Con-Ciencia Social #1 (Segunda Etapa) 2018

Nº 1 (2018)
COORDINADOR:
FRANCISCO JAVIER MERCHÁN (FEDICARIA-SEVILLA)
Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 1

SUMARIO
PRESENTACIÓN Y SALUDO
Del papel a la nube 3
EDITORIAL
Pacto educativo: ideología para no afrontar la naturaleza social y política del sistema de enseñanza 5
TEMA DEL AÑO

Política educativa y educación: pactos, leyes y estrategias
La producción de la política educativa: contextos, actores y dispositivos
F. Javier Merchán 21
Investigando redes de política educativa: un desafío epistemológico
Antonio Olmedo y Eduardo Santacruz 41
Globalización, rendición de cuentas y gobernanza educativa: análisis de un fenómeno en expansión
Antoni Verger y Luis Parcerisa 59
Conciertos educativos: el futuro cohonestado
Jesús Ángel Sánchez Moreno 75
Leyes y reformas educativas: consideraciones sobre sus actores
Alejandro Tiana Ferrer 89
El asalto neoliberal a la educación
Rosa Cañadell 103
APUNTES CRÍTICOS
El pacto educativo: la religión en la escuela
Práxedes Caballero 121
Un pacto educativo para la educación pública
Enrique J. Díez y Agustín Moreno 129
Entre la Ilustración y el neoliberalismo: abrir el campo de lo posible para una praxis educativa
Lucía Forcadell y Mara Socolovski 139
Una lucha por desnaturalizar la educación para la ciudadanía. A propósito de mi tesis doctoral
Marta Estellés Frade 147
Contra el neoliberalismo académico. A propósito de la tesis doctoral de M. E. Martín Valdunciel
Pedro López López 153
Las corporaciones universitarias en los orígenes del Leviatán moderno
Gustavo Hernández Sánchez 161
Tras la huella de Tersites. Apuntes sobre el papel de la ética y la crítica en la autobiografía de Raimundo
Cuesta
Vicente Pérez-Guerrero 167

Del papel a la nube
PRESENTACIÓN Y SALUDO
Del papel a la nube
Hace casi dos años, la revista Con-Ciencia Social cumplió una larga etapa de veinte
años (1996-2016) acudiendo con puntualidad a la cita con sus lectores. Así, a finales de
2016, vio la luz el número 20, que fue nuestra última entrega en papel impreso. Tras unos
meses de reflexión y trabajo, el Consejo Editorial de la revista ha optado por dar
continuidad al proyecto, ahora en forma electrónica.
En efecto, podríamos afirmar que la trayectoria de Con-Ciencia Social ha sido la de una

rara avis en el marco de las publicaciones periódicas españolas de su género. En primer
lugar por su pertinaz independencia económica e institucional, su capacidad de
autofinanciación y su carácter de órgano de comunicación de una peculiar plataforma de
pensamiento y acción colectiva que ha venido siendo la Federación Icaria (Fedicaria),
integrada por personas (en su mayoría docentes) que comparten su interés por el campo
de la educación y la cultura desde perspectivas críticas. Una revista como la nuestra, sin
vinculaciones institucionales, apoyos o subvenciones de ninguna especie, solo ha podido
sostenerse gracias a la lealtad de un número bastante estable de suscriptores que nos
han apoyado a lo largo de la singladura; nunca les estaremos suficientemente
agradecidos por su confianza. Son ellos quienes nos han permitido la navegación
independiente durante estas dos décadas, sin pabellón al que rendir cuentas y sin
onerosas hipotecas.
Poco a poco, durante estos veinte años, nuestro anuario ha ido haciéndose un lugar en el
campo, lamentablemente cada vez menos cultivado, de las publicaciones periódicas
dedicadas a la reflexión y pensamiento crítico acerca de la educación y la cultura en
sentido amplio. Como cualquier producción cultural nuestra revista ha ido
experimentando cambios e incorporado nuevos enfoques y objetos de análisis en función
de los intereses y preocupaciones del colectivo que la sustenta; ello sin abandonar nunca
la defensa de una mirada crítica y situada ante los asuntos abordados, ni la seriedad
propia de una publicación académica (sin serlo). En este sentido, Con-Ciencia Social ha
venido desarrollando una apreciable capacidad para abordar, integrar e interrelacionar
autorías, temáticas y campos de conocimiento —sociología, historia, filosofía, pedagogía,
economía, política, geografía— que muy raramente se dan cita en una misma publicación
de esta naturaleza.
La nueva etapa digital de Con-Ciencia Social que ahora inauguramos estará marcada
por una cierta continuidad en lo que se refiere a la organización, estructura de las
secciones, extensión y contenidos de la revista. Como nuestras lectoras y lectores
podrán comprobar, mantenemos el propósito de profundizar en cada número en una
temática sustantiva —para esta primera entrega hemos elegido: "Política educativa y
educación: pactos, leyes y estrategias"—, mediante la inclusión de varios artículos
orginales, realizados por distintos autores por expreso encargo de la persona
coordinadora del número y del Consejo Editorial, precedidos por un texto que, a modo de

Editorial, glosa y sitúa la posición que al respecto sostiene Fedicaria. Asimismo,
conservamos la sección Apuntes críticos, que seguirá integrando una miscelánea de
colaboraciones dedicadas a difundir y reflexionar sobre lo que se produce e investiga en
la actualidad sobre determinados problemas sociales y temas de interés para nuestros
lectores. Nuestra tradicional sección Pensando sobre, dejará de aparecer como tal y de
forma sistemática en esta nueva etapa digital; sin embargo, en números sucesivos,
seguiremos dando espacio al diálogo, al debate y a la entrevista, en su caso, con
personas cuya trayectoria intelectual nos resulte sugerente y provechosa, sea para
analizarla en sí misma, sea para conversar y confrontarnos con ella.
Somos plenamente conscientes de que esta nueva época de la revista presenta ventajas
—derivadas de un soporte "virtual" que procurará un acceso más fácil y universal a
nuestra publicación—, pero también inconvenientes, dudas y no pocas incertidumbres.
Respecto a estas últimas, trataremos de superarlas y encararlas con denuedo y
habilidad; estamos convencidos y convencidas de que el empeño lo merece y, por
supuesto, nuestras lectoras y lectores también.
Abril de 2018
Consejo Editorial de Con-Ciencia Social (segunda época)
FOTO: UTK

Pacto educativo: ideología para no afrontar la naturaleza social y política del sistema de enseñanza
EDITORIAL
Pacto educativo: ideología para no afrontar la

naturaleza social y política del sistema de enseñanza
EL PACTO EDUCATIVO: UNA POLÍTICA CUESTIÓN QUE APASIONA A LOS “DESPOLITIZADORES”
Hay ideas–consigna cuya presencia ocupa, con ostensible insistencia, épocas

demasiado largas. Coinciden, claro está, con una muelle acomodación entre el
pensamiento vulgar, el académico e incluso el que viene impostado mediante “reflexiones
serias”. Algunos diríamos que son ideas-puntales de una ideología hegemónica. Tal es el
caso de la idea del Pacto Educativo en España, especialmente en el periodo
postfranquista, aunque sus orígenes con unas u otras características, vengan de lejos. En
cualquier caso, tal origen no va más allá de la consolidación y decidido despegue de un
sistema nacional de enseñanza en el primer tercio del siglo XX, aunque normativamente
ese sistema se hubiera planeado y dado su primer y raquítico desarrollo en el XIX.
Cuando de esa clase de lemas-tópicos se trata, conviene escuchar con más atención las
expresiones más simples. Los argumentos más trillados y pedestres suelen encerrar las
claves para prospecciones más profundas. Más o menos el discurso del sentido común
sobre el Pacto Educativo acostumbra a formularse en estos términos: los políticos —los
partidos políticos— legislan sobre la enseñanza cuando llegan al poder en contra del
gobierno precedente. Hacen su propia reforma partidista. Son culpables de una
permanente inestabilidad del sistema educativo. Son unos irresponsables que ponen sus
intereses y doctrinas partidistas por encima de algo tan importante como la educación —
que es para el bien de todos—. La educación es algo sagrado —el futuro de nuestros
hijos, ¡nada menos!— y con eso no se juega. En este asunto los políticos y todos
estamos obligados a llegar a un acuerdo. Un acuerdo de garantías, sólido, duradero, que
nos proteja de cualquier veleidad en el futuro.
La sustancia de este tópico relato, en efecto, es indistinto del que se maneja en estratos
político-burocráticos. Dice, por ejemplo, el actual Secretario de Estado de Educación,
Marcial Marín: "Un pacto que aleje a la Educación de toda confrontación política,
proporcione estabilidad y certidumbre, a toda la comunidad educativa".
Por otro lado, no nos vamos a engañar. Al hablar de acuerdo de Estado en educación se
está hablando también de otras cosas. Ante cualquier problema (o casi) que se perfila
como grave se acude al mismo remedio: ¡Hagamos un pacto de Estado! La receta goza
de popularidad y no le faltan cocineros. No es casualidad que los beneficios del
pactismo y la sacralizada referencia al espíritu de la Transición sean, en el presente,
moneda muy revalorizada en el mercado de los símbolos. Se vende el consenso como

una virtud, como un paradigma esencial de la convivencia humana, negando su

naturaleza meramente táctica y olvidando con mucha facilidad las posiciones del día
anterior, cuando el buen pactista ejercía de todo lo contrario1. Dicho de otra forma: tanto
el acercamiento a las ceremonias del pacto como el alejamiento no son más que
movimientos en los que el cálculo electoral actúa como factor determinante, lo cual,
dicho sea de paso, no debería escandalizar en exceso al “inocente ciudadano de a pie”.
Ya que la idea de consenso se presenta como epicentro en nuestro tema y otros muchos,
nos parece conveniente traer a colación las atinadas consideraciones de carácter general
que Jesús Ibañez Alonso (1997) hacía al respecto. En términos sencillos, venía a decir el
sociólogo cántabro que el consenso equivalía a la solución cerrada, produce certezas, y
que el disenso era la solución abierta, produce dudas. No será difícil a los lectores
encontrar en cada momento que se usa la idea de consenso, la más o menos consciente
voluntad de arramblar con todo lo que se ponga por delante. Eso sí, “con los brazos
abiertos”. En cada consenso político palpita un bloqueo frente al contrario. Concluyamos
las líneas precedentes con una de las ideas nucleares de este texto editorial. El pacto
educativo, como casi todas las operaciones de la misma naturaleza, no responde a una
noble y desinteresada búsqueda de concordia y solución concertada. Es, sencillamente,
un arma más en la confrontación.
En efecto, en los últimos tiempos se rinden homenajes sin cuento al espíritu de la

