan sólo la aplicación o no de políticas, sino de la divulgación e integración del colectivo en las decisiones tomadas desde la gerencia en materia ambiental en el instituto.

Respecto  a  la  promoción  de  solidaridad  para  desarrollar actividades ambientales dentro de la universidad, las opciones con mayores respuestas se corresponden con el desacuerdo y la indecisión, teniendo cada uno 33%. La primera se corresponde con la negación ante este planteamiento y la segunda con el desconocimiento. Se sigue  evidenciando  entonces  la  falta  de  integración  del  colectivo universitario y la nula promoción de la dimensión ambiental.

Otro aspecto abordado fue la responsabilidad ambiental del instituto, el 67% de las respuestas apuntan hacia la negación y la indecisión, comprendido en  50% con la opción en desacuerdo y 17%  de  indecisión.  Esto  permite  afirmar  que  el  IPMAR  no  es ambientalmente responsable. Además que el desarrollo del quehacer  universitario no permite formar hábitos ambientales a quiénes hacen vida en sus instalaciones, las respuestas apuntaron hacia la negación.

El 17% estuvo totalmente en desacuerdo, el 50% mostró desacuerdo, mientras que, un 17% se mantuvo indeciso.Al  presentar  la  afirmación  sobre  el  fomento  de  valores  y actitudes ambientales, las opiniones se orientaron hacia el desacuerdo y  total  desacuerdo,  evidenciándose  un  33%  en  cada  una  de  éstas opciones. Por tanto, el 66% coincide en que en la institución no se fomentan valores ambientales.

Las  afirmaciones  presentadas  hasta  ahora  se  corresponden con  la  responsabilidad  institucional,  a  continuación  se  registran las  respuestas  de  los  docentes  en  cuánto  al  fomento  de  valores ambientales desde su praxis educativa.

El  83%  de  los  docentes  encuestados  afirmó  que  fomentan valores y actitudes ambientales en los miembros de la comunidad. Este porcentaje se comprende entre 67% que afirmó estar de acuerdo y 16% totalmente de acuerdo.

La  totalidad  de  los  docentes  consultados  manifestaron practicar acciones proambientales como ahorro de agua y de energía eléctrica,  reciclaje,  entre  otras.  Esta  afirmación  que  difiere  de  la información recopilada previamente.

Ante  estas  respuestas,  hay  lugar  para  las  siguientes reflexiones: los docentes afirmaron que la universidad no fomenta valores  ambientales,  y  que  el  quehacer  universitario  impedía  la formación de hábitos ambientales responsables. Sin embargo, al ser confrontados con su praxis educativa y la formación de hábitos y valores ambientales, afirmaron estar cumpliendo con su labor. La pregunta es: ¿Los docentes comprenden que el IPMAR somos todos? ¿Tendrán la visión de que al hablar de la formación que brinda la universidad se refiere precisamente a su praxis formativa? ¿Es esto una muestra de la carencia de sentido de pertenencia y pertinencia de los profesores UPELISTAS?

En relación con la dimensión Participación, los docentes en su mayoría optaron por la indecisión y el acuerdo con 33%, mientras que un 17% se mostró totalmente en desacuerdo y 17% totalmente de acuerdo, en cuanto a su participación dentro de la universidad en  acciones  ambientales.  La  mitad  de  los  docentes  encuestados mostraron  acuerdo  hacia  la  oportunidad  de  participación  activa dentro de la universidad en materia ambiental.A  los  docentes  se  les  preguntó  sobre  su  vinculación  con actores  sociales  para  la  implementación  de  acciones  ambientales en  la  institución  y  desde  la  institución.  Las  respuestas  sobre  este asunto  se  inclinaron  de  la  siguiente  manera:  49%  comprende  las opciones del total acuerdo y el acuerdo; mientras que el 17% optó por la indecisión y, el 34% por el desacuerdo y total desacuerdo.

Si se adiciona la indecisión al desacuerdo y al total desacuerdo, se cuenta con 51% de los docentes encuestados que dejaron ver que no establecen nexos con actores sociales para lograr la implementación de acciones ambientales dentro y fuera de la universidad.

