Hablar de blended learning y realidad aumentada (RA), es referirnos a dos propuestas tecnológicas que están presentando un gran impacto en los últimos tiempos en distintos sectores educativos, como han puesto de manifiesto diferentes Informes Horizon (Johnson, Adams, Gago, Garcia, y Martín, 2013; Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016); más concretamente en el último de ellos se indica:

A partir de las mejores prácticas en línea método cara a cara, el blended learning está en aumento en las universidades y colegios. Las ventajas de las ofertas de aprendizaje combinado son ahora bien conocidas, y su flexibilidad, facilidad de acceso y la integración de sofisticados medios y tecnologías son evidentes (NMC, 2017, p. 4).

Idéntica situación de plantearlas como tecnologías de alta penetración en la formación universitaria la encontramos en informes realizados por el Observatorio de Innovación Educativa del Instituto Tecnológico de Monterrey (Tecnológico de Monterrey, 2015).

Lo expuesto, nos lleva a señalar que son dos propuestas que están comenzando a consolidarse en el sistema educativo, aunque, lógicamente, por su antigüedad, las acciones de b-learning, se encuentran más asentadas, tanto conceptual como empíricamente (Llorente y Cabero, 2009; Marín, Reche y Maldonado, 2013; Martín, 2014), y en lo que se refiere a la realidad aumentada, progresivamente van apareciendo estudios reflexivos y conceptuales e investigaciones para abordar la problemática de cómo incorporar al terreno educativo (Cabero y García, 2016a; Villaustre y del Moral, 2016; Marín, 2016; Barroso y Gallego, 2017; Garay, Tejada, y Maiz, 2017).

En este artículo pretendemos realizar un acercamiento conceptual a ambos entornos tecnológicos, y para ello presentaremos sus características distintivas, los puntos de encuentro entre ambas, y finalizaremos exponiendo algunos objetos realizados dentro de un proyecto de investigación.

QUÉ ES B-LEARNING Y CUÁLES PUEDEN SER SUS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS

El b-learning, o aprendizaje híbrido o mezclado, como también se le conoce, es considerado como una evolución del e-learning, y suele llegar a definírsele como la realización de acciones formativas donde se combina la formación virtual con la presencial (Llorente y Cabero, 2009; Cubides y Martín, 2014; Salinas, Darder y De Benito, 2015). Más concretamente Salinas, Darder y De Benito, (2015, p. 157) lo entienden como:

un programa de educación formal en el que estudiante aprende, en parte, a través del aprendizaje en línea (con algún elemento de control del estudiante a través del tiempo, el lugar, la ruta y/o el ritmo) y en parte, en un lugar físico del campus con algún tipo de supervisión, y que estas distintas modalidades a lo largo del itinerario de aprendizaje en un curso o materia se interconectan para proporcionar una experiencia de aprendizaje integrado.

Acción formativa que, de acuerdo con diferentes autores (Llorente y Cabero, 2009; Cubides y Martín, 2014; Salinas, Darder y De Benito, 2015), aporta una serie de ventajas sintetizadas en la tabla 1.

Pero hablar de b-learning es no perder de vista (Heik, 2012; Graham, Henrie y Gibbons, 2014; Salinas, Darder y De Benito, 2015), que se puede llevar a cabo desde diferentes perspectivas y posiciones, que van desde la rotación en cada una de las diversas acciones formativas entre lo virtual y lo presencial, hasta las situaciones flexibles, en las cuales es el estudiante el que toma la decisión de cambiar entre lo virtual y lo presencial, aunque autores como Heick (2012), amplían dichas opciones con las de laboratorios on-line (los contenidos se distribuyen íntegramente en una plataforma, pero en escenarios presenciales donde los estudiantes deben realizar diferentes tipos de prácticas), auto-blended (el alumnado, según sus propios intereses, realiza una acción formativa de manera virtual) y distribución on-line (los contenidos son ofertados por una plataforma y por el docente, trabajando los profesores a distancia aunque las acciones presenciales son siempre obligatorias). De todas formas, como indican Turbo y Hernández (2014, p. 105), no debemos perder de vista que el b-learnin

no implica, o no debe implicar, un resultado o solo una suma sea ésta de métodos o de tecnologías. El BL implica un resultado con valor añadido, donde existe coherencia en la combinación, y donde unos métodos o tecnologías usadas en la presencialidad se adaptan o integran perfectamente con lo planificado y desarrollado en la virtualidad.