Transición. Precisamente por lo del beatífico consenso y una especie de generosa virtud
que adquieren los pactistas cuando dicen poner por encima de todo el bien de este país
(por usar una expresión que se puso de moda en el lenguaje parlamentario y periodístico
de los años setenta). Pero al esgrimir en el presente la bandera del consenso, amén de
seguir sacralizando ese mito histórico tan conveniente, se puede matar, de paso, otro
pájaro del mismo tiro: juntar y recoser a toda costa un bloque que ha sido bautizado
como el de los “constitucionalistas”, el bando de los demócratas dentro de un orden, con
la evidente intención de marginar y señalar como un peligro a los que no están dentro, a
los que quieren romper todas las cosas, a los declaradamente extremistas y con los que
es imposible dialogar porque tienen principios radicales. Como decía Carlos Lerena para
otro momento y circunstancia, pero en una orientación analítica similar a esta, en el
acuerdo de la feliz gobernación democrática después de los ochenta (después de la
consolidación del bipartidismo, para entendernos…): "se sospecha que los principios son
cosas de fascistas de izquierda, estalinistas, adolescentes perpetuos y otras resentidas y
viejas momias puestas caracteriológicamente fuera de la circulación: cosa en suma de
irresponsables y de locos" (Lerena Alesón, 1986, p. 450).
Pese a todas las dificultades los pactistas más iluminados que dicen tener definitivas
fórmulas para arreglar “la maltrecha enseñanza”, pregonan y venden la construcción de
un Pacto de Estado para la Educación que ha de ser irrompible (los entrados en años aún
1 Olvidando, por ejemplo, el Partido Popular su ruptura de conversaciones con Ángel Gabilondo cuando
éste, ministro de educación en 2010, intentó el Pacto Educativo, siendo la causa del desacuerdo el cálculo
electoral que en aquel momento hizo el PP.
recordamos la capacidad de persuasión que tenían, en tiempos de fragilidad, los

anuncios de vajillas de duralex). La ilusión de la durabilidad se apoya en la idea de una
construcción y mantenimiento del acuerdo en el que participan todos. Unos y otros
dejarían a un lado sus particulares visiones de la educación y sus intereses concretos
(¡total nada!) para legislar y ejecutar en una misma dirección. Esos genéricos enunciados
tienen sus moralejas, como la divulgada con sorprendente éxito mediático por José
Antonio Marina, un locuaz paladín del Pacto Educativo, según la cual es cosa sabia creer
que para educar a un niño hace falta toda la tribu u otro precepto parecido. Sí, sí… A la
vista de la experiencia ¿puede pensarse en serio que se dan esas étnicas e idílicas
condiciones para educar a la infancia con una orientación unitaria y colaborativa?
La experiencia nos dice que lo mismo da mirar en el seno de las familias, en una
“comunidad escolar” con sus distintos componentes y ámbitos, en un barrio o pueblo, en
un foro de expertos o en una muestra aleatoria de docentes. En cualquier caso, se
pondrá de manifiesto el disenso, la confrontación, las sentencias contrarias. Lo curioso
es que aquellos que darían cualquier cosa por ver triunfar un acuerdo y los que una y otra
vez mantienen posiciones irreconciliables viven en el mismo país. Somos los mismos. La
más solvente sociología crítica de la educación ha descrito al sistema educativo como
campo privilegiado de batallas ideológicas y de mecanismos para la reproducción del
poder y las diferencias de estatus, por mucho que el idealismo doctrinario se empeñe en
lo contrario.
Cuando fracasan los pactos, siempre queda la salida de echar la culpa y la

responsabilidad a los políticos. Pero sería saludable para explorar, libres de preceptos, lo
que nos rodea, poner en entredicho una simpleza que ha sido muy afirmada (con
retóricas diferentes) tanto en las izquierdas como las derechas: los partidos no nos
representan. ¡Qué ilusión más convincente para los que se creen espíritus
independientes! En realidad, el espectro de las organizaciones políticas refleja con
mucha fidelidad el conjunto de marcos mentales de los ciudadanos; incluso de los que
no votan. Hablemos de lo que hablemos (incluyendo la educación) es muy fácil
establecer correspondencias biunívocas entre los discursos prototípicos de los partidos
con representación parlamentaria y los mantenidos por los correspondientes taxones
ideológicos de ciudadanos. Lo mismo da que unos los expresen con gruesos y tópicos
brochazos en la barra del bar y otros en elaboradas opiniones propias de la pulida
intelligentsia. Al intentar inmiscuirse en un Pacto Educativo los partidos políticos detectan
y reciben más o menos directamente demandas (expectativas de sus bases y
elaboraciones de sus think tanks). Mayoritariamente son llamados a protagonizar los
procesos de negociación que lleven al acuerdo porque ello puede capitalizarse y, al
tiempo, se les vigila para que no se pasen un pelo en concesiones al rival.
AUSENCIAS Y PRESENCIAS DEL PACTO EDUCATIVO EN NUESTRA REVISTA
Con-Ciencia Social ha cubierto una etapa de veinte años sin faltar a la cita anual con sus
lectores. Dado el carácter de la revista, mayoritariamente dedicada a las ciencias sociales
en general y a la educación en particular, puede llamar la atención que entre los muchos
temas tratados, casi siempre con enfoque crítico, no nos hayamos detenido de forma
específica en el pacto educativo. ¿Será porque se nos ha antojado que era asunto de
escaso interés a pesar de que parece interesar a “todo el mundo”? ¿O será,
precisamente esa epidémica presencia el motivo de que hayamos esquivado un debate
que, por otra parte, atraviesa e interfiere en otros de los que sí nos hemos ocupado? Por
ejemplo, fue inexcusable aludir a la idea del pacto educativo cuando en el número 12 de
Con-Ciencia Social (2008), hablábamos en el editorial de la calidad de la enseñanza y
otros embelecos. Ya entonces hacíamos afirmaciones como la siguiente:
"La retórica en la que se articulan embelecos como la calidad de la enseñanza

ha mantenido la confrontación simbólica del bipartidismo hispano, con el
riesgo de que las sucesivas reformas desgasten la credibilidad de unos y
otros. Así, se reclama por doquier un “pacto”, y la vigente LOE viene a ser en
un sentido real la ley del empate tecnocrático entre la derecha y la izquierda.
Otra cosa es que ello signifique el final de la “guerra escolar” en nuestro país,
pues eso no se vislumbra en el horizonte."
En efecto, el ambiguo concepto de la calidad de enseñanza es la campana con la que se

llama a las ceremonias del consenso. Ya se sabe, después de la conquista de la cantidad
—la escuela para todos— vino la inquietud por alcanzar la calidad, como si habláramos
de la alimentación u otros bienes de uso y consumo desigualmente repartidos entre los
seres humanos. El problema, para empezar, tiene dos aspectos que no deberían
obviarse. Primero, el hecho de que haya educación obligatoria para todos no quiere decir,
ni mucho menos, que todos puedan acceder a la misma educación. Segundo, que la
calidad de educación no es lo mismo para unas u otras clases sociales, ni para distintas
corrientes políticas u organizaciones, ni siquiera para los intelectuales consagrados a la
teorización y diagnóstico de los sistemas educativos. Por ejemplo, para los expertos en
diagnósticos como son los gestores del informe PISA (mito universal de “evaluación
científica” y comparada al gusto de todos y de cualquiera) la calidad es un abstracto
horizonte al que se acercan unos más que otros y para que se sepa bien la situación de
cada uno (sobre todo de cada territorio nacional o regional) se hace ese peritaje a base
de tasaciones cuantitativas que tanto revuelo causa y que para tan poca cosa sirve en las
políticas educativas y en las aulas concretas. La literatura crítica a esa “magna prueba del
rendimiento escolar” ya es bien conocida y, por el momento, nada hay que añadir. Lo que
aquí importa, por insistir en las creencias de la vulgarización ideológica sobre el pacto
educativo, es que el esquema del “sentido común”, supuesto cemento para unir a
políticos y ciudadanos sensatos, contiene argumentos como este: el informe PISA nos
dice que estamos muy mal en el ranking de la enseñanza, lo que tienen que hacer los
partidos políticos es tomar nota, ponerse de acuerdo y arreglar de una vez la educación
con un gran pacto de Estado. Con eso, buenos recursos, un profesorado entregado y la
colaboración de familias, todo arreglado2 .
2La glosa en este caso se puede ajustar perfectamente a lo que Andreas Schleicher, artífice principal y
coordinador del informe PISA, y al que luego nos referiremos oportunamente, viene proclamando.
UN “VISTAZO” A LA HISTORIA DEL TEMA QUE TRATAMOS
Un breve recuerdo de las tensiones, conflictos abiertos, treguas, pactos y concesiones

habidas a lo largo del tiempo en torno al tema que nos ocupa, ayudará a situar la
cuestión con más elementos de juicio.
Por los primeros textos normativos para regular la instrucción pública en el siglo XIX, así
como por los testimonios de las autoridades pedagógicas y las mismas prácticas
escolares heredadas del Antiguo Régimen sabemos, con certeza, que dos estructuras se
erigían como legítimas para decidir sobre los fines, el alcance y los límites de la
enseñanza institucional y reglada: la Iglesia y el Estado. Y se presentaban en indisimulada
confrontación. Como decía Antonio Gil de Zárate, esta cuestión, de la mayor importancia,
era una cuestión de poder. Parece que en los orígenes del sistema nacional de
enseñanza todo era más simple y los discursos eran más crudos y sinceros. Tal
contienda se ha prolongado con variables intensidades y expresiones hasta nuestros
días. Secularmente, en España, ha habido mucha Iglesia y poco Estado, especialmente
en lo que atañe a la educación. La familia, por su parte, (digamos que el criadero de
materia prima para la educación) nada, poco o bastante tenía que decir respecto a la
educación de sus hijos, según fuera su estatus.
A partir del siglo XX la institucionalización de la educación adquirió mayor brío,

iniciándose un largo y accidentado camino hacia la educación de masas, al tiempo que
se manifestaban, con mayor claridad, las tensiones entre fuerzas presentes en una
España que, a decir de algunos, luchaba por desafricanizarse y superar seculares
atrasos. Las posiciones estaban fijadas desde hacía tiempo: por un lado, la Iglesia que
dando por descontado su predicamento sobre la familia venía diciendo lo mismo de
siempre, el Estado liberal un tanto animado por una pequeña burguesía democrática que
bajo el faro guía de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), ya a finales del siglo,
reclamaba sin ambages un lugar protagonista en todos los terrenos de la cultura y,
finalmente, otros colectivos emergentes como los gremios docentes entre los que
aparece con un perfil de nuevo tipo el cuerpo de magisterio. Durante la II República se
radicalizaron las posturas, los ademanes y las medidas de mayor o menor calado. En el
Diccionario de Pedagogía dirigido por Luis Sánchez Sarto y editado por Labor en 1936,
apareció una entrada específica para lo que se denominaba lucha por la escuela —…"la
discusión ideológica y política de las fuerzas que actúan conjuntamente en relación con
este producto social que llamamos escuela"—, y en el texto se pintaba tal lucha en
términos dramáticos. Con escasa fe, no faltaron entonces los que ya reclamaban un
entendimiento, una paz acordada, una especie, en fin, de pacto por la educación, aunque
entonces todavía no se expresara con esas palabras. Otros nunca vieron posible tales
acuerdos. La prensa pedagógico-profesional de entonces contiene muchos e ilustrativos
trabajos dedicados a la lucha escolar y los acuerdos en pro del gusto y felicidad de todas
las partes, que pueden consultarse con sumo provecho en Revista de Pedagogía,
Escuelas de España, Revista de Escuelas Normales, Avante, o en el propio Boletín de la
ILE.
Veamos un poco más de cerca nuestro problema en la época.