Los profesores afirmaron además, que las acciones ambientales realizadas en la institución no son determinadas por una comisión ambiental institucional. El 83% reveló que dichas actividades parten de iniciativas personales. También afirmaron aceptar proyectos de investigación  o  actividades  relacionadas  con  temas  ambientales.

Aunque las respuestas sean afirmativas, en esta pregunta existe una contradicción  con  lo  asegurado  por  46%  de  los  estudiantes,  que  alegaron no haber realizado proyectos de investigación o actividades ambientales en las asignaturas cursadas.

Con respecto a la participación comunitaria de los docentes en actividades y acciones ambientales, el 50% apuntó a la participación frecuente, el 50% restante se corresponde con 33% “Algunas Veces” y 17% “Rara Vez”.

Las  respuestas  obtenidas  de  la  dimensión  Formación se  corresponden  con  los  siguientes  porcentajes:  el  83%  de los  encuestados  manifiestan  que  la  universidad  no  capacita ambientalmente  al  personal  docente  y  no  docente.  Las  opiniones respecto a la formación conceptual a todos sus miembros en materia ambiental fueron diversas. El 17% manifestó estar de acuerdo, el 33%  mostró  indecisión,  el  17%  estuvo  en  desacuerdo  y  un  33% evidenció  total  desacuerdo.  Por  ende,  se  estima  el  83%  de  las respuestas  entre  la  indecisión  y  el  desacuerdo,  lo  que  evidencia la  nulidad  de  la  formación  UPELISTA  en  materia  ambiental.  De la  misma  manera,  el  84%  mostró  indecisión,  desacuerdo  y  total desacuerdo, en relación con la formación  que el instituto brinda en torno al cómo, dónde y cuándo se deben practicar los conocimientos ambientales.

Cuando  a  los  docentes  se  les  preguntó  sobre  su  praxis  en relación con la formación conceptual de la comunidad universitaria en  temas  ambientales,  éstos  respondieron  de  manera  afirmativa, seleccionando las respuestas totalmente de acuerdo y de acuerdo, la primera obtuvo un 33% y la segunda un 50%. Esto muestra el acuerdo y total acuerdo sobre su responsabilidad en la formación sobre el cómo, dónde y cuándo practicar los conocimientos ambientales.

Entre los contenidos abordados en los cursos de Educación Ambiental  se  encuentra  la  Teoría  General  de  Sistemas,  la  cual permite  visualizar  y  concebir  al  planeta  desde  una  perspectiva sistémica  y  compleja.  Sin  embargo,  existe  un  alto  porcentaje  de estudiantes  que  afirma  no  recibir  este  tipo  de  formación:  el  33% se  mostró  en  desacuerdo  y  un  25%  se  manifestó  indeciso.  Si realmente se estuviese formando a los estudiantes bajo una visión sistémica del ambiente, no se evidenciara esta desvinculación de los conocimientos ambientales abordados y su relación con la realidad en  la  cual  se  desenvuelve  el  estudiante.  Otro  de  los  contenidos discutidos “Muy Frecuentemente” en los cursos administrados por los  docentes  encuestados  es:  Relación  Hombre-Ambiente.  Esto se contradice con las respuestas de los estudiantes en cuanto a su participación en acciones ambientales dentro y fuera del instituto.

Estas  respuestas  apuntan  hacia  más  del  60%  de  estudiantes  que afirmaron no participar en actividades ambientales. Estas  contradicciones,  y  otras  tantas,  permiten  hacer  una deducción y es la siguiente: ¿Los docentes están formando realmente a los estudiantes en los temas que han señalado, o las estrategias metodológicas  empleadas  no  son  las  más  idóneas  y  esto  origina que  los  estudiantes  no  puedan  incorporar  de  manera  significativa estos  contenidos,  y  menos,  llevarlos  a  la  praxis?  Responder  esta interrogante, implica la realización de una nueva investigación.

Entre  las  actividades  realizadas  “Muy  Frecuentemente” destacan:  trabajos  de  campo,  discusiones  dirigidas,  elaboración de  recursos  didácticos  y  proyectos  comunitarios.  Con  respecto  a estos últimos, existe una evidente contradicción con las respuestas ofrecidas  por  los  estudiantes,  teniéndose  un  46%  de  negación  en
cuanto a la realización de proyectos de investigación o actividades ambientales.  El  67%  de  los  docentes  manifiestan  que  invitan  a familiares y amigos a practicar acciones que disminuyan el impacto ambiental y cuiden el ambiente.