En cierta medida hablar de b-learning es hacerlo desde una nueva escenografía comunicativa para la formación, donde a las ventajas de la presencialidad se le incorporan las de la virtualidad, y a la ruptura del espacio y el tiempo, se le incorpore la concreción de los mismos. Por otra parte, señalar que el b-learning se constituye no solo como una acción formativa que armoniza lo virtual y lo presencial, sino más bien como un ecosistema de formación, donde se combinan estrategias de enseñanzas, metodologías de aprendizaje y tecnologías. Este ecosistema que se enriquecerá en el futuro con los dispositivos móviles, propiciando con ello el aprendizaje ubicuo (Vázquez-Cano y Sevillano, 2015), y la incorporación de tecnologías como la RA, a la cual nos referiremos a continuación.

QUÉ ES LA REALIDAD AUMENTADA Y CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS

La Realidad Aumentada (RA) es una de las tecnologías que está teniendo una gran penetración en diferentes sectores, que van desde el de ocio, al publicitario, al militar, al de turismo y al sector de la formación (Prendes, 2015; Olesky y Wnuk, 2016; Manuri y Sanna, 2016; Marín, 2016; Schmalstieg y Höllerer, 2016).

Hablar de RA es referirnos a una tecnología que persigue la combinación en tiempo real, -con la participación directa del usuario-, de información digital y real a través de diversos dispositivos tecnológicos, que van desde las tablet, las webcam, los smartphone o las gafas, estando esta tecnología a medio camino entre la realidad y los entornos virtuales inmersivos, construyéndose en su combinación una nueva realidad donde la tecnología aporta información complementaria a la existente en la realidad (Baldiris et al., 2016; Cabero y Barroso; 2016a, 2016b; Cabero y García, 2016; Cabero, Leiva, Moreno, Barroso y López, 2016; Barroso y Gallego, 2017a, 2017b).

Frente a otras tecnologías, la RA presenta una serie de características distintivas: es una tecnología mixta de combinación de lo real y lo virtual, la interacción de lo real y virtual se produce en tiempo real, requiere de la participación del usuario que se produce a diferentes niveles, permite la combinación de información en distintos sistemas simbólicos y recursos, que van desde los clip de vídeos, los podcast de audio, documentos en formato PDF, espacios Web, animaciones en 3D, simulaciones, etc. y crear con ello diferentes capas informativas sobre el objeto real (Di Serio, Ibáñez y Delgado, 2013; Cabero y García, 2016a; Schmalstieg y Höllerer, 2016).

Para la formación ofrece distintas posibilidades y presenta también una serie de dificultades, como han sugerido distintos autores (Bacca, Baldiris, Fabregat, Graf y Kinshuk, 2014; Barba, Yasaca y Manosalvas, 2015; Jamali, Fairuz, Wai y Oskam, 2015; Fonseca, Redondo y Valls, 2015; Han, Jo, Hyun y So, 2015; Prendes, 2015; Marín, 2016, 2017; Reinoso, 2016; Santos et al., 2016), y que se han sintetizado en la tabla 2.

