Gracias a la confianza en esta juventud, que ha de aprender a trabajar día a día, a tomarse a sí misma en serio, a autoeducarse, etcétera, el género humano puede tener fe en su futuro, en aquello irracional que sólo la juventud es capaz de apreciar.

Fuente: Walter Benjamin, La reforma escolar: un movimiento cultural, 1912

Aprendí a volver mientras fui yendo/ Aprendí para ser quien estoy siendo/ y de gritar, de sufrir, de sangrar, de asumir/ de perder, de fallar, de todo eso aprendo...

Fuente: El aprendiz, 2014. El aprendiz, 2014

introducción

Si entre los maestros de educación secundaria planteáramos la pregunta: ¿los adolescentes son sujetos de derechos?, la gran mayoría contestaría que sí; no obstante, pudieran agregar que también de obligaciones. En general, aunque persistan voces ancladas al pasado, casi todos estarían de acuerdo en que los adolescentes, al igual que las personas que han alcanzado la adultez, son sujetos de derechos; todos somos sujetos de derechos.

Pero esto que se acepta casi de manera unánime, en la vida cotidiana se ve cuestionado por una serie de condiciones, marcos normativos, prácticas y acciones que limitan los derechos de los adolescentes, fundamentados en la supuesta incapacidad para hacerse cargo de éstos por su minoría de edad. Hay una mirada paternalista y de control, detrás de la cual se esconde un desconocimiento de los derechos de adolescentes. A esta especie de miopía se agrega la persistencia de una desvaloración de los adolescentes como actores sociales y de su capacidad para contribuir a la construcción de espacios más democráticos.

Sin desconocer lo complejo, y en muchas ocasiones difícil, que resulta el trabajo docente con adolescentes en la educación secundaria, hay quienes no están interesados en los procesos de enseñanza y aprendizaje que los maestros coordinan, así como en los esfuerzos que se realizan por construir oportunidades de aprendizaje para los jóvenes con base en una perspectiva más amplia de sus problemas, derechos y potencialidades. En la búsqueda de alternativas para la mejora educativa, el desarrollo de competencias y el logro de los objetivos educativos, se deben considerar, de manera más persistente, aspectos como la pertinencia de las prácticas educativas respecto a las necesidades, derechos, intereses y culturas de los adolescentes, así como el diálogo con éstos y su participación efectiva en las decisiones que se toman sobre su formación.

Cuando se hace explícito que los adolescentes son sujetos de derechos, y se busca que las estrategias educativas sean congruentes con este principio, se observa una intención por construir una mirada positiva y comprensiva sobre este sector de la población. Esto significa, entre otras cosas, pasar de una perspectiva de éstos como simples receptores o beneficiarios de la oferta pública, objetos de la caridad o la protección, a una nueva donde las necesidades se transforman en derechos, la discrecionalidad en promoción del desarrollo progresivo de la autonomía. Implica un reconocimiento de los adolescentes como ciudadanos titulares de sus derechos civiles, sociales y culturales, lo cual puede contribuir al logro de los aprendizajes que se han identificado como importantes dentro de la educación básica, la construcción de espacios más democráticos, a la formación integral de los jóvenes y a contrarrestar los procesos de exclusión que éstos experimentan en varios contextos sociales actuales.

En el Proyecto Sociedades de Alumnos, que desarrolló la entonces Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, desde el ciclo escolar 2010-2011, con el objetivo de revitalizar el funcionamiento de las Sociedades de Alumnos como espacios de participación y formación de los adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia, se organizaron reuniones con directores escolares como parte del proceso de implementación, al identificar que éstos son actores clave en el impulso de transformaciones en las dinámicas escolares.

Con el propósito de “impulsar y favorecer la conformación y funcionamiento de las sociedades de alumnos en las escuelas secundarias del Distrito Federal, como un espacio de participación y formación de los adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia”,¹ se implementó el denominado Sociedades de Alumnos en las escuelas secundarias del Distrito Federal, que desarrolló la entonces Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) en colaboración con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), México, desde el ciclo escolar 2010-2011 en las 119 escuelas secundarias técnicas de la Ciudad de México.

Parte central del proyecto fueron los procesos de formación y capacitación a distintos actores educativos para potenciar la intervención de alumnos, maestros y otras figuras involucradas. Así, la capacitación se dirigió a estudiantes integrantes de las Sociedades de Alumnos; para profesores, como figuras acompañantes de las mesas directivas de las Sociedades de Alumnos, y directivos del nivel; y asesores técnico pedagógicos.

Las Sociedades de Alumnos son grupos de trabajo organizados, que dan voz a la expresión y participación responsable de los jóvenes a partir de la definición de acciones y proyectos orientados al mejoramiento escolar que fortalezcan su desarrollo personal y social. Son reconocidas como los únicos espacios de participación adolescente formal en las escuelas secundarias en los Acuerdos 97 y 98 que establecen la organización y funcionamiento de las Escuelas Secundarias Técnicas y Generales, respectivamente.

La pregunta por los derechos de los adolescentes es la base de la reflexión y análisis del presente artículo. A la pregunta arriba planteada, podemos agregar otra para precisar la ruta de la indagación aquí desarrollada: ¿cuáles son las posibilidades del ejercicio de los derechos y la participación de los adolescentes en las escuelas secundarias? Referentes empíricos que sirven de sustento:

1. • Documentos base y de planeación de las sesiones de trabajo con directivos, docentes acompañantes e integrantes de las Sociedades de Alumnos en el primer año de implementación del proyecto por parte de la entonces Administración de Servicios Educativos en el Distrito Federal; Estrategia de intervención; Propuesta de capacitación para estudiantes, maestros y asesores técnico pedagógicos; y Estrategia operativa, así como notas recuperadas de esos espacios de diálogo y formación.