La formación ambiental de los docentes se encuentra entre los niveles medio y alto. Corresponde un 50% a cada una de las opciones.  Sin  embargo,  estas  respuestas  no  pueden  tomarse  de forma objetiva en su totalidad, debido a la subjetividad existente en ella. En cuanto a la disposición en trabajar temáticas ambientales en
sus cursos, el 100% estuvo de acuerdo en hacerlo.

Todos  los  docentes  muestran  una  alta  disposición  hacia  la formación en el área ambiental. Esto constituye una puerta abierta para lo que se persigue con la realización de esta investigación; resulta beneficioso que los docentes estén ganados para seguir formándose y  asumir  las  transformaciones  profundas  que  se  vislumbran  en la  dimensión  ambiental  dentro  del  ámbito  universitario,  y  de  la sociedad en general.

El 100% de los profesores manifiesta una alta disposición para  la  formación  de  otras  personas  en  el  área  ambiental.  Esta respuesta  resulta  inherente  a  la  labor  de  educador,  y  aún  más, cuando se trata de una universidad pedagógica, como es el caso de la UPEL. Sin embargo, resulta importante conocer explícitamente su
disposición pues es necesaria para el alcance de la transformación que se persigue.

Sobre la fuente de la formación ambiental de los profesores, el 31% de estos reveló que dicha formación proviene del ámbito universitario,  mientras  que  el  25%  asegura  que  es  de  manera autodidáctica. Se considera que todos estos ámbitos deben coadyuvar a la formación integral y profunda de ciudadanos ambientalmente responsables. De manera que dicha formación a la luz de la praxis esté arraigada en los hábitos del individuo, manifestando además un comportamiento ético y basado en los valores pro-ambientales.

La  última  dimensión  abordada  en  el  instrumento  es la  Consistencia  entre  las  Políticas,  Formación  y  Acciones Ambientales, aquí la mayoría de las opiniones se orientaron hacia la no correspondencia entre las políticas ambientales y las acciones que la universidad muestra con 67% en total desacuerdo. El 100% de los docentes aseveró que los estudiantes realizan actividades que impactan positivamente el ambiente. Esto se corresponde con las afirmaciones “De Acuerdo” y “Totalmente de Acuerdo”.

En cuanto a la pregunta sobre la consistencia entre las políticas y  las  normas  ambientales  dentro  de  la  institución  y  las  acciones que  realizan  los  docentes,  la  opinión  estuvo  dividida.    Un  34% optó por el acuerdo y el total acuerdo, mientras que el 66% apuntó hacia la indecisión y el desacuerdo. El 100% de los docentes afirmó estar de acuerdo y en total acuerdo sobre la vinculación que estos realizan entre los temas enseñados y los problemas ambientales de la actualidad.

El  83%  consideran  que  son  consumidores  ambientalmente responsables, el 17% manifestó serlo algunas veces. Esta opinión es  una  de  las  más  subjetivas  que  este  instrumento  pudo  recoger, porque  ¿Cómo  conciben  los  docentes  el  consumo  responsable? ¿Qué criterios emplean para catalogarlo como tal? ¿Estarán siendo realmente consumidores responsables? El  66%  de  los  docentes  asegura  que  no  forma  parte  de ninguna organización social comunitaria. Esto resulta contradictorio con las respuestas registradas anteriormente, señala su participación en actividades ambientales en su comunidad. Frente a esto un 50% apuntó a la participación frecuente en sus comunidades en actividades pro-ambientales. El 50% restante se corresponde con 33% “Algunas Veces” y 17% “Rara Vez”. La interrogante que resulta es: ¿De qué manera  participan  activamente  en  las  comunidades  si  no  forman parte de ningún ente social organizado? Contrastación de los hallazgos a través de la Triangulación Para contrastar los hallazgos obtenidos en la indagación, se procedió a triangular la información disponible. Para ello se procedió en primera instancia a la Triangulación de Informantes y Sujetos en sus diferentes categorías.