Su incorporación a la enseñanza se está llevando a cabo en diferentes niveles educativos: educación infantil y primaria (Prendes, 2015; Gómez, 2016; Villalustre y Del Moral, 2016; Cozar-Gutiérrez y Sáez-López, 2017), secundaria-bachillerato- formación profesional (Kamarainen, Metcalf, Grotzer, Browne, Mazzuca, Tutwiler y Dede, 2013; Cabero, Leiva, Moreno, Barroso y López, 2016; Gómez, 2016) y universitario (Lin, Duh, Li, Wang y Tsai, 2013; Rodríguez, 2013; Cabero y García, 2016b; Barroso y Gallego, 2017; Fernández, 2017); y en distintas áreas curriculares: ingeniería (De la Torre et al., 2013), arquitectura (Redondo et al., 2012; De la Torre et al., 2013), formación del profesorado y ciencias de la educación (Fernández, 2017; Garay, Tejada, y Castaño, 2017; Garay, Tejada y Maiz, 2017), urbanismo (Carozza, Tingdahl y Gool, 2014), matemáticas-geometría (Coimbra, Cardoso y Mateus, 2015), arte e historia (Ruiz, 2011), idiomas (Sánchez, 2017), tecnología (Rodríguez, 2013), Diseño (Ko, Chang, Chen y Hua, 2011), y física y química (Pasaréti et al., 2011; Lin, Duh, Li, Wang y Tsai, 2013).

De todas formas, en su incorporación debe tenerse en cuenta lo señalado por Cuendet, Bonnard, Son Do-Lenh y Dillenbourg (2013), cuando llaman la atención respecto a que en su utilización en la formación se deben contemplar dos aspectos: 1) que el sistema propuesto debería ser lo suficientemente flexible para que el profesor lo adapte a las necesidades de sus estudiantes y 2) que el sistema deberá tener en consideración las restricciones presentes en el contexto educativo al cual se aplica. Así como que los objetos de aprendizaje que se construyan deben poseer una serie de peculiaridades: que sean breves y concretos, que posean una concepción multimedia, han de ser flexibles para incorporarlos a diferentes propuestas formativas, y adaptados a las diversas características de los distintos dispositivos tecnológicos donde pueden ser observados.

Como ya señalamos uno de los grandes inconvenientes para su incorporación a la formación es la falta de investigaciones, aunque debemos reconocer que en los últimos tiempos su producción científica ha aumentado considerablemente (Fombona y Pascual, 2017), y empiezan a abordarse proyectos ambiciosos como RAFODIUN (Realidad Aumentada para Aumentar la Formación. Diseño, Producción y Evaluación de Programas de Realidad Aumentada para la Formación Universitaria (EDU2014-57446-P), (http://intra.sav.us.es/proyectorafodiun/), centrado en analizar sus posibilidades educativas en la formación universitaria.

B-LEARNING Y REALIDAD AUMENTADA: EXPERIENCIAS DE DISEÑO DOCENTE

Hablar de b-learning y RA es no perder de vista desde el comienzo, como se señaló anteriormente, que el b-learning se configura como un ecosistema de formación virtual, donde pueden entrar en juego diferentes tecnologías, que van desde las plataformas de teleformación, las herramientas de la Web 2.0, hasta las denominadas tecnologías emergentes; entre las cuales se sitúa la RA, y también distintas metodologías que pueden ir desde el aprendizaje basado en problemas, hasta el estudio de casos, y el aprendizaje colaborativo. Todas estas metodologías se están movilizando en la RA (Wojciechowski y Cellary, 2013; Lukosch, Billinghurst, Alem y Kiyokawa, 2015).

Por otra parte, la combinación de acciones formativas en b-learning y RA puede favorecer claramente un aprendizaje activo para el estudiante, pues como apuntan Beetham y Sharpe (2013), este tipo de aprendizaje se ve favorecido por la combinación de tres elementos: espacio, pedagogía y tecnología (figura 1). Estos elementos claramente se alcanzan con la combinación de las dos propuestas tecnológicas comentadas, pues por una parte se facilita trabajar en distintos espacios y escenarios, tanto virtuales como reales y tanto presenciales como a distancia; se movilizan diferentes elementos/recursos digitales que propician la creación de variados y diversos escenarios tecnológicos, y por otra, se dispone de una fundamentación teórica, aunque es cierto que resulta más contundente en las acciones b-learning que las sustentadas en la RA.