A la más simple confrontación entre actores principales (Iglesia, Estado y familia) se

fueron añadiendo otros elementos y motivos de discordia, principalmente la lucha de
clases o en términos decimonónicos más genéricos, la cuestión social. También
facciones o grupos sociales representativos (partidos políticos y sindicatos, que ya
entonces recibían esas recurrentes acusaciones de partidismo que dificultaba la
tolerancia, el respeto, el "entendimiento educativo", en definitiva).
En lo dicho sobre clases sociales y enseñanza no debe pasarse por alto un detalle que no
suele ser recordado como merece. Artífices de talento como el socialista Lorenzo
Luzuriaga soldaron a principios del siglo XX una importante alianza educativa entre
socialistas y liberales progresistas que estarían bajo el amplio manto de la ILE. Hasta
entonces, en el seno de tradicionales organizaciones obreras como la de socialistas y
anarquistas se desconfiaba profundamente del Estado como proveedor y responsable de
la formación de los hijos de los trabajadores. En sus primeros planteamientos
revolucionarios no solo pensaban que antes que ocuparse de la educación habría de
abolirse la explotación capitalista. Un poco más tarde, el socialismo hispano se inclina
por gestionar desde sus propias organizaciones una educación de clase para los
trabajadores. Es también digno de recordarse que también la ILE, por motivos y
estrategias muy diferentes, optó por desarrollar privadamente sus proyectos educativos.
Un deslizamiento posterior acercó al PSOE a las tesis reformistas de transformar la
escuela nacional contando con las instituciones del Estado. De tal maridaje —en las filas
de Fedicaria se ha usado la expresión liberal-socialista para definir a uno de los bloques
protagonistas en nuestras nacionales pugnas educativas— surgió el proyecto de
enseñanza republicano y, en un endiablado cruce de fuerzas y acontecimientos, las
confrontaciones a las que nos hemos referido. Habría que añadir que los anarquistas no
transigían con aquellos planteamientos tácticos. Desde luego la II República no fue una
coyuntura propicia para cualquier tipo de acuerdo educativo, pero su estela ha sido muy
larga: la tradición neocatólica, las huestes falangistas, el mencionado bloque liberal-
socialista, anarquistas y comunistas, las asociaciones y sindicatos de profesiones
pedagógicas, fueron presencias y representaron concepciones educativas hoy
extinguidas, con el tiempo mutadas en otras, pero que en su día llegaron a formular e
incluso a intentar reformas escolares, que, inexorablemente, forman parte de la memoria
colectiva —tanto en lo que tuvieron de reales como de leyenda y mito—.
En realidad, los años treinta del siglo pasado, la sucesión de República, guerra e
imposición de la dictadura, constituye un periodo en el que afloran las principales
cuestiones en liza de la política escolar de hoy. Problemas, en parte, peculiarmente
españoles y que fueron y han seguido siendo motivos de confrontación. A saber: la lucha
por el dominio de la enseñanza pública frente a la privada; la oposición entre enseñanza
laica y religiosa; las competencias autonómicas (enseñanza de la lengua y conciencia
patria) y, en cuarto lugar, la equidad de un sistema educativo conforme a las expectativas
estratégicas de las familias para la promoción social de sus descendientes. Este último
punto, arrastrado por el clasismo del sistema de enseñanza desde sus orígenes, se
exacerba de forma inusitada en los años sesenta, cuando cambios económicos,
sociológicos y demográficos demandan una reforma profunda del sistema educativo a fin
de superar sus marcados rasgos clasistas y establecer un modelo tecnocrático, de
masas y homologable al de países capitalistas desarrollados. Las demandas, de diverso

orden y procedencia, tuvieron respuesta en la Ley General de Educación (LGE) de 1970.
En Fedicaria se han estudiado con extensión y en profundidad los significados históricos
de aquella reforma que llegó a tildarse de “revolución silenciosa”. En términos menos
poéticos Carlos Lerena resumía el contexto y motivo de aquella Ley: "el capitalismo
avanzado y la necesidad de nuevas formas de legitimación".
Aquí interesa señalar algunas cosas sobre las ambiciones de los reformistas que
consiguieron redactarla y ponerla en marcha. En primer lugar, diremos que, pese a las
intenciones y retórica participativa de los más conspicuos artífices de la LGE, pese a sus
hábiles negociaciones con la Iglesia mediando los Jesuitas y las Teresianas y pese a
evidentes elementos superadores de brechas sociales y decidida adopción de medidas
innovadoras en lo social y lo pedagógico, no podemos considerar que aquella reforma
fuese resultado de un pacto educativo ya que ni existía el reconocimiento democrático de
partidos políticos y otras formaciones, que como tales no pudieron participar, ni se
siguieron procedimientos del poder legislativo ajustados a ese fin en un parlamento que
mereciese la categoría de ser representante de la soberanía popular. Sin embargo, la
“reforma Villar Palasí”, amén de abrir la puerta a la educación tecnocrática de masas
aportó nutrientes ideológicos que han servido de puntales para mantener hasta el
presente la urdimbre argumental del Pacto Educativo3 . Estos eran, por lo menos, dos.
En primer lugar, se situaban las soluciones para la educación en el plano técnico y se

creía en los expertos (a ser posible internacionales) como los más fiables diseñadores del
camino. Esto no era otra cosa que abrir la vía de la despolitización de la política
educativa. Como muestra de la continuidad en el presente de tal credo, cabe señalar que
Sandra Moneo, diputada del PP y vocal por su partido en la Subcomisión Parlamentaria
para Pacto de Estado Social y Político por la Educación, acusa al grupo de Unidos
Podemos de pensar en parámetros "absolutamente políticos" en lugar de hacer "debate
educativo" (y eso que la Subcomisión lleva con mayúsculas el adjetivo Político). La
aseveración de la diputada responde exactamente al esquema mental del exministro
Ignacio Wert cuando decía, con intención de descalificar a las "mareas verdes", que
tenían motivaciones políticas, cuando dicho movimiento se erigía en contra de su
proyecto político para una nueva ley (la LOMCE). No aludiríamos a estas declaraciones si
alcanzaran exclusivamente al terreno de lo anecdótico. Vienen a cuento porque el más
rancio conservadurismo está especialmente interesado en desplazar la contienda de la
educación al ámbito de lo técnico, del acierto o desacierto pedagógico, de la rentabilidad
en términos cuantitativos y cualitativos, etc. Es decir, el afanoso y persistente empeño de
los políticos de derechas por la despolitización de los problemas, corre parejo a poner las
patatas calientes en manos de los expertos, siempre que estos —generalmente
encantados de ejercer de tales—, claro está, digan lo que esa derecha quiere.
3 Ya Ricardo Díez Hochleitner resumía perfectamente la doctrina tecnocrática que venimos comentando:
"las reformas educativas corresponden a cambios profundos en la política educativa de un país, los cuales
deben estar planteados por encima de los intereses políticos de un gobierno, con sentido de continuidad y
en el marco de una visión prospectiva sobre el futuro de la respectiva sociedad" (Sánchez Carrasco, S. et
al., 1983, p 1241-1242).
En segundo lugar, en 1970 se vino a establecer la doxa de que las reformas educativas
han de ser eficaces y duraderas y para ello han de contar con un holgado apoyo social.4
¡Qué añagaza tan seductora del ideal-positivismo! Como si cualquier reforma escolar, por
mucho que sea precedida de encuestas y consultas sin cuento a la comunidad educativa
y a expertos de reconocido prestigio, pudiese superar las contradicciones que ponen al
descubierto la crítica sociológica y política de la educación. En fin, aquellos cruciales
años de nuestra entrada en la educación tecnocrática de masas mostraban los señuelos
principales para despertar las pasiones pactistas: los males de la educación se arreglan
con equivalentes dosis de diseño científico y de concordia social que respalde aquel
diseño. Simple ¿no?
La LGE tuvo, desde luego, resistencias de diferente tipo y origen. Podía, por esos
motivos, haberse invalidado después, en la democracia (en su esencia, claro, no en la
retórica de la norma), y sin embargo no fue así. Las citadas condiciones y circunstancias
de contexto eran tan fuertes que, aunque hubo detractores entonces y después, nadie se
ha planteado en serio volver a un modelo anterior a la Ley General de Educación. Es
decir, volver a un escenario homologable al del modo de educación tradicional elitista.
Sobre la política de pactos escolares tras la reforma de 1970 no habría mucho que
reseñar sino la oposición a la misma desde las formaciones de izquierda por motivos
obvios. Llegado un momento histórico, cumbre de las ilusiones del consenso, como fue
la Transición, se firmaron los Pactos de la Moncloa (1977), que en su capítulo IV sobre
política educativa contenía intenciones que hoy parecerían muy atrevidas, junto a unas
sustanciosas inversiones económicas en educación. Solo éstas se cumplieron
medianamente. Habrá que esperar hasta 1997 para que iniciativas lanzadas desde una
asociación, la Fundación Encuentro, llegaran a formular unas propuestas concretas, las
cuales encontraron un rotundo rechazo en el Ministerio del ramo, entonces ocupado por
Esperanza Aguirre. El catedrático Manuel Puelles Benítez, pertinaz defensor del Pacto
Educativo estaba en aquel intento. Lo estaría también en el siguiente, en 2004, a través
del Consejo Escolar del Estado —otro intento frustrado, ahora por la retirada de las
asociaciones de padres y madres— y, con otros partidarios del pacto, contempló la
intentona, ésta ya institucionalmente política, del Ministro socialista Ángel Gabilondo en
2010.
Desde principios de 2017, una Subcomisión Parlamentaria de casi un centenar de