En  los  gráficos  siguientes  se  ilustra  la  coincidencia  de  los códigos surgidos de las entrevistas realizadas a los informantes en relación con las categorías planteadas sobre las políticas ambientales. Se tiene que en el instituto no existen políticas ambientales puesto que “la dimensión ambiental no es tomada en cuenta”, esto origina que no exista reducción del impacto ambiental dentro o fuera del campus.

Las respuestas de los gestores sobre la promoción y divulgación de las políticas ambientales apuntaron hacia la nula promoción de las mismas, puesto que, no existen mecanismos para ello: “No se ha activado ningún mecanismo que permita promover las políticas”. La poca divulgación parece estar supeditada a las escasas actividades realizadas y a las acciones, que además, son inconstantes.

Los gestores explican que la vida en el campus no permite la formación de hábitos ambientales, lo que ocasiona que el instituto sea ambientalmente irresponsable. A esto debe sumarse que la única acción responsable por parte de la universidad en materia ambiental es la cátedra de Educación Ambiental, de lo cual resulta necesario sensibilizar  al  hombre,  labor  que  se  vuelve  cuesta  arriba,  pues depende entre otras cosas, del interés y sentido de pertenencia de quiénes hacen vida en los espacios del instituto.

Sobre la participación, los gestores develaron que ésta en su mayoría procede de iniciativas personales, que provienen de algunas asignaturas y núcleos de investigación.

Con respecto a la relación entre el IPMAR y la comunidad se torna casi nula, de allí que se vislumbra esperanza en la formación de  una  comisión  institucional  que  funcione  como  agente  rector, acompañante u organizador de la dimensión ambiental.

La universidad debe fomentar no sólo los valores ambientales, sino formar a los ciudadanos en cuanto a su capacidad, derecho y deber  de  participación  puesto  que,  el  futuro  ambiental  radica  en la relación de corresponsabilidad que establece el ser humano. La participación permite, entre otras cosas, vincular con la sociedad, con  sus  problemas  e  inquietudes,  y  de  esta  manera,  encaminar propuestas de intervención y acción comunitaria, debido a que la participación conlleva a la acción.

La  educación  es  considerada  un  tesoro  por  ser  uno  de  los medios  para  la  formación  y  fomento  de  valores,  ya  que  logra sensibilizar, motivar, transformar y producir acciones significativas.

La  formación  educativa  dentro  de  la  UPEL  conlleva  mayor responsabilidad  que  cualquier  otra  casa  de  estudios,  y  esta  no  es una  afirmación  presuntiva  o  sobreestimada,  radica  en  su  esencia como  formadora  de  los  formadores  de  ciudadanos  y  ciudadanas venezolanas.

La  formación  de  la  dimensión  ambiental  en  el  IPMAR  se encuentra desvinculada en cuanto a la relación academia-contexto, teniéndose al igual que la participación, que se encuentra supeditada a iniciativas particulares, ocasionando formación inconstante. Surge entonces  la  necesidad  de  repensar  la  formación  que  el  instituto ofrece a sus integrantes.

Respecto  a  la  triangulación  de  la  categoría  consistencia entre las políticas, formación y acciones ambientales, los códigos surgidos de las respuestas suministradas por los gestores apuntan a la no existencia de tal consistencia debido a la ausencia de políticas ambientales.

Triangulación Metodológica

Esta  triangulación  permitió  comparar  la  información presentada  por  los  informantes  clave  (gestores),  docentes  y estudiantes, para una mayor aproximación a la situación actual de la dimensión ambiental en el instituto.

En  cuanto  a  las  políticas  ambientales,  los  consultados coinciden  en  que  tales  políticas  no  existen,  lo  cual  se  resume  en la expresión siguiente: “En el instituto no se aplica ningún tipo de políticas y normas ambientales en sus instalaciones”.

Los  entrevistados  afirmaron  que  la  promoción  de  las políticas  ambientales  es  nula,  puesto  que  la  universidad  no cuenta  con  mecanismos  para  ello.  Por  su  parte  los  docentes  y estudiantes  encuestados  coinciden  en  indecisión,  desacuerdo  y total  desacuerdo.  Entendiéndose  de  allí  que,  la  inexistencia  de promoción y divulgación se debe, principalmente, a que no existen políticas que puedan darse a conocer.