   • Relatos de algunos docentes acompañantes de las Sociedades de Alumnos, quienes son la figura que orienta y apoya a los estudiantes de educación secundaria en su organización para constituir esta representación estudiantil, así como en la conformación de sus planes de trabajo y los pro-cesos de elección. Estos relatos fueron recopilados para integrar un libro, el cual finalmente no fue publicado.

   • Los resultados de otras investigaciones en torno a la experiencia estudiantil de los estudiantes de educación secundaria y la manera como, a partir de ésta, se construyen como jóvenes en relación directa con los espacios escolares, pero sin escindirse de los otros espacios sociales en los que actúan de manera cotidiana.²

Los referentes recuperados de la implementación del Proyecto Sociedades de Alumnos en las escuelas secundarias del Distrito Federal, están comprendidos entre el periodo 2010 y 2015. En estos años también participó el Instituto Electoral del Distrito Federal, organizando las elecciones de estas sociedades.

En este artículo se presentan algunas conclusiones del análisis comprensivo de los diversos referentes, realizado con la intención de explicitar las informaciones y significados pertinentes contenidos en éstos;³ se desagregan los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones característicos, y se ordena y clasifica la información, para buscar analogías y construir conceptos o categorías con la intención de formar un cuerpo interpretativo o explicativo que represente una respuesta pertinente a la pregunta de indagación y que supere el marco particular de las observaciones. Los fenómenos, desde la perspectiva aquí empleada, son ideas analíticas que emergen de nuestros datos, que describen los problemas, asuntos, ocupaciones o temas pertinentes estudiados.⁴

adolescencias y ciudadanía

En la primera reunión del Proyecto Sociedades de Alumnos, en uno de los grupos con directores escolares, se desarrolló una discusión en torno al proyecto, sus propósitos y lo relevante para la labor de estos actores escolares. Ante los planteamientos sobre la relevancia de la comprensión de las realidades adolescentes actuales y la promoción de la participación de los estudiantes como aspectos que pueden contribuir a la construcción de espacios escolares más pertinentes, algunos directores discreparon y resaltaron la función formativa de la escuela y, como parte de ésta, enfatizaron la necesidad de los límites y restricciones como elementos importantes de una acción educativa que rendirá fruto en el futuro de los jóvenes, quienes, como producto de ello, se integrarán de forma adecuada a la sociedad.

En ese marco de perspectivas en tensión, una directora –como parte de sus planteamientos respecto a las maneras de logar los propósitos de la escuela secundaria de educar a los adolescentes y formar valores en ellos, donde es más importante la disciplina que la participación– concluyó: “A nosotros nos toca contener a los adolescentes”. Esto ejemplifica algunas de las perspectivas, entre los responsables, de contribuir a la formación de los estudiantes en la educación secundaria, que prevalecen sobre la adolescencia y sus posibilidades de participación.

Detrás de los argumentos de la directora hay una concepción tradicional de la adolescencia, en la cual prevalece la imagen de un sujeto adolescente inmaduro e incapaz de tomar decisiones sobre los destinos de su vida, por lo que la tutela adulta es una necesidad que desconoce los rasgos de los adolescentes actuales y se le resta importancia a los importantes y complejos procesos de reconfiguración social e identitaria que el sujeto experimenta en esa etapa de su vida, sobreponiéndose sobre el desarrollo de sus potencialidades y su participación en la construcción de espacios más democráticos, la contención y el establecimiento de límites.

En los supuestos, aún arraigados fuertemente en la educación secundaria, la adolescencia es entendida como un periodo de la vida marcado por etapas lineales, que dependen en cierta medida de las transformaciones biológicas del individuo, que enfocan el desarrollo psicológico como algo inherente a él y que no consideran las condiciones sociales, históricas y culturales en las que dicho desarrollo tiene lugar.⁵

Por el contrario, la adolescencia no es sólo un periodo de transición o de paso entre la edad infantil y la adulta, ni de preparación para esta última. Es un periodo de reconstrucción profunda de los sujetos como actores sociales, en el cual los procesos de subjetivación se acentúan produciendo rupturas importantes con su socialización, lo cual alimenta una mayor independencia y autonomía en los sujetos. Es una etapa con importancia en sí misma, de redefinición de la identidad personal y de resignificación social, tan transcendentes en la vida de los sujetos que marcan de manera definitiva su relación con su entorno social. Los adolescentes se transforman, pero al mismo tiempo modifican su mundo, no tan sólo en su visión, sino también en sus condiciones de existencia.⁶ Así, más que buscar un lugar en el mundo social, los adolescentes pretenden hacerse visibles en él y ser reconocidos como actores sociales.⁷

Si la adolescencia está determinada por factores sociales y éstos difieren de una sociedad a otra, de un grupo social a otro, incluso de un individuo a otro, los procesos de reconstrucción, resignificación y redefinición en los que se ven envueltos los adolescentes están matizados por los rasgos socioeconómicos y culturales del grupo social al que pertenecen los sujetos, por las relaciones familiares, el género, la edad, las autopercepciones y heteropercepciones, por los espacios de actuación, los consumos culturales y el acceso a bienes simbólicos en general, y también por las experiencias estudiantiles. En suma, la adolescencia es una construcción sociocultural y no es sólo singular, sino también plural, múltiple y cambiante, por lo tanto, lo que existe es una heterogeneidad de realidades adolescentes; distintas adolescencias que se expresan de formas variadas.⁸

Los procesos de ruptura, emancipación y subjetivación que caracterizan a la adolescencia producen tensiones y conflictos sociales dentro de los distintos ámbitos institucionales en los cuales participan los adolescentes. Por ejemplo, el espacio que otorgaba la familia hasta entonces, suficiente para la actuación del individuo, se empieza a convertir en un círculo estrecho que los adolescentes buscan traspasar multiplicando sus ámbitos de actuación.