agentes representativos se ha venido reuniendo en busca de las bases para pergeñar el
acuerdo (el Pacto Social y Político por la Educación). En principio, todos los partidos
estaban presentes aunque el impulso inicial y el mantenimiento durante meses corrió a
4 Véase la siguiente cita del Prólogo a la LGE (1970): "Esta previa participación en la tarea preparatoria de la
reforma de nuestro sistema educativo era ineludible por razones de eficacia, pues es evidente que en
materia de educación los preceptos legales carecen en muchos aspectos de suficiente potencia
conformadora si no van acompañados de un consenso social. Por ello, la historia legislativa de la
educación en cualquier país, y también en España, ha sido con frecuencia ejemplo de leyes desprovistas
de eficacia, despegadas de la realidad a la que se intentaba, sin embargo, remodelar. Por el contrario, partir
de la situación presente y pulsar el sentir nacional es de antemano garantizar la adecuación de la reforma
educativa con las auténticas necesidades y aspiraciones del país."
cargo de PP, PSOE y Ciudadanos. Ese foro, que supuestamente “buscaba bases para el
acuerdo”, anduvo atascado desde sus comienzos y es más que dudoso el cumplimiento
y culminación de su empeño al cumplirse con creces el tiempo de sus deliberaciones. La
iniciativa, que empezó con ciertas ínfulas, se ha ido deshinchando hasta convertirse en
trasto inútil. He aquí que muy pocos días antes de cerrar este editorial, en el mes de
marzo de 2018, el PSOE abandonaba la mesa de negociación e inmediatamente lo hacía
el grupo Unidos Podemos. En este mismo número de Con-Ciencia Social hay otros
análisis más coyunturales, más vinculados a la experiencia de esa misma Subcomisión,
como el testimonio aportado por Enrique Díez Gutiérrez y Agustín Moreno, que pueden
aportar más luz con criterios concretos. Nuestras averiguaciones sobre los debates,
escandalosamente opacos, no han conducido más que a confirmar que los desacuerdos
eran de fondo, pero también de forma, de método —el PSOE acordó con el PP una
proporción de votos en la toma de decisiones que de hecho otorgaba capacidad de veto
al partido del Gobierno—, de palaciegos malabarismos en la pretensión de ganar en
imagen mediática por encima del debate de ideas. En fin, un fracaso absoluto que, por
otra parte, era esperable a poco que se tengan presentes reflexiones generales como las
que hemos tratado de exponer aquí.
En la misma línea argumental cabe decir que en España el PP y el PSOE han sido los que
han detentado durante muchos años una alternante capacidad de decisión sobre la
política educativa y por ello conviene apuntar algunas consideraciones sobre estos
partidos.
El uso retórico de la búsqueda del pacto educativo puede decirse que, entre otras
muchas, ha proporcionado al tándem PP/PSOE diversas funcionalidades. En primer
lugar, electoralistas. A ambos ha servido para presentarse como adalides del "centrismo
dialogante" en el espacio mediático, ayudándoles, en paralelo, a cohesionar a sus
huestes con la batería descalificativa del adversario por su negativa a culminarlo. En
segundo lugar, estratégicas. Si para algo ha servido el debate sobre el pacto educativo
ha sido para consolidar y legitimar las posiciones ideológico-empresariales de la
enseñanza eclesiástica: la centralidad de este asunto, en aras del pacto, quedó
sistemáticamente orillada del debate público.
Es evidente que la agenda oculta por la que el PP ha perseguido el pacto ha sido

salvaguardar los intereses seculares del bloque conservador en el campo educativo y
fragilizar la posible amenaza de los gobiernos socialistas frente a los intereses de ese
bloque. Por desgracia para los sectores sociales mayoritarios y para la izquierda política,
el PSOE declinó tempranamente confrontarse con esas fuerzas, por una parte,
resistiéndose a activar sus apoyos sociales frente a la movilización conservadora, en
ocasiones materializada, amenazante siempre. Y, por otra renunciando a dar un golpe de
autoridad: los dirigentes socialistas —tanto Felipe González como José Luis Rodríguez
Zapatero-– se han negado, a utilizar los resortes políticos (revisión de los Acuerdos con el
Vaticano) y fiscales (reducción de la aportación económica) de los que han dispuesto
para doblegar la ofensiva de la corporación privada de la educación. En política
educativa, los años 80 marcaron el abandono paulatino del único programa realmente

existente de la izquierda transformadora, plural y compleja en los albores de la Transición:

la Alternativa por una reforma democrática de la enseñanza.
Desde entonces, las leyes educativas españolas han progresado en el objetivo de la

modernización neoliberal del sistema escolar. Y en ese camino, la izquierda de gobierno
ha ido despojándose de una identidad ideológica definida: cambiando educación para la
transformación por educación para la compensación, y confluyendo hacia el consenso
educativo centrista estabilizando el doble subsistema público-privado. En suma,
aceptando la conformación de una arquitectura sistémica que niega sus postulados
políticos y desatiende las necesidades de sus apoyos sociales. Como señalaba el
republicano Manuel Azaña, en política, como en física, hay leyes que no se pueden
vulnerar o, al menos, vulnerar impunemente.
Y aquí se acaba, por ahora, la crónica de la búsqueda de ese Santo Grial de la

“sensatez” que curaría nuestra decaída educación y, de paso, un largo rosario de males
de la patria.
¿QUÉ CONTENIDO PUEDE ESPERARSE DE UN PACTO EDUCATIVO “POSIBLE”?
Algún colega fedicariano ha comentado que resulta un tanto absurdo hablar de Pacto
Educativo cuando, al tiempo, se reconoce la existencia de una especie de diseño,
gobierno y control mundial de los sistemas de enseñanza nacionales. De ser así, el pacto
ya existiría ¿no? Sea como sea, lo que nos parece cierto es que fue la política educativa
representada por la LGE la que determina la definitiva incorporación de España al
paradigma “tecnicista”, internacionalmente avalado; la adecuación de la escuela
española al capitalismo transnacional. Recordemos la influencia que entonces ejerció la
UNESCO en España. Tampoco ha de perderse de vista que tras el declive de aquella
institución otras agencias internacionales de corte más decididamente neoliberal, como
la OCDE y el Banco Mundial, ocuparon ese lugar. Ni que decir tiene que el Pacto
Educativo es una de las recetas más apreciadas por dichas instituciones. Los máximos
consultores responsables de una y otra —el citado Andreas Schleicher y Lucas Gortázar
— se han pasado hace no hace mucho tiempo por el parlamento español para animar a
nuestros políticos y expertos a superar dificultades (pelillos a la mar). Dice Schleicher en
unas declaraciones a prensa con motivo de su reciente visita a España en septiembre de
2017: "los países más avanzados se distinguen porque han conseguido despolitizar sus
sistemas educativos y construir consenso en torno a ellos". Como es sabido y ya hemos
recordado en este mismo editorial, el estadístico alemán Schleicher, no solo es el inventor
y director de los informes PISA sino el director del área educativa de la OCDE; no es este
el lugar para tratar sobre su ideario político-pedagógico, pero, como la información
necesaria puede encontrarse en múltiples publicaciones, sí podemos invitar a encontrar
coincidencias con otros autores de las culturas escolares burocrática y académica. Por
ejemplo, una buena parte de los invitados (no todos) por la Fundación Santillana a sus
Semanas de Educación en los últimos años del siglo XXI. Algunos nombres conocidos
por los lectores pueden tener un perfil representativo para la consecución de un pacto
posible: A. Schleicher, M. Fernández Enguita, J. Antonio Marina, J. Delors, F. Mayor
Zaragoza, Victoria Camps, Luis Garicano, Álvaro Marchesi y el catálogo de los que han

sido ministros o ministras de educación en España. No es casual que la primera edición
de estas jornadas se celebrase en 1984 bajo la dirección e impulso de Ricardo Díez-
Hochleitner, padre intelectual de la Ley General de Educación. Grosso modo representan
la alianza de las esferas política y académica en las culturas escolares desde hace
aproximadamente cincuenta años (en España). Culturas que se han adaptado, a partir de
los años ochenta, a las nuevas exigencias del neoliberalismo global con el concurso del
bipartidismo imperante. Una esterilizada socialdemocracia y un neoliberalismo muy
agresivo que en ocasiones se acercan y en otras se alejan, en función de los vientos que
mueven los votos y otros actores en juego..., pero que en lo sustancial confluyen. No
insistiremos más…
¿Hay alguna estampa que ilustre sobre los rasgos esenciales de un acuerdo posible?
¿Un acuerdo entre sectores políticos y burocráticos afines a lo que acabamos de indicar?
Posiblemente sí, pero insistimos en que en esas condiciones sería un pacto
lampedusiano, pura victoria conservadora. Sin pretender una radiografía completa y
precisa, podemos suponer que contendría algunas características generales y
particulares, que bien podrían, como siempre, ser sometidas a la doble lectura de la
retórica y de la traducción en la realidad. Empezando por los aspectos más fútiles,
resbaladizos y fácilmente asumibles por ser bastante inocuos, es lo más probable que el
currículo del consenso fuera mixto, mezcla de ingredientes variados. Pongamos tanto de
conocimiento científico y utilitarista, tanto de humanidades y “valores positivos”, unas
buenas dosis de pedagogía de las competencias, desarrollo de inteligencia emocional y
descarte del puro memorismo, instrucción atenta a las nuevas tecnologías y todo el
bilingüismo posible —nos referimos al inglés y no a otras lenguas nacionales y
peninsulares que ya veremos… Ahora no está el horno para estos bollos—.
Podría ser un pacto de mayoría parlamentaria (y ni siquiera abrumadora mayoría), pero de

ninguna manera apoyado por el conjunto social del país. En sustancia, vendría a
confirmar lo dado, lo ya existente. Ningún cambio importante en el modelo. La
jerarquización del sistema escolar seguiría reflejando fielmente la jerarquía social; el
reclutamiento de usuarios se adaptaría, con más refinadas prácticas, a la compleja
segmentación social; lo mismo puede decirse del fraccionamiento interno en el sistema
de enseñanza (conocimientos, alumnos, itinerarios, títulos y promociones) y, finalmente,
lo mismo habrá que decir sobre la distribución que la institución educativa hará en la
situación de llegada, como agencia de colocación encubierta.
Desde luego, cualquier pacto posible no va a mutilar ni una pizca los beneficios y
ventajas de la enseñanza privada, ni supondrá siquiera la revisión de los Acuerdos con el
Vaticano de 1979; por más que esta sea una cuestión determinante, no solo en el terreno
de las ideas, sino también en el económico y social. Por otro lado, este pacto posible iría
a consolidar la contención del gasto público en la enseñanza por diversos frentes.
Así pues, suponemos con fundamento, que esas premisas son la base para el pacto que
desearía la derecha y que han sido planteadas como irrenunciables. Lo de llegar a ser un
pacto “posible”, con una mínima ilusión de credibilidad, depende de la movediza
posición del PSOE.