Los  docentes  y  estudiantes  muestran  entre  60%  y  84%  de indecisión,  desacuerdo  y  total  desacuerdo  sobre  el  fomento  y manifestación  de  valores  ambientales  en  quiénes  hacen  vida  en el instituto. Los gestores, por su parte, afirman que la universidad es  ambientalmente  irresponsable  y  que  esto  se  ve  reflejado  en  la situación actual de los espacios físicos del campus universitario.

Respecto  a  la  participación  de  la  comunidad  UPELISTA en actividades, acciones y organizaciones ambientales, se destaca lo  siguiente:  los  docentes  y  estudiantes  coinciden  en  un  50%  y 58%  que  va  de  la  indecisión  al  total  desacuerdo.  Los  gestores expresaron que la participación se restringe a esfuerzos individuales que se evidencian desde algunas asignaturas y algunos núcleos de investigación. Esa misma tendencia se observa en la relación entre las unidades de investigación con la dimensión ambiental.

La  participación  ciudadana  en  la  temática  ambiental  está contemplada  en  el  marco  legal  del  país,  en  la  Constitución  de  la República Bolivariana de Venezuela (1999), como también en la Ley Orgánica del Ambiente (2006) y en las distintas leyes y reglamentos que  regulan  la  materia  ambiental.  Por  tanto,  la  universidad  debe estar en consonancia con las exigencias legales vigentes.

La  triangulación  de  la  categoría  formación  deja  ver  la coincidencia de la opinión de los entrevistados y encuestados. Los gestores afirmaron que  la  formación de hábitos está supeditada a iniciativas  particulares  y,  la  visión  sistémica  del  ambiente  parece ser nula. Los docentes manifestaron un 75% de indecisión y total
desacuerdo en la eficacia de la formación en la dimensión ambiental.

Los estudiantes ratificaron esta visión con más de 80% de respuestas.Existe inconsistencia debido a que “No existen políticas, por lo tanto no existe tal consistencia”. Los docentes y estudiantes se ubican entre 50% y 80% de indecisión, desacuerdo y total desacuerdo. Resulta de allí que, no existe consistencia entre políticas, formación y acciones ambientales.

Discusión de los resultados

La etapa de diagnóstico de la investigación se orientó hacia la revisión de los programas sinópticos. En los mismos no se evidencia de forma explícita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular; proponen sólo un dominio cognitivo y procedimental en los objetivos formulados, siendo muy escasos los contenidos con orientación actitudinal.

Los propósitos de los cursos están orientados hacia la facilitación del conocimiento, más que a la formación de pensamientos y actitudes que respondan a los valores ambientales propuestos a nivel planetario y regional.

En el pregrado de las distintas especialidades y programas, los cursos vinculados con el ambiente son escasos o nulos, y en las especialidades  donde  se  enlazan  algunos  temas  con  la  dimensión ambiental se realiza de manera muy puntual, instrumental y limitada.

En relación con el nivel de postgrado, los cursos vinculados al  ambiente  son  escasos,  excepción  válida  para  las  Maestrías  en Educación Mención Enseñanza de la Biología y Mención Enseñanza de la Química. En el resto del postgrado en el IPMAR no se cuenta con programas sinópticos que contemplen contenidos relacionados con la dimensión ambiental. Esta situación resulta preocupante, pues la educación es considerada el espacio vital y el factor por excelencia que  permite  la  construcción  de  las  sociedades  ambientalmente responsables tan deseadas.

Por otra parte, es notoria la concordancia en la información recabada de los diferentes informantes con respecto a la desidia en la que se encuentra sumida la dimensión ambiental en el IPMAR. En la función de investigación son insuficientes los proyectos con visión ambiental y en extensión no existe mayor suerte, ya que el ambiente es  invisibilizado,  tanto  dentro  como  fuera  del  instituto.  Desde  la función gerencial existe total divorcio entre la gerencia universitaria y la promoción de la solución de problemas ambientales.

En  relación  con  la  mirada  que  los  estudiantes  le  dan  a  la dimensión  ambiental,  la  misma  es  carente  de  información  y  de sentido  de  pertenencia  y  pertinencia.  Esta  percepción  estudiantil se  considera  más  cercana  a  la  realidad  existente,  debido  a  la cotidianidad en la cual se desenvuelven y son quienes hacen vida en espacios poco visitados por los demás integrantes de la comunidad universitaria. Los estudiantes establecen interacciones no lineales, a las que podrían llamarse “tejido interactuante”, lo que les permite tener una visión del entorno más profunda y distinta a la del resto de la comunidad del IPMAR.