Los valores, las normas y todo el conjunto de relaciones familiares, son cuestionadas por ellos. Ante esto, el adulto se enfrenta a la dificultad de aceptar el crecimiento de los adolescentes y reconocer el derecho de éstos a tomar decisiones sobre su futuro: la elección de pareja, las decisiones vocacionales o laborales, la participación ciudadana. Aceptar que existen estados de desarrollo diferentes, que la brecha generacional es una realidad, constituye una gran tarea para la familia y para las otras instituciones en las que los jóvenes se desarrollan, además de que es fuente de tensiones y conflictos.

Bourdieu menciona que en estos límites de edad está en juego la transmisión del poder y los privilegios entre las generaciones, la imposición de un orden en el que cada individuo debe mantenerse y ocupar su lugar. Estos procesos sociales en los cuales participan los adolescentes, los lleva a un tipo de exclusión social porque se encuentran en una especie de tierra de nadie social, ya que son adultos para ciertas cosas y niños para otras. Parece que uno de los efectos más fuertes que tiene la situación del adolescente proviene de esta especie de existencia separada, que lo deja socialmente fuera del juego.⁹

Los adolescentes, en medio de procesos profundos de transformación, comienzan a abrirse paso en un mundo distinto que les exige más y con el cual su visión a veces no coincide. Al respecto, Bourdieu afirma que muchos de los conflictos entre generaciones son conflictos entre sistemas de aspiraciones constituidos en edades diferentes.

En este contexto de tensiones, el tema de los derechos de los jóvenes también está presente. Que los adolescentes tengan derecho a tener derechos, significa que éstos pueden ser ejercidos por ellos mismos de acuerdo con el desarrollo progresivo de sus habilidades y competencias. La responsabilidad de la familia, la escuela y las otras instituciones en las que se desenvuelven debe orientarse no sólo hacia su protección sino también, y especialmente, hacia su promoción y el desarrollo de sus capacidades para que puedan ejercerlos con autonomía. Es decir, para un ejercicio reflexivo y respetuoso de los derechos de los otros.

La formación de ciudadanos autónomos y reflexivos, defensores de sus derechos y de los demás, demanda, entre otros aspectos, considerar los intereses, las problemáticas y perspectivas de los niños y adolescentes en las estrategias pedagógicas que se ponen en marcha; la construcción de ambientes familiares, escolares y sociales inclusivos, democráticos y pacíficos, construidos con una participación activa de los niños y adolescentes como sujetos éticos, sociales y políticos. Es decir, la construcción de espacios democráticos a partir de su participación como ciudadanos.

La ciudadanía como principio rector de la democracia,¹⁰ integra en su interior, dentro de las perspectivas recientes que plantean ampliar su contenido, los temas de justicia (en directa referencia a la idea de derechos individuales) y de pertenencia comunitaria.¹¹ La ciudadanía como “el conjunto de prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona como miembro competente de su sociedad, que son consecuencia del flujo de recursos de personas y grupos sociales en dicha sociedad”.¹²

Así, la ciudadanía que no se circunscribe a los confines de lo político y que sus aspectos civiles, sociales y culturales cobran importancia, puede conceptualizarse también como una construcción social que da cuenta de la formación, que pretende ser permanente, de quienes son miembros de una sociedad para fortalecer los procesos democráticos a partir del conocimiento, disfrute y defensa de los derechos humanos, así como de la participación en la toma de decisiones de los asuntos públicos. Desde esta perspectiva, cada sociedad construye la ciudadanía desde sus propias prácticas sociopolíticas y culturales.¹³

Para una formación ciudadana en la educación secundaria, congruente con esta visión amplia de ciudadanía, es necesario desarrollar una comprensión mayor de la complejidad de la realidad adolescente que considere los rasgos que adquiere esta etapa en la vida de los sujetos, los procesos de transformación profundos que experimentan y los diversos ámbitos en los que actúan; los problemas, perspectivas, necesidades, intereses y derechos de los jóvenes.

¿Cómo le podemos hacer si nosotros le decimos nuestras propuestas al director y lo deja como en espera y nunca nos hace caso? [estudiante en encuentro de las mesas directivas de Sociedades de Alumnos].

Pues no te dejan hacer lo que tú haces, es lo que no me agrada. Que te dejen ser tú misma [Adriana, 13 años, segundo de secundaria].

¿Cómo puedo ser democrática si no me preguntaron si quería ser presidenta? [estudiante en encuentro de las mesas directivas de Sociedades de Alumnos].

Los adolescentes son vistos como ciudadanos pasivos por un mundo adulto que desconfía de su participación, que se asume como guardián de sus derechos y responsable de dictaminar el momento y los espacios donde pueden ejercerlos. Este estatus incompleto del ciudadano que poseen los adolescentes nos recuerda que las dos dimensiones que incluyen el concepto de ciudadanía (titularidad de los derechos y capacidad real para su ejercicio) muchas veces se contraponen en la práctica, ya que al mismo tiempo que se afirma la titularidad de derechos sobre grupos que antes estaban excluidos de la misma, muchos sectores de la población se ven impedidos de ejercer sus derechos ciudadanos. Una democracia presupone el respeto a todas las personas, cualquiera que sea su edad, su sexo, sus opiniones, sus intereses y su condición social. Presupone la libertad y la responsabilidad.