A última hora el ministro Íñigo Méndez de Vigo parece que quiere animar la plaza
trayendo la propuesta del denominado “MIR docente” —en referencia a la figura de los
"médicos internos residentes", como fórmula de acceso a la profesión para los
facultativos—. La idea subyacente es muy vieja —no el mote, claro está, que se atribuye
al ex ministro socialista Pérez Rubalcaba—. Es más antigua, incluso de lo que suele
decirse, pues los equilibrios entre teoría y práctica para habilitar al futuro docente en el
disfrute de un puesto funcionarial tienen una larga historia. Pero la cuestión que aquí
queremos suscitar es que hay tantas versiones de la idea-huevo como agentes socio-
políticos nos enfrentamos en el plano del pensamiento y en el mundo de la vida. La
versión oficial y oficiante de la carrera docente tal y como la entienden el Partido Popular
y Ciudadanos en este “MIR” para profesores huele demasiado a un radical abaratamiento
de los mecanismos de regulación del mercado laboral. Se trataría de una liberalización y
privatización de las condiciones de trabajo y estímulos al profesor en función de su
“rentabilidad”5. Otra vez precarizar y controlar. Al ser presentado ese sistema de acceso
como guinda para el pacto educativo viene rodeado de la misma retórica sobre la
calidad, la excelencia, la sana competencia. De paso, la coalición de la derecha política y
la Iglesia aprovecha la coyuntura para ajustar las cuentas a un profesorado de la red
pública, que muchas veces en nuestra historia reciente ha recibido injustas acusaciones
de incompetencia y otros feos defectos. Es de esperar una digna resistencia de los
directamente implicados —sindicatos, interinos, estudiantes, etc.—; de lo contrario,
apañados estamos.
En definitiva, cualquier pacto social y político posible, para serlo, ha de negar su misma
lógica de universal, de feliz concurso de “toda la tribu”, de ser un proyecto de todos y
para todos. Ese ideal de integración es como pedir peras al olmo y sin embargo los
ánimos de los creyentes no decaen. Por otro lado, no conocemos, ni en el plano teórico
ni en el empírico, demostración de que los pactos educativos sean remedio a problemas
de la enseñanza institucionalizada —otra cosa bien distinta es que signifiquen algún tipo
de “tregua” en la batalla político-ideológica— ni que su ausencia sea causa de los
problemas.
Finalmente cabe hacerse esta pregunta: ¿En qué medida eso que tanto se reclama, el
Pacto Educativo, es una necesidad o un mero juego de despiste y propaganda
ideológica?
En Con-Ciencia Social deseamos ver multiplicado y enriquecido un pensamiento que

precisa de la duda y la sospecha sobre las certidumbres blindadas, sobre la santificación
de pactos sociales, políticos y culturales que vienen a maquillar la situación dada.
Posiblemente habríamos de ocuparnos, si de cambiar las cosas se trata y no se quiere
perder demasiado el tiempo, de cómo y con qué fuerzas se ejerce una resistencia a la
situación actual. Y también de unas presencias (algo tendrán que ver unas con otras…)
como las que hace pocos días, en febrero y marzo, hemos visto en nuestras calles y no
5Este ideal ha sido expuesto y justificado con un tesón digno de mejor causa por el sociólogo español
Mariano Fernández Enguita y, con otras palabras y matices, por Schleicher. Recordemos cuando M.
Fernández Enguita decía aquello de que la función de la carrera docente debería ser la de separar la cizaña
del trigo.
queremos dejar de saludar (¡mucha salud y presencia en el futuro!): pensionistas y
mujeres.
REFERENCIAS
Ibáñez Alonso, J. (1997). Algunas reflexiones fundamentales: consenso / disenso. En A

Contracorriente, (pp. 80-85). Madrid: Fundamentos.
Lerena Alesón, C. (1986). Escuela, Ideología y clases sociales en España. Barcelona: Ariel.
Sánchez Carrasco, S. et al. (1983). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid:

Santillana-Diagonal.

TEMA DEL AÑO
POLÍTICA EDUCATIVA Y EDUCACIÓN:

PACTOS, LEYES Y ESTRATEGIAS. 

La producción de la política educativa: contextos,

actores y dispositivos
The production of education policy: contexts, actors and mechanisms
F. Javier Merchán
Fedicaria-Sevilla
Recibido en marzo 2018
Aceptado en abril 2018
Resumen Abstract
En este artículo nos ocupamos de la In this article we deal with the production
producción de la política educativa, of educational policy, starting from the
partiendo de la consideración de que no consideration that it is not merely a
se trata meramente de la formulación de question of formulation of norms and
normas e instrucciones por parte de los instructions by governments and using the
gobiernos y sirviéndonos del concepto de concept of field and other conceptual
campo y otras herramientas conceptuales tools of the sociology of politics. In this
de la sociología de la política. A este regard, we understand that education
respecto entendemos que la política policy is a complex process in which
educativa es un proceso complejo en el multiple factors are involved and
que intervienen y se interrelacionan interrelated. For this study we analyse
múltiples factores. Para este estudio different elements of the historical context
analizamos distintos elementos del in which this policy is currently being
contexto histórico en el que se construye constructed, a context that acts as a
hoy dicha política, contexto que actúa framework of possibilities. We also
como un marco de posibilidades. analyse the role of the main actors
Analizamos también el papel de los operating in this field, assessing their
principales actores que operan en ese place in the hierarchical structure. Finally,
campo, valorando su lugar en la the article deals with some of the
estructura jerárquica. Finalmente el mechanisms used to implement the
artículo trata de algunos de los decisions and plans, mechanisms that
dispositivos que se utilizan para la puesta also define the content and the meaning
en marcha de las decisiones y planes, of the policy.
dispositivos que definen también el

contenido y el sentido de la política. Key words: Education, education policy,
globalisation, implementation
Palabras clave: Educación, política mechanisms, governance. 
educativa, globalización, dispositivos de
aplicación, gobernanza
Referencia
Merchán, F.J. (2018). La producción de la política educativa: contextos, actores y

dispositivos. Con-Ciencia Social (segunda época). 1, 21-39.

INTRODUCCIÓN
El objeto principal de este artículo no es exactamente el de caracterizar las políticas

educativas hegemónicas a nivel mundial, asunto sobre el que ya existe abundante
bibliografía y del que en este mismo número se ocupan algunos trabajos. Nos
interesamos más bien por el modo en que se produce la política educativa, es decir, por
los factores y circunstancias que alumbran las decisiones que, en diversas instancias –
gubernamentales o no– se toman sobre el sistema educativo. Al mismo tiempo,
haciéndonos eco del título de esta sección monográfica –Política educativa y educación–
tratamos de dilucidar el modo en que la política educativa trata de incidir en la
configuración de la vida en los centros escolares, dejando para otra ocasión el examen
de cuáles son sus efectos reales.
Respecto a la producción de la política educativa, en este artículo se desarrolla la idea de

que tal cosa no es meramente asunto del estado, sino que en ello intervienen distintos
agentes –políticamente situados– que actúan en un marco de posibilidades definido por
contextos históricos, sociales, económicos y culturales. Sostendremos también que el
traslado de los diversos aspectos de la política educativa desde los altos niveles de
decisión hacía las instituciones nacionales y hacia los centros escolares no es meramente
un proceso de reubicación sino de recontextualización, un proceso que requiere el uso de
estrategias –dispositivos– que reconfiguran las opciones tomadas. De manera que no hay
que dar por supuesto que las decisiones gubernamentales, o de otras instituciones,
tienen siempre consecuencias reales o simbólicas en los centros escolares, o, al menos,
en la proporción, forma e intencionalidad con las que se proyectan.
Las cuestiones apuntadas en el párrafo anterior se analizan en este trabajo refiriéndonos

a la producción de las políticas educativas hegemónicas a nivel mundial desde los
últimos años del siglo XX. Tras unas sumarias consideraciones –que se plantean en el
primer apartado– sobre la política educativa como objeto de estudio, en el segundo
apartado nos ocupamos de los contextos específicos en los que hoy se construyen las
políticas educativas, mientras que en el tercero se hace lo propio con los principales
actores del campo, examinando su papel y relevancia en la estructura jerárquica.
Finalmente, en el cuarto apartado nos ocupamos de algunos de los dispositivos que se
utilizan para la implementación de las políticas educativas, tanto en lo que respecta a las
fórmulas para aplicar las que emanan de organismos supranacionales, como a las que se
emplean para llegar a pilotar la vida en los centros escolares.
LA POLÍTICA EDUCATIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO
Merece la pena hacer algunas consideraciones preliminares acerca de la política

educativa como objeto de estudio. Buena parte de los estudios sobre el campo de la
política empiezan a desarrollarse a mediados del pasado siglo XX en el contexto de las
prácticas intervencionistas que desarrollan los estados occidentales con el propósito de
garantizar un mínimo de bienestar a la población, tras el colapso de la depresión de los
años 30 y la amenaza de revolución social que se apuntaba tras la segunda guerra
mundial. Se exploraban entonces las posibles aportaciones de las Ciencias Sociales a la
hora de diseñar fórmulas que detectaran los ámbitos preferentes de actuación, así como

para determinar las estrategias más apropiadas que garantizaran la eficacia de las
medidas adoptadas o por adoptar (Rizvi y Lingard, 2013). De alguna manera, en esta
demanda de conocimiento por parte de los gobiernos subyacía la convicción de que se
podría disponer de una racionalidad científico-técnica capaz de orientar sus decisiones.
Quizás lo novedoso no era tanto pensar las políticas antes de ponerlas en marcha, sino,
más bien, pensar basándose en el análisis de datos y en otros recursos propios del
racionalismo empirista. La política se configuraba así en una suerte de ingeniería social
que estimulaba la producción de estudios sobre ella misma. Y, aunque el asunto se haya
tratado de soslayar, no cabe duda de que esta conjunción entre política y estudios
políticos no era ajena a las teorías y prácticas derivadas del pensamiento marxista, que,
precisamente desde el propio Carlos Marx, habían reclamado de forma genuina la
pertinencia de un conocimiento sobre la realidad social que tuviera como referente su
transformación.
Si bien el impulso de los estudios políticos puede atribuirse al contexto anteriormente

referido, sería ingenuo pensar que su relación con las políticas gubernamentales se
sustenta meramente en una aséptica compraventa de servicios. Desde muy primera hora
su papel no se limita a aportar conocimiento a los poderes públicos, sino que se aplica
también al propósito de revestir con un soporte científico las decisiones previamente
tomadas con criterios de interés (Maroy y Mangez, 2008). Por lo demás, los estudios
sobre política, anidados en el ámbito académico, diversifican y amplían su campo, de
manera que ya no se ocupan sólo de atender las demandas gubernamentales, sino que
convierten la acción de gobiernos y otros actores en su objeto de estudio.
Mientras que este panorama se expande por distintos sectores de la acción política, los
estudios sobre política educativa se incorporan algo más tardíamente. Esto es así debido
a que en ese campo el paradigma de la racionalidad científico-técnica no se hace
predominante sino hasta finales de la década de los setenta y principios de los ochenta
del pasado siglo. Efectivamente, al tiempo que la política trabajaba ya en otros sectores
valiéndose del conocimiento de las Ciencias Sociales, en lo que hace al campo de la
educación la acción de política educativa de mayor envergadura tras las formación de los
sistemas escolares nacionales –la conocida como reforma de la escuela comprensiva– se
apoyaba en intuiciones y en un conocimiento débil, como el de la Pedagogía. A la vista
de los magros resultados de aquella política, se suscita la idea de que es necesario
establecer una relación productiva entre el conocimiento y la actuación para la mejora de
la educación. Se trataría así de salir de una especie de “edad de piedra” de las políticas
educativas, que, muy a menudo, eran resultado de teorías pedagógicas famosas
reducidas al rango de modas, para promover una estrecha vinculación entre una
investigación educativa de más calidad y decisiones más fundamentadas en los
conocimientos empíricos, con resultados tangibles, y la constatación de probadas
relaciones de causalidad (Maroy y Mangez, 2008).
Al mismo tiempo, en significativa concomitancia, se extienden al ámbito de la educación