Se está ante la presencia de una situación en extremo compleja en lo que respecta a la dimensión ambiental en la UPEL Maracay, pues se evidencia debilitada y con necesidad de fortalecerse con urgencia, por un lado por la responsabilidad social que la Universidad posee y por otro, por las necesidades propias que la sociedad demanda al rol educativo de las instituciones universitarias.

Tomando  en  cuenta  los  hallazgos  hechos,  es  preciso una  revisión  curricular  del  tema  ambiental  para  esclarecer  su correspondencia con las tendencias epistemológicas, investigativas y  de  políticas  ambientales  actuales  en  la  UPEL  Maracay,  que redunde en la reorientación de la dimensión ambiental, para superar definitivamente la visión reduccionista del ambiente que predomina en la institución, así como tomar en cuenta las potencialidades y problemas  ambientales  de  las  comunidades  aledañas,  para  su abordaje conjuntamente con la acción comunitaria.

Es  necesaria  la  creación  de  mecanismos  eficientes  para la  integración  de  los  docentes  upelistas  a  la  construcción  de  la dimensión ambiental con la visión deseada, donde se reconozca el contexto de la región en la cual se encuentra, de manera que los aspectos educativos e investigativos estén relacionados tanto con las
problemáticas ambientales regionales, como con sus potencialidades.

Consideraciones finales

Esta  fase  de  diagnóstico,  representa  una  necesidad,  además genera  insumos  para  la  transformación  curricular  de  la  UPEL  y representa una oportunidad de incluir la dimensión ambiental como una  opción  sujeta  a  modificaciones  que  debe  superar  la  situación actual.

La educación como instrumento de adaptación cultural ocupa un significativo lugar en la construcción del futuro, al permitir la transmisión  de  los  rasgos  fundamentales  de  la  cultura,  así  como las  técnicas  y  tecnologías  vitales  para  la  sociedad.  La  formación de los nuevos docentes es fundamental para orientar la educación ambiental  hacia  una  nueva  forma  de  adaptación  cultural  a  los sistemas  ambientales,  decisiva  para  la  transición  a  una  fase  más avanzada de la humanidad con un nuevo estilo de vida que rebase la crisis ambiental contemporánea.

Implicaciones pedagógicas

La  idea  de  este  trabajo  es  avivar  la  reflexión  sobre  la formación ambiental ofrecida a los futuros docentes en la UPEL Maracay. Pretende ser un aporte para profundizar y enriquecer el debate acerca del sentido formativo de las propuestas educativas ambientales que se impulsan desde los diversos escenarios de la UPEL en general, y del IPMAR en lo particular, también es una invitación a repensar lo ambiental y sugerir propuestas desde la complejidad para estar en sincronía con el reconocimiento que en la actualidad se hace de diversos y numerosos problemas ambientales que  van  de  la  escala  local  a  la  global  y  entendiendo  que  estos problemas no surgen de manera aislada, sino que se articulan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a nivel planetario, que nos pone ante problemáticas de tal complejidad que resultan inéditas en la historia de la humanidad.

La  educación  ambiental  se  encuentra  frente  a  retos  muy grandes  ante  una  crisis  severa,  considerada  como  alternativa viable para coadyuvar a la remoción de las estructuras estancadas durante mucho tiempo. Aunque existen múltiples tendencias de la educación ambiental que cuentan con puntos de partida diferentes, con epistemologías distintas que las soporta, y que se mueven dentro de diversos paradigmas, discursos e intereses, ella juega un papel fundamental  en  el  marco  de  la  crisis  ambiental  contemporánea, surgida a raíz del impacto causado por los modelos hegemónicos de  producción  y  consumo,  que  han  desencadenado  un  estilo  de desarrollo  anclado  en  la  expansión  del  mercado  como  ideología, para que la población adopte hábitos de consumo poco responsables.

Se  hace  así  inminente  para  los  educadores  ambientales enfrentar  el  reto  de  repensar  los  fundamentos  teóricos  y epistemológicos, para abordar esta época de crisis generalizada.