Fize menciona que es necesario dar a los adolescentes la oportunidad de formular proyectos y ejercer responsabilidades que puedan consolidar su personalidad. La formación ciudadana debe vincular aprendizajes significativos y pertinentes con la apertura y la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía en la vida cotidiana de los sujetos. Añade al respecto que la confianza –que no excluye la vigilancia– y la responsabilidad –que no elimina la autoridad– son aspectos importantes en esta perspectiva, donde la responsabilidad es activa, convirtiendo a los adolescentes en actores sociales con todos sus derechos, lo cual le permite participar en la construcción de una sociedad democrática.¹⁴

formación ciudadana y escuela secundaria. paradojas de una relación

El ciudadano es un producto biográfico-histórico de complejos procesos de aprendizaje. La escuela es uno de los espacios donde estos aprendizajes se construyen, pero resulta relevante porque entre sus propósitos está, precisamente, la formación de ciudadanos con un perfil particular. Así, en la formación ciudadana que se promueve desde las instituciones escolares se interrelacionan una dimensión normativa que se construye desde los marcos institucionales de la sociedad y una dimensión intersubjetiva en la que cobran vida, se producen y reproducen esas estructuras.

Algunos autores plantean que las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades. Nos encontramos, según esta perspectiva, en un proceso de cambio de época; en el paso de una sociedad que integraba –mediante un proceso de súper socialización de los agentes por medio de diferentes agencias socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia– a una sociedad de individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como realidad.¹⁵

En el campo de la educación, este declive institucional señala la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades. Esta caída se asocia con la muerte del Estado-nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía. La escuela cayó, según estos discursos, como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa para anclar la constitución de lo social.¹⁶

Esta idea del declive de las instituciones, del eclipse de su capacidad para instituir identidades y de su vaciamiento de sentido, parece una respuesta (aunque incompleta) a los procesos que transforman el mundo contemporáneo. Pero resulta necesario avanzar en el análisis de esas reconfiguraciones de sentidos que sobre las instituciones se desarrollan para estar en condiciones de comprender su complejidad; es limitado afirmar que estamos frente a procesos de subsocialización, sin describir con mayor precisión los rasgos y dinámicas que caracterizan a las instituciones educativas actuales. Dubet y Martuccelli mencionan, en este sentido, que más que revisar la función que debe cumplir la escuela habría que centrar la mirada en lo que la escuela fabrica.¹⁷

Por ejemplo, en el caso de las escuelas secundarias, no es que éstas se estén quedando vacías de sentido, sino que muchos de los estudiantes que acuden a ellas las cuestionan como lugares de formación, de preparación para el presente y el futuro, poniendo en duda su utilidad y encontrado en éstas otros significados; sentidos diversos que quizá no sean tan nuevos, pero que sólo hoy parecemos dispuestos a escuchar, los cuales siguen conviviendo con aquellos que relacionan a la escuela con espacios educativos útiles donde se aprende, se amplían horizontes y oportunidades sociales.¹⁸

Los adolescentes viven las escuelas secundarias como parte de los cambios que experimentan, en esta coincidencia temporal del inicio de la adolescencia con el paso de los jóvenes por la educación secundaria, donde es posible mostrar la autonomía que adquieren y construyen como parte de los procesos de emancipación en los que se ven envueltos y que los distancia de los valores, objetivos e imaginarios de las instituciones de las que forman parte.

Así, las escuelas secundarias son espacios de vida adolescente, donde las experiencias de cada sujeto se entrelazan con las de los otros, como parte de este mundo intersubjetivo que se comparte, al tiempo que los propios sujetos se transforman con cada experiencia adicional. “Las escuelas secundarias, como espacios de vida adolescente, hacen referencia a lugares donde los adolescentes se construyen y reconstruyen como sujetos junto con otros adolescentes bajo ciertas condiciones institucionales y estructurales”.¹⁹

La escuela secundaria en México está considerada como el último nivel de la educación básica.²⁰ Durante las últimas dos décadas, y ante la indefinición que la ha caracterizado,²¹ se han desarrollado procesos de reforma que han planteado, entre sus fundamentos, la construcción de una educación secundaria de calidad, equitativa y pertinente que, como último tramo de la educación básica, debe contribuir de manera decisiva a la formación de jóvenes que conozcan y ejerzan los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; que actúen con responsabilidad y apego a la ley; que asuman y practiquen la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.²²

Para lo anterior, se establece como necesario una acción pedagógica en torno al desarrollo de competencias que contribuyan en la formación de un sujeto autónomo capaz de hacer frente a los problemas en los distintos ámbitos de su vida; de aprender por sí mismo para adaptarse a los cambios constantes que un mundo dinámico experimenta, y participar de manera responsable e informada en los asuntos públicos. Dentro de éstas, las competencias para la convivencia y para la vida en sociedad ocupan un lugar importante. Y la formación ciudadana se convierte en uno de los propósitos centrales de la educación básica en general y de la educación secundaria en particular.

Lo anterior se corresponde con las agendas político-educativas contemporáneas a nivel mundial, las cuales han ubicado a la formación ciudadana como uno de los objetivos centrales de los sistemas educativos, basada en la idea de que la salud del sistema y de la democracia, la supervivencia de sus instituciones y las condiciones de gobernabilidad, pero sobre todo de legitimidad, dependen de las acciones ético-educativas que se desarrollan en la escuela con la finalidad de capacitar a cada ciudadano para la práctica responsable, racional y autónoma de su ciudadanía.