los supuestos de la conocida como New Public Mangement. Se trataba de una nueva
corriente de análisis del funcionamiento de la administración en el contexto del
cuestionamiento del papel de estado. Diferentes factores económicos (estanflación,
mundialización de la economía...) hacen quebrar el keynesiamismo, instalándose una
ortodoxia monetarista. El objetivo ahora es sanear y racionalizar la actuación de la

administración, y la educación no escapa a este contexto de crisis de recursos y de

imagen del servicio público.
La introducción de una lógica científico-técnica en el gobierno de la educación,

promueve y amplía la política educativa como objeto de estudio, pues, en la medida en
que se distancia de la Pedagogía, se demandan nuevos conocimientos y, al mismo
tiempo, se generan nuevos campos de exploración y nuevos métodos de investigación.
Uno de los avances más significativos ha consistido precisamente en la reformulación del
objeto de estudio, es decir, la redefinición del concepto mismo de política educativa.
Mientras que tiempo atrás este concepto se circunscribía a las normas y leyes que
emanaban de los gobiernos, ahora, sirviéndonos de una perspectiva más amplia de lo
que es la política, entendemos que la política educativa no se reduce a las prescripciones
gubernamentales, sino que se refiere también a los discursos y a los procesos, tanto de
su producción como de su implementación. De esta forma, interesa el análisis de los
textos políticos por cuanto ese discurso configura simbólicamente la realidad y genera
acciones potenciales. Interesa también el análisis del modo en que se produce la política
educativa, particularmente el papel de los agentes de su producción, así como de los
contextos en los que se elabora, pues agentes y contextos contribuyen decisivamente a
su configuración. Y, en fin, interesa también el estudio de los procesos de puesta en
práctica, de los dispositivos que para ello se emplean y de las formas de resistencia.
Por otra parte, en la medida en que los estudios sobre política educativa se han
incorporado al campo de la sociología –adoptando recursos analíticos propios de la
mirada sociológica– se configura un nuevo ámbito de estudio como es el de la sociología
de la política educativa. Debido en parte a este cambio en su adscripción científica, se ha
producido un saludable distanciamiento respecto a cierto positivismo que restaba
profundidad a las investigaciones. Al mismo tiempo, nuevas perspectivas y nuevos
métodos de análisis nos permiten hoy ir más allá del estructuralismo funcionalista o
crítico, superando algunos obstáculos que lastraban el avance en el conocimiento de la
política educativa
Apoyándose en ideas y citas de Dale y Bernstein, Xavier Bonal (1998) sintetizó algunas de
las nuevas perspectivas que aporta la sociología de la política educativa. En el artículo
citado considera Bonal que tanto el paradigma estructuralista de la reproducción como
las aproximaciones etnográficas o interaccionistas nos ofrecen una visión limitada del
cambio educativo, pues, en el primer caso, “consiguen dar cuenta del cambio cotidiano,
pero no nos acercan a los factores que la contextualizan, lo hacen posible o lo
delimitan” (ob. cit., p. 185); es decir, nos explican cómo ocurre pero no por qué ocurre.
Por su parte, añade, las teorías de la reproducción no están interesadas en la descripción
del dispositivo de transmisión, sino “únicamente en el diagnóstico de su patología
(Bernstein 1990, p. 20, en Bonal, p. 187), es decir, ignoran o simplifican el papel del
estado, remitiéndonos meramente a la reproducción de los intereses de las clases
dominantes. Así, a la hora de analizar los sistemas educativos, ambas perspectivas son
limitadas (no erróneas) pues no son capaces de explicar lo macro en lo micro y viceversa
(Bernstein, 1993, en Bonal, p. 185). Considera Bonal que es la omisión de los aspectos
políticos “el factor que limita la capacidad de muchas teorías para dar cuenta de los
procesos de cambio de los sistemas de enseñanza” (ob. cit., p. 186), de manera que

sería relevante “el análisis del papel del estado en educación a partir del estudio de la
lógica que rige la formación de políticas y de los condicionantes que contextualizan sus
procesos de aplicación” (ibídem), es decir, de lo que aquí vamos a denominar la
producción de la política educativa.
Si nos servimos ahora del concepto de “campo” construido por Bourdieu, no cabe duda
de que esta mirada sobre la política educativa abre nuevas perspectivas para su análisis,
pues nos invita a entenderla como un campo de decisiones en el que actúan fuerzas
diversas y variables (actores) con rangos diferentes y en el que operan condiciones
histórica y territorialmente cambiantes (contextos). Precisamente, en este número de
Con-Ciencia Social, el artículo de Olmedo y Santa Cruz llama la atención acerca del
hecho de que la realidad de nuevos actores y nuevos contextos obliga a los estudios
sobre política educativa a disponer de nuevos conceptos y nuevas estrategias de análisis
que permitan una mejor comprensión de las decisiones que se toman en distintos
ámbitos de elaboración.
Por otra parte, abundando en la utilidad del concepto de campo, podemos entender la
importancia del análisis de los procesos de implementación de la política educativa, pues
estos procesos requieren la interacción entre distintos campos o subcampos en los que
juegan otras fuerzas y rigen otras reglas. Puesto que su propósito es conseguir cambios
de la realidad, la puesta en marcha de la política educativa no se limita ya a la publicación
de un discurso, un texto o una reglamentación, sino que requiere la implicación activa de
sujetos y escenarios ajenos o distantes del campo de su producción, de manera que su
definitiva configuración tiene mucho que ver también con los mecanismos (dispositivos)
que utiliza para hacer operativas sus propuestas, así como con las acciones que
realmente produce en aquellos subcampos en los que supuestamente pretende incidir.
CONTEXTOS DE PRODUCCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
Como se ha dicho anteriormente, la producción de la política educativa se desarrolla en

contextos históricos (políticos, económicos, sociales y culturales) y territoriales
cambiantes que establecen referencias y demandas variables a los sistemas educativos.
A este respecto, lo que se quiere decir es que la política educativa no es ajena a otros
procesos de más amplio radio, y que, si bien opera con una lógica propia y no es
meramente una traducción de ellos, en muchos aspectos es ciertamente subsidiaria. La
especificidad de los contextos incide, por una parte, en el papel que se le atribuye a los
sistemas educativos en la vida social y, por tanto, a lo que genéricamente podríamos
denominar el sentido de la educación; por otra, afecta también a la posición que, dentro
de una jerarquía, ocupan los distintos actores en el campo de la producción de la política
educativa. Por lo demás, es pertinente advertir que los contextos no producen
necesariamente una política determinada ni resultan prescriptivamente inamovibles
(cambian de hecho), si bien establecen un marco de posibilidades en el que se mueven
las decisiones.
Sin ánimo de exhaustividad, en las próximas líneas tratamos de subrayar las

peculiaridades contextuales que afectan especialmente a la cuestión del significado de la
educación en los albores del siglo XXI.

EL FRACASO DE LA POLÍTICA DE LA ESCUELA COMPRENSIVA
Las reformas emprendidas en la mayor parte de los países del occidente europeo
después de la Segunda Guerra Mundial se encaminaron a la consecución de mayores
cotas de igualdad y equidad a través del sistema educativo, propugnándose para ello el
modelo conocido como “escuela comprensiva” o “escuela común”. Aunque
generalmente fueron impulsadas por gobiernos socialdemócratas (como en Inglaterra o
Suecia), también se pusieron en marcha con gobiernos conservadores (como en Francia
y en algunos estados alemanes). La escuela comprensiva se proponía como un
instrumento que resultaría decisivo para la disminución de las desigualdades sociales, ya
que ofrecería a los alumnos las mismas oportunidades para alcanzar metas elevadas en
el terreno académico, con su consiguiente correspondencia en el ámbito sociolaboral. Se
trataba de eliminar o reducir al máximo la influencia que tenía el origen social en el
rendimiento académico, adoptando un modo de organización del sistema educativo y un
modelo curricular apropiado para ello.
Sin embargo, a finales de los ochenta la escuela común había frenado su crecimiento en
la mayoría de los países que la implantaron en los años sesenta, al tiempo que iba
aumentando el número de escuelas diversificadas que se apartaban de la filosofía que la
sustentó. Además, muchos de los cambios que se propugnaron, tanto en el ámbito
curricular como organizativo, apenas incidieron en la vida cotidiana de la escuela, otros,
simplemente nunca llegaron a ponerse en práctica. Por otra parte, el modelo de escuela
común no consiguió romper la relación entre rendimiento escolar y origen social, tal y
como se proponía; incluso podría decirse que provocó una inflación de títulos escolares
que devaluó sus posibilidades, con el consiguiente enfado de sectores de las clases
medias que empezaran a reclamar una vuelta a mecanismos selectivos para el acceso a
las profesiones titulizadas.
Como sugiere Bonal (1998), la crisis de este modelo de política educativa, en un contexto
ideológicamente cambiante hacia posiciones conservadoras y de cuestionamiento del
papel de la educación para el desarrollo productivo y del papel del estado hacia fórmulas
de gestión eficientes, está, junto con otras circunstancias, en el giro de la política
educativa que acontece ya en los años finales de la década de los ochenta.
HEGEMONÍA DEL PENSAMIENTO CONSERVADOR Y CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS

IDENTIDADES
Los últimos años del pasado siglo XX fueron testigos de importantes acontecimientos en
el campo de la política y de la historia del pensamiento. En aquellas fechas se aceleró un
proceso que condujo, casi al mismo tiempo, por una parte, a la instauración de gobiernos
de signo radicalmente conservador –el de Margaret Thatcher en Gran Bretaña
(1979-1990) y el de Ronald Reagan en USA (1981-1989)– y, por otra, a la descomposición
de la Unión Soviética (1985-1991). No es este lugar apropiado para analizar las causas de
estos acontecimientos ni de su sospechosa coincidencia. Sí interesa subrayar que, al

mismo tiempo que todo esto sucede, se aprecia el principio de una etapa de hegemonía
del pensamiento conservador que se despliega por todo el mundo y abarca todos los
ámbitos de la vida social. La derechización de las políticas no sólo afectó a las partidos
clásicos de la derecha, sino que poco a poco fue empujando en esa dirección a los
partidos socialdemócratas hasta hacerlos hoy difícilmente distinguibles.
Naturalmente, la política educativa no fue ajena a esa “moder nización

conservadora” (Apple, 2002), de manera que, frente a los discursos progresistas, fue
tomando fuerza un discurso –back to basic– en el que se revisaban los postulados del
movimiento de la escuela comprensiva y se retomaban viejas ideas sobre la educación.
Al mismo tiempo, considerando que la escolarización es potencialmente un instrumento
de configuración de identidades, el pensamiento conservador traslada a la educación
diversos planes con el propósito de formar sujetos afines a su proyecto. A este respecto
merece especial mención la formación en el emprendimiento.
Evocando la idea de la república de pequeños propietarios, este discurso tiende a formar