Figura 1.
Combinación de elementos para alcanzar un aprendizaje activo
Beetham y Sharpe (2013)

esde

Desde un punto de vista tecnológico, la RA puede ser de utilidad en acciones formativas de b-learning desde diferentes aproximaciones: a) el enriquecimiento de los apuntes y materiales ofrecidos a los estudiantes con documentos audiovisuales adicionales, b) la utilización de simuladores y laboratorios virtuales, c) la creación y presentación de objetos para su manipulación por parte del estudiante y la observación de los mismos desde diferentes perspectivas, d) la elaboración de materiales para la realización de prácticas por parte de los estudiantes, y e) la concreción y contextualización de la información presentada. Todos ellos sin olvidar que la RA facilita la concreción de los conceptos abstractos.

De algunos de ellos hemos efectuado diferentes investigaciones dentro del proyecto RAFODIUN, y vamos a ofrecer algunos de los resultados encontrados. El enriquecimiento de apuntes se refiere a la utilización de la RA para incorporar en documentos Word o PDF, diferentes recursos (clip de vídeos, podcast de audio, etc.). Los materiales que se realizaron para el estudio trataban las temáticas de los “roles de utilización del vídeo” y la “construcción de guías didácticas de acompañamiento”. Para la producción de los diferentes objetos de aprendizaje, se utilizaron diferentes programas que presentamos en la tabla 3.

En la figura 2, puede observarse la forma en la cual se le presentaban los apuntes, donde además de la información y los lanzadores de clip de vídeo mediante RA, se ofrecía información respecto a cómo debía instalarse la App correspondiente, bibliografía de la temática y referencias para saber más. Estos apuntes, como otros, pueden descargarse de la siguiente dirección Web: http://intra.sav.us.es/ proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra (Error 7: El enlace externo http://intra.sav.us.es/ proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra debe ser una url) (Error 8: La url http://intra.sav.us.es/ proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra no esta bien escrita)

Figura 2
Apuntes elaborados

La investigación se llevó a cabo con estudiantes que cursaban las asignaturas de “Tecnología Educativa” de segundo curso del grado de Pedagogía impartido en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, estando la muestra conformada por 198 estudiantes (46 hombres-22,42%- y 152 mujeres-75,58%).

Para su incorporación a la enseñanza y la realización de la investigación se siguieron 4 etapas: en una sesión previa se les aplicó el pretest, en una segunda sesión se les explicó a los alumnos el funcionamiento de los objetos y se realizaron diferentes comentarios sobre la utilización de la RA, y el lugar desde el cual deberían descargarse la app para instalarla en sus dispositivos móviles y los apuntes, la tercera duró un período de dos semanas en las cuales los estudiantes trabajaron de forma individual con los objetos y en las clases de prácticas de la asignatura se les resolvieron las dudas que se les fueron presentando, bien sobre contenidos expuestos, sobre la RA o sobre la manipulación de los objetos; y en una última fase en la cual se cumplimentaron los instrumentos de diagnóstico de la motivación, el rendimiento y la calidad del objeto producido. Cabe señalar que los alumnos sabían que las calificaciones alcanzadas en la experiencia se tendrían en cuenta para las calificaciones de la asignatura. Podemos concretar los resultados encontrados en los siguientes aspectos:

• Los alumnos mostraron un alto grado de aceptación de la tecnología de la RA, medida a través del TAM (“Technology Acceptance Model”) formulado por Davis (1989).

• Hubo diferencias estadísticas significativas entre el rendimiento adquirido por los estudiantes entre las puntuaciones de pretest y postest.

• Los alumnos se sintieron motivados al participar en la experiencia, diagnosticada la motivación a través del “Instructional Material Motivational Survey” (IMMS) de Keller (2010).

• Los alumnos valoraron la calidad técnica y educativa de los objetos producidos en una escala de 1 a 5, con una media de 3,66 para el del vídeo y del 3,82 para el de diseño.