Así, se persigue la construcción de una ciudadanía crítica y participativa como una de las claves para resolver la diversidad de conflictos emergentes que reflejan la grave crisis que afecta hoy a los regímenes políticos, caracterizados por desigualdades y exclusiones; en algunos casos por corrupción política, apatía y escepticismo cívico; la violencia, entre otros aspectos.

La formación ciudadana es vista como un factor esencial en los procesos de democratización. Sin embargo, ésta enfrenta una serie de paradojas cuando se piensa en concreto en las interacciones que entre los distintos actores sociales se desarrollan al interior de las instituciones educativas, y en particular en las escuelas secundarias. A continuación, identificamos algunas de éstas.

Somos ciudadanos de un Estado desde el momento mismo de nuestro nacimiento, aunque adquirimos conciencia de nuestra ciudadanía a partir de los procesos de socialización en los que participamos como miembros de una sociedad. Entonces, si somos ciudadanos, ¿por qué y cómo enseñar a serlo?

Los estudiantes de secundaria son miembros activos de la sociedad y la escuela es tan sólo uno de los ámbitos en el cual los adolescentes –como actores sociales– participan. Éstos interactúan en espacios como la familia, la comunidad, los grupos de pares, en espacios virtuales que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten, incluso en espacios laborales. En las escuelas como espacios de vida adolescente, la experiencia estudiantil se fusiona con la condición adolescente poniendo en contacto la cultura juvenil y la escolar.

En las escuelas secundarias los adolescentes se encuentran con una serie de significados en torno a su propia condición ciudadana; además, alimentan los procesos de reconfiguración social e identitaria que como sujetos experimentan. Procesos que se ven influidos por la relación pedagógica en la que participan los adolescentes y la manera en que éstos aprenden a ejercer sus derechos en la práctica dentro de la escuela. Sólo que muchas veces ello se desarrolla en espacios poco democráticos.

Las escuelas secundarias asumen el compromiso con la formación ciudadana y existe la intención educativa de promover la adquisición de competencias para ejercer eficientemente la ciudadanía. Pero esto se contrapone muchas veces con las propias deficiencias de los dispositivos pedagógicos e institucionales puestos en práctica, los cuales, además de ofrecer pobres resultados educativos, crean ambientes poco democráticos que terminan negando en muchas ocasiones la titularidad de los derechos ciudadanos de los adolescentes. En general, la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito escolar “es limitada y acotada a las prácticas, roles, jerarquías y costumbres del centro educativo, lo que repercute en la formación ciudadana y democrática de los estudiantes”.²³

A pesar de que se avanza en el reconocimiento de los derechos adoles-centes en el discurso y de la relevancia de la participación como un aprendizaje importante en la formación de los adolescentes –incluso se puede identificar su importancia en la construcción de estrategias para combatir problemas como la deserción, el rezago y la violencia escolar–, las prácticas de auténtica participación estudiantil en las escuelas secundarias continúan siendo escasas. Si bien una parte importante de la literatura internacional relacionada con la participación de niños y adolescentes en la escuela reporta un número creciente de experiencias exitosas y auténticas, la mayoría de los autores coincide en señalar que dichas experiencias son todavía casos excepcionales.²⁴

Investigaciones realizadas sobre la escuela secundaria mexicana²⁵ muestran que ésta ofrece pocas oportunidades de participación a los estudiantes en las decisiones que sobre ellos se toman. El diálogo entre los distintos miembros de la comunidad escolar se ve roto; entre actores que se niegan mutuamente y entre medidas disciplinarias que requieren, por parte de los estudiantes, de acatamiento más que de diálogo y reflexión.

Sin embargo, desde la perspectiva aquí desarrollada, la experiencia estudiantil se fusiona con la condición adolescente poniendo en contacto la cultura juvenil y la escolar. La secundaria, como espacio de vida, se erige en un cruce de culturas contrario a la idea de una cultura adolescente, contraponiéndose y en conflicto con la cultura escolar,²⁶ lo cual implica visualizar la cultura adolescente y la escolar como dos mundos distintos, planteando la existencia de un mundo simbólico que construyen y habitan los adolescentes; y otro en el que no participan o al que sólo ingresan sin recibir influencia alguna, cruzándolo sin dejar huellas de su paso. Perspectiva que parece ignorar la complejidad de la relación entre adolescentes y las escuelas secundarias.

No hay una distancia entre la cultura escolar y la cultura adolescente ya que se encuentran imbricadas en las instituciones de educación secundaria, lo que existe es una separación entre los propósitos educativos que persigue este nivel educativo y algunas expectativas que tienen los adolescentes sobre éstos; entre los contenidos curriculares y las prácticas educativas, con parte de los intereses de los jóvenes; entre lo que son los adolescentes hoy y la visión que se tiene sobre ellos, y lo que pretenden las instituciones educativas que sean.

En ese sentido, la escuela se ha convertido así en una institución que enseña las ventajas de la democracia a partir de relaciones que tienden a alejarse de los principios democráticos, que enfatiza en el discurso la titularidad de los derechos de la ciudadanía pero que desarrolla ineficientemente la capacidad para su real ejercicio. La formación ciudadana no es sólo cuestión de principios y valores. Adquiere relevancia, en ella, el ejemplo, las relaciones, el diálogo; la construcción de condiciones y ambientes propicios para el aprendizaje y la participación.

algunas reflexiones finales a partir del proyecto sociedades de alumnos

En los relatos de quienes han participado en el Proyecto Sociedades de Alumnos es posible apreciar, por un lado, las complicaciones que enfrentan los estudiantes para su participación y el horizonte que puede abrirse cuando ésta es promovida en las escuelas secundarias.