hombres de negocios, emprendedores, que se multipliquen y diseminen por todo el
mundo. Pero, sobre todo, tiende a formar empresarios de uno mismo, sujetos que se
hagan responsables de todos sus logros y derrotas, descargando al estado de cualquier
responsabilidad que se le pueda atribuir en el deterioro de la vida social, en la
precarización o en la desigualdad. A este respecto, por ejemplo, desde la UE se
considera que:
“El desarrollo y la promoción de la educación empresarial ha sido uno de los

principales objetivos de política para la UE y los Estados miembros durante muchos
años. Existe una conciencia creciente del potencial de las jóvenes personas para
lanzar y desarrollar sus propias empresas comerciales o sociales convirtiéndose así
en innovadores en las áreas en las que viven y trabajan. La educación empresarial es
esencial no solo para dar forma a la mente de los jóvenes, sino también para
proporcionar las habilidades, conocimientos y actitudes que son fundamentales para
desarrollar una cultura emprendedora”. (European Commission, 2016)
MUNDIALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA
Sin duda una de las peculiaridades del contexto en el que se produce hoy la política
educativa es el ya muy reiterado fenómeno de la globalización. De la globalización
interesa ahora destacar lo que tiene de mundialización de la economía. Como es sabido,
la economía del capitalismo se encuentra en fase de sustanciosa liberalización del
comercio mundial, lo que implica un conflicto estructural y generalizado por el control de
los mercados y los beneficios. Esta carrera requiere maximizar la rentabilidad de los
factores de producción y, para el caso que nos ocupa, del capital humano. El caso es
que la mejora de la rentabilidad o productividad del capital humano puede operarse en la
medida en que este factor de producción tiene capacidad de generar valor añadido
mediante la cualificación de la mano de obra. De esta forma el campo de la educación se
subordina en buena medida al campo de la economía, produciéndose la revitalización de
la teoría del capital humano formulada por Shultz y otros economistas allá por los años

sesenta. Así, a modo de ejemplo, la Estrategia de Lisboa estableció la aspiración –y el

objetivo– de que Europa llegue a ser la economía más competitiva basada, precisamente,
en el conocimiento. Sin embargo, nos tienta la sospecha de que este rótulo sea
meramente publicitario, pues no queda claro si realmente hoy la optimización del capital
humano tiene que ver con la disposición de más y mejores conocimientos o se trata más
bien de otra cosa.
FLEXIBILIZACIÓN DEL MERCADO LABORAL
Efectivamente, las demandas del sistema productivo hacia la educación no se limitan a la

cualificación de la mano de obra en sentido clásico sino que interesan también al
concepto de empleabilidad, es decir, a las capacidades necesarias para atender las
demandas de empleo que formulan las empresas. En la fase actual del capitalismo, los
constantes avances de la tecnología y, en particular, el incesante proceso de robotización
de la producción y distribución comercial, conducen a un mercado laboral
paradójicamente contradictorio. Por una parte, se reduce la demanda de mano de obra
cualificada, de la que se requiere un alto grado de especialización y conocimientos,
mientras que, por otra, se amplía la demanda de sujetos capaces de adaptarse a un
mercado laboral flexible y muy variable, es decir, sujetos de los que se requiere
versatilidad para cambiar de trabajo una y otra vez a lo largo de la vida. De esta forma, en
la llamada sociedad del conocimiento, desde el sistema productivo se le reclamaría al
sistema educativo la formación de individuos que dispusieran de las competencias
necesarias para asumir distintos tipos de tareas a lo largo de su vida profesional. La
distribución de conocimiento no sería ya un asunto central en la misión de los sistemas
escolares, no sólo porque resulta innecesario en la época de la robotización, sino porque
genera falsas expectativas y frustración por la vía de lo que hace tiempo se viene
denominando sobreeducación.
LA EDUCACIÓN, UN NUEVO CAMPO DE NEGOCIOS
Como es sabido, la lógica del capitalismo impele a encontrar nuevos campos en los que
invertir los excedentes de capital para lograr nuevos y mayores beneficios. Esa lógica
convierte en lucrativas actividades que no lo eran –por ejemplo, el ocio– y, al mismo
tiempo, va ampliando su radio de acción a sectores ajenos a la dinámica de la inversión y
la ganancia. En este caso se trata de sectores tradicionalmente tutelados por las
instituciones públicas, como, por ejemplo, la sanidad, el abastecimiento de aguas, la
seguridad o la educación. Esto es lo que habitualmente denominamos como privatización
o mercantilización. El proceso de apertura de estos sectores a esa dinámica de negocio
se aceleró en los años ochenta del pasado siglo, argumentándose entonces que la
política de privatización obedecía a las acuciantes necesidades fiscales derivadas de la
crisis de los años setenta. El caso es que esta onda se fue expandiendo hasta alcanzar al
mundo de la educación.
A este respecto, Hirtt (2003, p. 24) se refiere al discurso del presidente de la Global

Alliance for Transnational Education, en un encuentro en septiembre de 1998, en el que

afirmaba que los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por
conquistar. Por su parte, Rosa Cañadell, en este mismo número de la revista, advierte
cómo, efectivamente, en los últimos años la educación –un sector en el que se mueven
ingentes cantidades de dinero– se viene convirtiendo cada vez en mayor medida en un
nuevo campo de negocio. Las formas en que este proceso se inicia y desarrolla son
variadas; así, por ejemplo, Olmedo (2013), para el caso de España, se refiere a la apertura
de centros privados por parte de corporaciones empresariales de otros sectores con
objetivos no especialmente ideológicos –como ocurre con los centros religiosos– sino
claramente mercantiles. Como señalan Díez y Moreno, también en este mismo número,
se trata este de un proceso que ha requerido la reformulación del propio concepto de
educación, que, de ser un derecho y bien público, va camino de nombrarse como un
servicio. Mientras que en el primer caso compete al estado afrontar su consecución, en el
segundo se abre la puerta a la intervención de entidades de lucro. Por otra parte, la
penetración de la empresa privada se produce también a través de la provisión de los
recursos que se emplean en el sector educativo, lo que ha crecido notablemente con la
generalización de las nuevas tecnologías y formas de enseñanza virtual.
ACTORES
Para el análisis de la producción de la política educativa es fundamental considerar

quiénes son los jugadores presentes en el campo y cuál su posición en la estructura
jerárquica en la que intervienen. A este respecto, en los últimos años, el panorama ha
cambiado de manera significativa. Mientras que hasta el último tercio del pasado siglo XX
los asuntos de la educación parecían ser cosa que interesaba principal o exclusivamente
al estado, hoy debemos tomar nota de la presencia de nuevos actores, así como de la
reconfiguración del papel que juegan otros ya presentes y, en fin, de la reestructuración
de la jerarquía y, por tanto, de la relación de fuerzas y capacidad de decisión. Como
acertadamente señalan Olmedo y Santa Cruz, en este mismo número, estos cambios
obligan disponer de nuevos métodos, conceptos y recursos analíticos para indagar sobre
la política educativa. Sin ánimo de exhaustividad, en las próximas líneas trataremos de
presentar algunas consideraciones sobre el asunto, lo que –por razones de espacio– se
hará sin entrar, deliberadamente, en el estudio del lugar que le queda al estado en la
recomposición de los jugadores.
EL MUNDO EMPRESARIAL
El interés del mundo de las empresas por la educación ha sido creciente desde los años
ochenta del pasado siglo. Así se pone de manifiesto tanto en publicaciones como en
declaraciones públicas expresadas a través de agrupaciones patronales y encuentros de
empresarios. Según Hirtt (2003), el punto de partida de este interés puede situarse en el
informe Education and European Competence, elaborado por la influyente Mesa

Redonda Europea de Industriales (ERT, 1989).1 Como se recoge en ese trabajo, el interés
de las empresas por el mundo de la educación tiene que ver con la mejora de la
competitividad, de manera que se insta a los gobiernos a poner en marcha cambios en
los sistemas educativos que den respuesta a las demandas que plantea un cambiante
mercado laboral. Además, como se ha dicho anteriormente, desde la empresa el campo
de la educación se empieza a considerar como un extenso mercado por conquistar.
Considerando la capacidad de influencia de las asociaciones y entidades empresariales,
parece obvio señalar que su protagonismo da lugar a un nuevo escenario en la política
educativa; o, mejor, a un nuevo guión, pues el doble interés expresado más arriba incidirá
en diversos ámbitos de decisión como el del papel de los sistemas escolares en la vida
social –lo que afectará al sentido de la educación o al currículo escolar– o al lugar de lo
público y lo privado. El modo en que la empresa juega sus bazas en el campo de la
educación es variado; en unos casos se utiliza directamente la influencia sobre las
instituciones, en otros se recurre a la elaboración de atmósferas favorables a sus
intereses a través de los medios de comunicación o de lo que se vienen llamando
organizaciones intermedias. En última instancia se trata de persuadir a las instituciones
para que adopten medidas que se presentan como técnicamente correctas y
políticamente necesarias. Sea como fuere, lo cierto es que los paralelismos entre las
propuesta formuladas por la citada organización empresarial (ERT) y las políticas puestas
en marcha por la Unión Europea son más que evidentes (Sultana, 2002).
ENTIDADES SUPRANACIONALES
En el contexto de la globalización, el papel y el interés por la educación se ha ido

acrecentando en organismos supranacionales como el Banco Mundial o la OCDE.
Heyneman (2007) ha estudiado el proceso por el cual el Banco Mundial ha llegado a ser
un actor relevante en el campo de la educación. En el origen de ese proceso el autor
sitúa las investigaciones sobre la contribución del capital humano al crecimiento
económico, así como el objetivo de financiar el desarrollo en países emergentes. Mientras
que en un principio este desarrollo se apoyaba en la asistencia técnica de países
avanzados, a principios de los años sesenta se empezó a considerar la conveniencia de
promocionar la mano de obra local. De esta forma, a finales de los años sesenta el Banco
creó un Departamento de Educación, orientando sus actuaciones primero en el campo
de la formación profesional y, más adelante, en la educación secundaria general y otros
niveles educativos. El modo en el que el Banco Mundial ha ido desarrollando su agenda
sobre educación ha variado desde la imposición de condiciones a sus inversiones y
préstamos hasta el uso de mecanismos basados en la persuasión, el asesoramiento y la
sugestión (Tarabini Castellani y Bonal, 2011).
En lo que respecta a la OCDE, hay que decir que su implicación en la producción de la