• No se encontraron diferencias significativas en rendimiento, motivación, grado de aceptación y valoración de los objetos, entre los dos objetos producidos.

• No existieron diferencias significativas en los resultados encontrados entre los hombres y las mujeres.

Otra de las formas de combinar las tecnologías de las que estamos hablando, consiste en mezclarlas de tal forma, que a través del b-learning y la plataforma que se utilice para ello, se le presenta los contenidos y las prácticas que se deben realizar, utilizándose la RA para ofrecer laboratorios y simuladores que faciliten la realización de las prácticas. Ejemplo de esta combinación nos la encontramos en el trabajo realizado por El Kabtane, El Adnani, Sadgal y Mourdi (2016), quienes en su estudio ofrecen una combinación para solventar la falta de actividades practices en la plataforma de formación virtual, facilitando de esta forma una interacción con objetos virtuales que permiten realizar las actividades prácticas por parte de los estudiantes, lo que reduce los riesgos de sobrecarga, falta de materiales y el encarecimiento de la acción formativa.

La incorporación de objetos de RA puede ser de gran utilidad para que los estudiantes puedan manipular diferentes objetos y observarlos desde distintas perspectivas. Claro ejemplo de lo que nos referimos, son las experiencias realizadas a través del proyecto RAFODIUN con alumnos de medicina, donde a los estudiantes se le presentan diferentes órganos y huesos, sobre los cuales puedan realizar distintas actividades, como son: rotarlos para observarlos desde diferentes perspectivas, ampliarlos, o cambiar el punto de vista de observación (Barroso, Cabero y Moreno, 2016; Barroso y Cabero, 2016) (figura 3).

Figura 3.
Objetos en RA producidos para la formación en medicina

La evaluación de estos objetos por los estudiantes se llevó a cabo en un estudio piloto con alumnos del Grado de Medicina que cursaban la asignatura de “Anatomía Humana I” de primer curso y que es impartida por el Departamento de “Anatomía y Embriología Humana”. El número de participantes fue de 50 (21 hombres -42%- y 29 mujeres -58%).

La evaluación de los materiales se llevó a cabo en una sesión donde se realizaron las siguientes acciones: a) explicación de en qué consistía la RA; b) demostración de los diferentes objetos producidos; c) presentación del lugar del cual podrían bajarse las distintas guías de los cuatro objetos que se le iban a presentar y que posteriormente deberían evaluar (shoulder, coxofemoral, cervical y ankle) (http:// intra.sav.us.es/proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra); d) trabajo individual de los alumnos con sus dispositivos móviles para interaccionar con los diferentes objetos presentados; y e) cumplimentación de los cuestionarios de evaluación de los objetos de aprendizajes presentados por parte de los estudiantes. (Error 1: El enlace externo http:// intra.sav.us.es/proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra debe ser una url) (Error 2: La url http:// intra.sav.us.es/proyectorafodiun/index.php/objetos-en-ra no esta bien escrita)

Indicar que, en una escala de 1 a 5, las valoraciones medias que efectuaron los estudiantes de los diferentes objetos producidos, fueron verdaderamente significativas, como pueden observarse en la tabla 4.

Señalar que también en la experiencia desarrollada, los alumnos mostraron un alto grado de aceptación de esta tecnología, medida también a través del TAM (Davis, 1989). Al mismo tiempo tampoco se encontraron diferencias significativas entre el género de los estudiantes.

Las experiencias realizadas nos han permitido alcanzar una serie de conclusiones a contemplar a la hora del diseño de objetos de aprendizaje en RA, como son:

• Hacer módulos de contenidos breves y directos, que no propicien un desbordamiento y desorientación cognitiva en el estudiante en el desplazamiento por el objeto.

• Tener en cuenta, en su diseño, los principios de flexibilidad y simplicidad, para evitar que el alumno se desoriente en la utilización del objeto.

• Que sea accesible y tolerante a los errores, de manera que la interacción con el objeto sea intuitiva, cómoda y fácil para el estudiante.