Nosotros tenemos un maestro que nos ayuda a hablar con la directora, pero al final de cuentas decimos cosas para ayudar a la escuela y yo creo que el maestro nunca se las dice, porque nunca veo ningún cambio [estudiante en encuentro de las mesas directivas de Sociedades de Alumnos].

Yo lo único que les puedo decir es que ustedes como representantes de la sociedad de alumnos tengan ese papel y vayan directamente con el director, o sea no busquen tanto la presencia de un maestro para hacerlo porque para eso están ustedes, para representar a sus compañeros. Eso nosotros lo hemos tomado mucho en cuenta, sí tenemos un maestro que nos apoye, pero nosotros también como representantes de la sociedad de alumnos, él nos escucha. Vamos con el director, con la subdirectora y a veces nos dicen “no tengo tiempo, espérame tantito”, nunca, nunca nos han dejado sin atendernos. Sí, ustedes como representantes vayan directamente y digan: yo tengo esto, y esto y esto. Vayan y hablen directamente [estudiante en encuentro de las mesas directivas de Sociedades de Alumnos].

Nosotros pensamos que la sociedad de alumnos es una estrategia que ha funcionado mucho pues somos la voz de la escuela y nosotros damos las quejas a la directora para tratar de ser una mejor escuela. Con las quejas que nos dan a nosotros se las damos a la directora y esto nos beneficia a todos porque ayudamos a la escuela para que sea un lugar mejor para nosotros [estudiante en encuentro de las mesas directivas de Sociedades de Alumnos].

Por otro lado, a partir de testimonios de docentes acompañantes de las mesas directivas de las Sociedades de Alumnos, es visible parte de las tensiones, entre perspectivas en torno a la formación ciudadana y la adolescencia, argumentadas a lo largo de este texto. Pero también las posibilidades que se abren con la participación de los adolescentes para la construcción de una educación más pertinente con sus intereses y necesidades de formación, así como con el respeto de sus derechos y los propósitos de la educación ciudadana.

Entre otros aspectos, en un proceso de interacción más cercano, resulta interesante el “redescubrimiento” que los profesores realizan de las poten-cialidades de los adolescentes, del diálogo con ellos y la participación en la construcción de alternativas para su propia formación, de espacios de convivencia más armónicos y de respuestas a problemas que las comunidades escolares enfrentan. Los adolescentes se constituyen como agentes trans-formadores de las dinámicas escolares.

En mi escuela existe un grupo de jóvenes hipo acústicos, que cursan la Secundaria y se incorporan en algunas clases con nosotros, uno de estos jóvenes era integrante de la Planilla Azul, la triunfadora de la Jornada, yo me asombré, complacida de esa participación, y me encontré de igual manera frente a mis limitaciones y escasa experiencia en materia de inclusión [...] su participación frente a los grupo de alumnos causaba admiración, se apoyaba con otro alumno –parlante o traductor– y así realizaba su labor como secretario de la Mesa Directiva, su desarrollo en su labor fomentaba la buena convivencia escolar, proponiendo la NO exclusión de su grupo, y el postulado de que no existe discapacidad, sino incapacidad de otros en el trato para con ellos [maestra acompañante_EST 6_2014].

Otro de los aspectos que se identifica, y que coincide con lo aquí planteado, es la importancia que cobra la actuación de los directores en los alcances de los proyectos desarrollados por las mesas directivas de las Sociedades de Alumnos. A veces se describe cómo el director se convierte en un freno a los impulsos de los jóvenes y los proyectos propuestos, mientras que en otros casos es mediante su apoyo que los resultados del trabajo tienen una influencia mayor. Hay, por parte de los maestros, y se deduce que también por parte de los estudiantes, una petición para “flexibilizar” posturas en torno a la participación de los estudiantes y ampliar las perspectivas educativas sobre ésta, así como de dejar espacio dentro de las responsabilidades administrativas y de gestión, al acercamiento y diálogo con los otros actores escolares.

Sabedora de que este escrito será leído por directores y supervisores, propongo que sean ellos como autoridades quienes flexibilicen sus posturas frente a los estudiantes y felicito a quienes logran establecer un puente de trabajo armonioso y respetuoso con los miembros de la Sociedad de Alumnos con quien les toque trabajar, porque los beneficios que acarrean a los planteles las propuestas escolares, proporcionan vida y dinamizan a la comunidad escolar, además de la importancia del fomentos de la cultura democrática [maestra acompañante_EST 6_2014].

Los maestros señalan que las mesas directivas de las Sociedades de Alumnos, establecidas en los lineamientos normativos de la educación secundaria, muchas veces son percibidas por las comunidades escolares, por los docentes, pero también por los propios estudiantes, como algo que contribuye poco a los propósitos educativos o se aleja de los intereses y necesidades de los adolescentes. Pero también se percibe la transformación en las perspectivas, en algunos casos, a partir del impulso, apoyo y buen desarrollo de los proyectos que éstas ponen en marcha. Los aprendizajes colectivos e individuales se multiplican con la participación.

Los alumnos se van transformando. Resulta muy ilustrativo que los alumnos que se inician en el desarrollo de la sociedad de alumnos van mirando el conjunto de responsabilidades, de trabajo y de nuevas relaciones que implica ser miembro de la sociedad. Los alumnos representantes se han convertido en alumnos más razonables y reflexivos. Se ha desarrollado su participación en las reuniones con los maestros acompañantes, ellos van opinando más y van participando con ideas más aterrizadas en la realidad [maestro acompañante_EST 46_2014].