Ante la escasez de discusión epistemológica en la Educación Ambiental  no  se  le  ha  dado  la  importancia  y  trascendencia  que tiene en la formación de los futuros docentes. Este estudio permite alertar sobre esas carencias en el campo pedagógico para incorporar la  discusión  paradigmática  del  ambiente  entre  los  educadores venezolanos.

Este  aspecto  de  la  Educación Ambiental  también  está  muy relacionado con la dimensión sociopolítica dentro de la cual se lleva a cabo y que en muchas ocasiones es subestimada y subvalorada, porque  no  se  contextualiza  el  quehacer  educativo,  tanto  teórico como práctico, dentro de las tendencias a nivel mundial.

Este  problema  se  acentúa  si  la  educación  ambiental  es percibida y pensada desde la racionalidad técnica positivista, la cual oculta e impide a la vez, ver la complejidad de la crisis ambiental en sus dimensiones sociales, políticas, culturales y epistemológicas, predominando  las  tendencias  reduccionistas  para  sacar  de contexto el tema ambiental, minimizar la gravedad del asunto y la responsabilidad social que la universidad debe asumir.

Esta  discusión  sirve  para  clarificar  las  implicaciones  del enfoque dado por la universidad a la formación ambiental de sus estudiantes  y  a  todo  su  personal,  sin  que  exista  una  verdadera vinculación  con  otras  dimensiones  como  la  política,  económica, cultural  y  social,  entre  otras.  Prevalece  una  postura  indiferente sustentada  en  concepciones  del  ambiente  ya  superadas,  donde subyacen intereses enraizados en motivaciones económicas.

Desde la década de los 90 se piensa y trabaja en función de una EA orientada a impulsar procesos tendientes al desarrollo sustentable. De aquí la necesidad de posicionarnos como educadores ante los discursos antagónicos de la sustentabilidad. Ello implica cuestionar, por  un  lado  los  modelos  de  producción,  distribución  y  consumo hegemónicos, como así también los modelos de conocimiento que instauró la modernidad.

Según estos referentes, se visualiza una discrepancia entre los principios acordados en los encuentros internacionales y las prácticas pedagógicas  que  instauran  el  academicismo  o  el  tecnicismo  del currículo, donde prevalece como rasgo distintivo el reduccionismo ambiental. Es preciso legitimar una concepción curricular alternativa, donde se hagan visibles las debilidades propias de dichos enfoques en  la  praxis  cotidiana  de  la  educación  ambiental,  y  se  realicen ingentes esfuerzos para lograr la debida coherencia entre la práctica educativa y los propósitos acordados para la formación de quienes la llevan a cabo.

Entendiendo  que  la  Formación Ambiental  es  un  campo  de conocimiento complejo y en construcción, en el cual se sostienen profundos debates epistemológicos y pedagógicos, este trabajo busca preguntarse sobre el sentido de los procesos educativos ambientales con  el  fin  de  que  éstos,  en  el  contexto  de  nuestras  prácticas,  se constituyan en procesos tendientes al cambio social.

Por otro lado, cuestionar la idea lineal y monolítica de una sociedad inmutable, ya que conlleva la imposibilidad de pensar en clave de cambio. Sólo a partir de repensar la realidad como dinámica y en proceso de construcción, cabe la posibilidad de modificarla.

Por  todo  ello  se  requiere  abrir  espacios  de  discusión  y reflexión  de  los  paradigmas  y  los  principios  epistemológicos  que servirán de guía para darle coherencia al diálogo de saberes y que propenda a un encuentro interdisciplinario con respecto al ambiente y sus implicaciones para la vida sobre la faz de la tierra.

Se corrobora lo descontextualizado, atomizado y la ineficiencia del  proceso  de  formación  de  docentes  en  cuanto  a  la  dimensión ambiental, incidiendo de forma negativa en el desempeño eficiente de los egresados. Siendo éste un aporte importante al fomentar la investigación en el tema de forma sistémica, ya que no se dispone de un modelo o estrategia educativa encaminada a lograr un proceso formativo ambiental, que promueva los aprendizajes significativos y potencien la eficiencia del desempeño profesional en relación con el accionar cotidiano del docente.

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