• Tendencia a la producción de objetos multimedia; es decir, que incorporen elementos de diferentes sistemas simbólicos y que por tanto, puedan activar los diferentes tipos de inteligentes.

• Propiciar la interacción del sujeto con el objeto, y por tanto, que tenga una construcción hacia la acción.

• Poseer una construcción multiplataforma.

La utilización de objetos de RA en acciones de b-learning, pueden ser de utilidad para la realización de prácticas y la ejercitación sobre los contenidos presentados. Y en este aspecto Cubillo et al. (2014, p. 245) reseñan que la RA puede ser beneficiosa para realizar experimentos o prácticas difíciles de realizar por el coste de los instrumentos, la disponibilidad de las instalaciones ya sea por espacio y/o por tiempo, la dificultad de realizar experimentos complejos y peligrosos, y el poder observar los resultados de experimentos de larga duración reducidos a minutos y segundos. Esta ejercitación se está llevando a cabo en diferentes áreas como las Matemáticas (Coimbra, Cardoso y Mateus, 2015) o la Arquitectura (Redondo, Sánchez y Moya, 2012); propiciando que el estudiante pueda observar la traslación de los objetos y las consecuencias de la variación de determinadas variables sobre la realidad.

Nuestras últimas citas se van a referir a la concreción y contextualización de la información presentada por la plataforma, hecho que progresivamente va a ser más significativo, teniendo en cuenta la potencia que para la geolocalización, están adquiriendo los dispositivos móviles, lo que facilitaría la interpretación de mapas geográficos (Carbonnel y Bermejo, 2017).

Como ya se ha señalado anteriormente las investigaciones sobre la RA no han sido muy numerosas, pero si es cierto que las que se están llevando a cabo van aportando un volumen de resultados que nos llevan a señalar que la utilización de la RA, eso sí dentro de una propuesta pedagógica razonada y justificada, facilita la creación de entornos educativos de calidad. Así, diferentes estudios han puesto de manifiesto que, en su utilización, los estudiantes muestran actitudes favorables hacia ella y un elevado grado de satisfacción (Han et al., 2015; Cabero, García y Arroyo, 2016; Kim, Hwang y Zo, 2016), que su utilización aumenta la motivación que despliegan los estudiantes hacia el aprendizaje (Kamarainen, et al., 2013; Di Serio, et al., 2013; Cózar et al., 2015; Wei, Weng, Liu y Wang, 2015), que favorecen la creación de un contexto activo y constructivista para el aprendizaje (Fombona, Pascual, y Madeira, 2012; Wojciechowski y Cellary, 2013), y que su utilización mejora los resultados de aprendizajes (Bongiovani, 2013; Chang, Wu y Hsu, 2013; Kamarainen et al., 2013).

Para finalizar nuestro análisis, indicar que estamos de acuerdo con lo expresado por Wei et al., (2015) cuando señalan que la incorporación de la RA a la formación pasa necesariamente por que el docente diseñe la acción formativa de manera creativa, a lo que nosotros añadiríamos a que se busquen marcos conceptuales desde donde justificar la integración del b-learning y la RA. Y de esta forma estamos seguros que en un futuro próximo, los formadores y educadores podrán emplear la RA para crear escenarios cotidianos de capacitación más realistas y aplicables que puedan combinarse con la formación virtual. Al mismo tiempo, y teniendo en cuenta que la mayoría de las personas aprenden mucho mejor cuando observan y hacen, en lugar de exclusivamente leyendo, la incorporación de objetos en RA puede proporcionar la creación de escenarios más reales y, con ello, generar ambientes enriquecidos, seguros y controlados.

Agradecimientos

El trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación I+D financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España denominado: “Realidad aumentada para aumentar la formación, diseño, producción y evaluación de programas de realidad aumentada para la formación universitaria” (EDU-5746-P – Proyecto Rafodiun).

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Notas de autor

Información adicional

Como citar este artículo:: Cabero Almenara, J., y Marín-Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 57-74. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.21.1.18719