Hasta antes de la puesta en marcha del Proyecto Sociedades de Alumnos en las Escuelas Secundarias Técnicas, este desempeño activo de los estudiantes como ejercicio de la expresión de ideas propias, era una práctica abandonada y poco empleada. Ahora tenemos a jóvenes deseosos de participar, de representar, pero sobre todo de servir. En el comienzo y como todo proceso creativo fue la curiosidad lo que hizo que se acercaran a esta conformación, ahora podemos hablar de un compromiso claro y un gusto excelente por servir [maestra acompañante_EST 109_2014].

Los propios maestros, acompañantes de dichas mesas, transforman sus percepciones sobre las posibilidades que éstas tienen y en general sobre la participación de los estudiantes. La experiencia en estos procesos se convirtió en una oportunidad, para algunos profesores, de reflexionar de manera profunda sobre la propia práctica docente, lo cual parece contribuir a la búsqueda de alternativas para el logro de los propósitos educativos y la innovación. Sin embargo, no en todos los casos se logra el cuestionamiento del desempeño docente y de la acción de la escuela ni se transforman las perspectivas tradicionales sobre la adolescencia y la formación ciudadana.

La Sociedad de Alumnos nos permite conocer las habilidades de los alumnos en situaciones diferentes a las del aula. Nos lleva a enriquecer nuestra formación, al momento de organizar, negociar, dirigir y aplicar cada una de las ideas propuestas por los alumnos [maestro acompañante_EST 46_2014].

Las escuelas secundarias, además de los mecanismos de control y disciplinamiento que ponen en funcionamiento al procurar fijar al sujeto a la sociedad, facilitan tiempos y espacios para ser y aprender a ser adolescente y ciudadano. Los adolescentes que se distancian de su socialización, resisten la homogenización institucional instalando la diversidad en su seno, contribuyendo a la constitución de un espacio caracterizado por intereses distintos que entran en juego, por asimetrías y relaciones de fuerza que se encuentran en pugna. Las secundarias, como espacios de vida adolescente, también son espacios de tensión, que forman parte de tensiones más amplias que se desarrollan entre lo político, lo económico, lo social y lo cultural.

Hoy las instituciones educativas no cuentan con el monopolio de la formación de los sujetos, sin percatarse de que ellos están ahí en las escuelas expresándose; están presentes en las escuelas secundarias y las herramientas reflexivas que desarrollan los adolescentes son aplicadas al análisis de sus propias experiencias, de las transformaciones que experimentan y de las oportunidades que se perciben dentro de los contextos socioculturales en los que viven.

La mirada reflexiva de los adolescentes alcanza a la escuela, y a la educación en general, aun en los jóvenes que construyen sus experiencias estudiantiles más cercanas a los objetivos institucionales de las escuelas secundarias, y a las expectativas de lo que los profesores esperan de ellos como estudiantes. Hay una crítica extendida por parte de los estudiantes a las prácticas de enseñanza que desarrollan los profesores, a las injusticias que, desde su perspectiva, se cometen contra ellos en el desarrollo de las actividades educativas cotidianas, y como parte del trato en general hacia ellos por parte de los profesores; a los objetivos educativos y a las condiciones en las que se desarrollan las prácticas educativas de manera general, entre otros aspectos. Estas críticas a las instituciones educativas adquieren fuerzas distintas, las cuales van desde tenues reclamos, hasta la crítica abierta y fuerte, pasando por el cuestionamiento y la resistencia a partir de sus actuaciones en los espacios escolares.²⁷

Las instituciones escolares –en gran medida y no obstante las reformas educativas que ha experimentado la educación secundaria– parecen continuar ciegas a las realidades adolescentes y sordas a lo que los estudiantes tienen que decir, limitando lo que Tedesco denomina como el derecho a la subjetividad, es decir, el derecho a ser sujetos, de tener la posibilidad de desarrollar nuestra subjetividad, nuestra capacidad de elegir y optar, de definir un proyecto de vida y nuestra capacidad de construir nuestra identidad.²⁸ De lo que se trata es de fortalecer al sujeto, aunque ello se revierta contra las propias instituciones porque las críticas y los cuestionamientos aflorarán con mayor fuerza e intensidad.

Se escucha repetir que los niños y jóvenes son el futuro del país y del mundo. Esta afirmación desconoce que, con su participación, en los distintos ámbitos en los que actúan, contribuyen a configurar las sociedades actuales, donde son etiquetados como “frágiles” o como “peligrosos”, siendo objeto de una seudo-protección que, a decir de Fize, es un ropaje de su marginación.²⁹

Desde las escuelas secundarias que posibilitan el encuentro adolescente, intercultural e intergeneracional, donde los adolescentes se construyen y reconstruyen como sujetos, éstos parecen exigir nuevos dispositivos curriculares e institucionales y una nueva relación pedagógica basados en la compresión de su realidad compleja, de su diversidad sociocultural e identitaria, así como de sus perspectivas e intereses; en su reconocimiento como actores sociales y políticos; como sujetos y ciudadanos. Los adolescentes no son sólo el futuro del país, son también su presente.

Ante contextos cada vez más violentos hay que reflexionar en aspectos como la solución de conflictos a partir del diálogo y la negociación; en sociedades que cada vez reclaman una mayor participación de su ciudadanía para enfrentar los retos comunes, hay que pensar en los mecanismos para desarrollar esta participación de manera responsable y comprometida; ante la diversidad cultural hay que tomar en cuenta la tolerancia, los derechos del otro y la interculturalidad.

La responsabilidad parece ser un elemento importante, que no debe olvidarse, en la participación de los adolescentes en los diversos ámbitos sociales en que actúan, en sus propios procesos educativos y hacia sí mismos. Además, ante los riesgos y la incertidumbre, la solución de problemas, la búsqueda de alternativas, la adaptación a los cambios, la tolerancia a la frustración y el fracaso son también aspectos para considerar.

Para la constitución de una escuela secundaria para adolescentes que responda pertinentemente a sus requerimientos sociales y educativos, presentes y futuros; dotándolos de herramientas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ello, resulta indispensable estar dispuestos a aprender de ellos; conocer y comprender su mundo y las distintas dimensiones que lo conforman. Tender puentes que salven abismos, construir caminos que disminuyan distancias entre generaciones, expectativas, formaciones y visiones, para estar más o menos en condiciones de guiar y coordinar sus procesos de aprendizaje y formación. Además, debemos dejar de mirar atrás, hacia la escuela que ya no existe, para pensar en la escuela en la cual se pueda hacer frente a las exigencias y necesidades de unos adolescentes reflexivos, heterogéneos y cambiantes que no son todo lo que se quisiera que fueran.

En este contexto, es necesario establecer un nuevo marco regulatorio en las escuelas secundarias, que posibilite una participación adolescente amplia y de calidad –entendida como una práctica cada vez más auténtica, autónoma y eficaz, sin que ésta aparezca como arbitraria–, sustentado en la visualización de una multiplicidad de configuraciones de las prácticas de participación posible, considerando las interacciones entre objetivos de participación, agencias y repertorios; de una alineación de lo permisible, lo deseable y lo potencial de la participación.³⁰ Fundamentalmente, es necesario posibilitar la participación de los adolescentes en las prácticas educativas que se desarrollan en las escuelas secundarias, en las interacciones que se realizan entre los distintos actores que comparten los espacios educativos, en la búsqueda de respuestas a los problemas comunes que enfrentan las comunidades educativas y para el logro de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar.

Habría que reconocer que la identificación de la importancia de lo anterior está cada vez más presente entre los profesores. En un estudio reciente donde se recuperan las perspectivas de los docentes de distintos niveles educativos, entre ellos los de secundaria, sobre lo que significa ser un “buen docente” y una “buena enseñanza”, se observa que los maestros son relevantes en la construcción de oportunidades de aprendizaje, la disposición a escuchar a los estudiantes, el diálogo que se establezca con ellos, los espacios de expresión y participación que puedan abrirse, así como la disposición para aprender de ellos.³¹

Queda pendiente concretar de mejor manera este reconocimiento y disposición en estrategias más pertinentes con los derechos de los jóvenes, con la formación de una ciudadanía reflexiva y participativa, así como con la construcción de espacios más democráticos donde la ciudadanía se aprenda desde su práctica; donde los adolescentes se sientan valorados, respetados y escuchados, aprendiendo al mismo tiempo a valorar, escuchar y proponer desde el respeto a la diversidad. Resulta necesario continuar en la búsqueda –con más referentes y creatividad– de estrategias que nos permitan partir de una mejor comprensión de los contextos y realidades particulares en una época donde las recetas parecen no funcionar.

Referencias

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, “Atención a los adolescentes en el Distrito Federal. Propuesta de capacitación para estudiantes, maestros y asesores técnico-pedagógicos”, Ciudad de México, AFSEDF/Unicef, 2010.

Amanda Coffey y Paul Atkinson, Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación, Medellín, Contus, Universidad de Antioquia, 2003.

Anselm Strauss y Juliet Corbin, La investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada, Medellín, Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia, 2002.

Claudia Saucedo Ramos, “Múltiples sentidos sobre la escuela en estudiantes de primaria, secundaria y nivel medio superior”, en Claudia Saucedo Ramos, Carlota Guzmán Gómez, Etelvina Sandoval Flores y Jesús Francisco Galaz Fontes (coords.), Estudiantes, maestros y académicos en la investigación educativa. Tendencias, aportes y debates, 2002-2011, Ciudad de México, COMIE/ANUIES, 2013, pp. 131-155.

Alejandro Reyes Juárez, Adolescencias entre muros..., op. cit.

Jaume Funes Artiaga, “Cómo explicar, cómo analizar la diversidad adolescente..., op. cit., pp. 231-238.

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Referencias

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Juan Enrique Opazo Marmentini, “Ciudadanía y democracia. La mirada de las ciencias sociales”, Metapolítica, vol. 4, núm. 15, Ciudad de México, pp. 52-79.

Michel Fize, ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social, Ciudad de México, Siglo XXI Editores, 2004.

François Dubet y Danilo Martuccelli, ¿En qué sociedad vivimos?, Buenos Aires, Losada, 1998.

Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin (comps.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre gestión institucional en tiempos de turbulencia, Buenos Aires, Flacso, Manantial, 2001.

François Dubet y Danilo Martuccelli, En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, 1998.

Alejandro Reyes Juárez: Adolescencias entre muros..., op. cit.; Más allá de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias, Ciudad de México, COMIE, 2011.

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Secretaría de Educación Pública, Plan de estudios 2011. Educación básica, Ciudad de México, SEP, 2011.

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Alejandro Reyes Juárez, Adolescencias entre muros..., op. cit.

Juan Carlos Tedesco, “¿Son posibles las políticas de subjetividad?”, en Emilio Tenti Fanfani (comp.), Nuevos temas en la agenda de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2008.

Michel Fize, ¿Adolescencia en crisis?..., op. cit.

Leonel Pérez Expósito, “Participación adolescente en la secundaria...”, op. cit.

Notas