política educativa es bastante explícita y decisiva. Paradójicamente, mientras otras
organizaciones supranacionales disponen de instrumentos legales o medios financieros
para influir en la política educativa, en su caso carece de ellos y, sin embargo, es mucho
1La ERT es una asociación de más de cincuenta empresas multinacionales de filiación europea radicada en Bruselas
que aborda problemas de competitividad y acceso a los mercados.
más determinante que otras. Según Jakobi y Martens (2007) esa influencia se materializa
mediante el establecimiento de una agenda en la que se formulan los que –a su
entender– son los problemas de la educación, mediante la elaboración de estudios en los
que se formulan propuestas, y mediante la coordinación de las políticas de sus estados
miembros. Sin embargo quizás sea mediante el programa de indicadores –tipo PISA– el
modo en que más interviene en la producción de la política educativa, pues sirviéndose
de ellos determina cuáles son las mejores prácticas y qué actuaciones deberían seguir
los países. Es en este sentido en el que puede decirse que en el campo de la educación
la OCDE, y otras entidades supranacionales, gobiernan sin ser el gobierno.
Algo parecido puede decirse de la UE. Siendo que la política educativa no es una política
común –como, por ejemplo, la agraria o la pesquera– el hecho cierto es que los
gobiernos de los países miembros aplican fórmulas muy similares en las que sólo se
advierten diferencias en virtud de peculiaridades muy específicas de cada país.2 Si
miramos con atención la agenda de la UE sobre los problemas de la educación, así como
sus propuestas –muy similares a las que plantea la OCDE–, podemos afirmar que sin
formar parte de los respectivos consejos de ministros, desde Bruselas se gobierna la
política educativa de sus estados miembros.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
En su tesis doctoral sobre el papel de la prensa escrita en el diseño de la política

educativa en Chile, Santa Cruz Grau (2016) concluye que los medios de comunicación
construyen discursos sobre educación y, por tanto, deben considerarse actores muy
relevantes del campo. Estos medios intervienen a través de complejos dispositivos,
buscando que las instituciones sean modeladas, las creencias informadas y las
subjetividades producidas con el propósito de que –en el caso de Chile, y muchos otros–
en el mundo de la educación se asuman e interioricen lógicas, prácticas y discursos
propios del campo económico.
A este respecto, son sintomáticos los reportajes periodísticos en los que se analizan los
resultados de PISA, pues, generalmente y con escasos argumentos, se atribuyen las
causas del éxito o el fracaso a factores que forman parten de las estrategias de acción
diseñadas en las instancias de gobierno mundial o en intereses meramente corporativos
(Maroy y Mangez, 2008). Domínguez y Martos (2015) han analizado el discurso político en
Twitter acerca del fracaso escolar en España, concluyendo que generalmente los
mensajes son escasamente analíticos, limitándose a proyectar una imagen de
culpabilidad “de los otros”, los malos docentes o las malas escuelas, sin que se
cuestionen los problemas de financiación o las carencias estructurales del sistema
escolar, lo que contrasta con los resultados de la investigación sobre el tema. Sobre este
asunto, Malin y Lubienski (2015) constatan que en el diseño y promoción de la política
educativa hay una tradición de desconexión respecto a los datos que aportan los
2 Desde luego, en el caso de España, una de esas peculiaridades es el predominante papel de la Iglesia católica en el
campo de la educación. Es esto lo que explica la existencia del régimen de centros concertados –asunto del que se ocupa
en este mismo número el artículo de Sánchez– o el lugar de la enseñanza de la religión en el currículum escolar, a lo que
se refiere, también en este número, el artículo de Caballero.
estudios sobre educación, siendo mucho más relevante el papel de los medios de
comunicación que, por su parte, también suelen tener poco en cuenta el conocimiento
experto. Los autores citados constatan en su investigación que la incidencia de la
investigación educativa es muy débil en las personas que trabajan en la producción de la
propia política educativa, mientras que se demuestra muy potente la penetración de los
discursos promovidos por los medios de comunicación. Así, puede afirmarse que, tanto
en la producción como en la implementación de la política educativa, los medios de
comunicación se han convertido en un actor muy poderoso.
AGENCIAS INTERMEDIARIAS
Aunque su papel es todavía emergente, un nuevo actor empieza a jugar en el campo de

la producción de la política educativa. Me refiero a organizaciones que se mueven en el
campo de la filantropía o, mejor, de la nueva filantropía. Sus inversiones y actuaciones se
basan en hacer creer que la expansión del capitalismo es el medio para solucionar los
problemas sociales, si bien los gobiernos por sí solos no pueden acometer la empresa,
de ahí la pertinencia y necesidad de la intervención caritativa de corporaciones y
multimillonarios (Saura, 2016, p. 249; Olmedo, 2016). Así, este filantrocapitalismo (o
capitalismo creativo, como lo bautizó Bill Gates) se propondría un doble objetivo, por una
parte, la ayuda a los más desfavorecidos mediante la prestación de servicios y, por otra,
su intervención en la producción de discursos y otras formas de gobernanza con el fin de
afianzar los postulados y prácticas del neoliberalismo. Como afirma Saura “los filántropos
tradicionales estaban «detrás» de las inversiones, mientras que los «filantrocapitalistas»,
por gestionar la donación, direccionalidad, creación de políticas e inversión del retorno,
están «delante»” (ob. cit, p. 250).
Este movimiento se ha ido configurando como red y ha penetrado en el campo de la

educación, primero en USA –Teach for America– y después a nivel mundial –Teach for
All–, una Red de Organizaciones Intermediarias (La Londe, Brewer y Lubienshi, 2015;
Kretchmar, Sondel y Ferrare, 2014) a la que hay que señalar como nuevo actor en la
producción de la política educativa (Ball y Junemann, 2012). Mediante donaciones y
subvenciones aportadas por los gobiernos, actúan a través de la prestación de servicios,
presentándose con fórmulas “que funcionan”. En realidad suelen ser fundaciones ligadas
a grandes corporaciones empresariales y financieras. En España opera desde 20011 con
el nombre de Empieza por Educar, organización patrocinada por el Banco Santander3 y
otras corporaciones similares como la Fundación Areces o la empresa de logística DHL.
Durante estos años ha puesto en marcha el Programa ExE (EXE, s.d.) desarrollando
actuaciones en centros escolares de Madrid, Cataluña y País Vasco.4
3 Precisamente Ana Botín –presidenta de este Banco– es a su vez presidenta de esta organización en España.
4En el citado trabajo de Saura (2016) puede verse un análisis solvente sobre la actividad de esta organización en
España.
FAMILIAS, CENTROS ESCOLARES Y DOCENTES
En el campo de la producción de la política educativa, las familias y los docentes y

centros escolares participan también como jugadores. En el primer caso como
consumidores de un producto que tratan de adquirir en las mejores condiciones posibles,
en el segundo, como actores de las escenas en las que supuestamente deberían
materializarse los planes trazados desde las instancias de decisión.
En el panorama de la educación que se describe en este artículo y en otros de este

mismo número puede advertirse que la lógica credencialista ha ido ganando posiciones.
Puede decirse que en el papel que juegan tanto las familias como los alumnos lo
fundamental no es el valor intrínseco del aprendizaje sino la posibilidad que ofrecen los
sistemas escolares de alcanzar un determinado estatus a través de los títulos escolares.
Si bien esta dinámica no puede atribuirse estrictamente a las políticas neoliberales de la
educación, es cierto que se ha acentuado con ellas (Merchán, 2013). De esta forma unos
y otros se reconfiguran como clientes a los que las administraciones educativas
prometen una mercancía que en muchos casos parece averiada. Esta posición de
demandantes que reclaman la satisfacción de su pedido incide en la producción de la
política educativa de forma contradictoria, pues, por una parte, promueve la distribución
generalizada del producto que se trata de adquirir –los títulos escolares–, pero, por otra,
precisamente porque esa distribución generalizada lo devalúa, promueve también la
implantación de mecanismos que limiten el acceso a la mercancía. Así, políticas de
privatización y selección se confrontan con las de equidad y democratización. De donde
el papel de las familias no puede entenderse en abstracto sino considerando la
perspectiva de clase social y las posibilidades y expectativas de cada grupo en relación
con lo que promete la escolarización.
En el caso de los centros y profesores –como se verá más adelante– las nuevas formas
de gobernanza e implementación de la política educativa han reducido significativamente
su papel en el campo de la producción de dicha política educativa. La transformación del
conocimiento escolar en una suerte de mercancía desfigura la identidad de la profesión
docente y debilita su posición. Frente al discurso de la autonomía, la aplicación de
dispositivos que garanticen desde fuera lo que ocurre dentro de la clase restringe el
campo de acción de los docentes, tratando de convertirlos en terminales ciegas del
sistema.
DISPOSITIVOS
Olmedo y Santa Cruz, en este número de Con-Ciencia Social, subrayan la importancia de

prestar atención al espacio que se produce entre lo previamente diseñado por las
instancias de producción de la política educativa y lo finalmente puesto en práctica,
pues, como afirman Rizvi y Lingard (2013, p. 28), la política está diseñada para guiar la
comprensión y la acción sin estar nunca seguros de las prácticas que puedan producir.
Tradicionalmente en el campo de la educación existe una débil conexión entre la política
educativa y lo que se hace en el aula, lo que en alguna ocasión se ha representado como

el funcionamiento de un enorme paquebote en el que las órdenes del capitán difícilmente

llegan a ser cumplidas por el último de los marineros.
Esta dificultad, referida meramente a la relación entre las disposiciones gubernamentales

y la práctica en los centros escolares, se acrecienta si, como hemos visto, son diversos
los actores que intervienen en la producción de la política educativa. De manera que la
cuestión del modo en el que las políticas resultantes se transforman en normas y
acciones constituye un problema central a la hora misma de su producción. Pero este es
asunto igualmente relevante a la hora de su análisis, pues, como se ha dicho en el
principio de este artículo, el proceso de implementación no es meramente un proceso de
aplicación sino que se trata de un proceso performativo o de recontextualización que
incide también en la configuración del contenido de la política que se quiere poner en
marcha y, por supuesto, de las acciones y significados que realmente produce. Así que el
estudio de los dispositivos que a tal efecto se construyen resulta de enorme interés para
el análisis de la política educativa.
Al tratar de los actores del campo de producción de la política educativa se han sugerido
ya algunos mecanismos que determinadas organizaciones supranacionales –como, por
ejemplo, la OCDE– utilizan en la gobernanza de la educación. En las próximas líneas
centraremos nuestra atención en el particular caso de la implementación en los países
miembros de la política educativa diseñada en las instancias decisorias de la Unión
Europea, así como en el modo en que la política educativa se trata de materializar en la
vida de los centros escolares.
EL MÉTODO ABIERTO DE COORDINACIÓN
Como se ha dicho anteriormente para el caso de los países de la UE, hasta hace poco la
política educativa era competencia exclusiva de los estados, sin embargo, sin que al
respecto se hayan producido formalmente cambios significativos, lo cierto es que
progresivamente la educación ha ido pasando a formar parte del ámbito de actuación de
la Unión Europea hasta llegar a ser en nuestros días un campo de gobernanza
supranacional (Marques et al., 2008).
Un episodio decisivo en ese proceso fue la formulación por el Consejo de Europa de la

conocida como Estrategia de Lisboa en la que las cuestiones de educación adquieren
centralidad en las políticas de la Unión (ob. cit., p. 101). Pero, como afirman Tarabini,
Castellani y Bonal (2011, p. 249), la UE no se limitó entonces a formular una política
común en educación, sino que, además, diseñó un método para ponerla en marcha en
cada uno de los estados miembros: el “Método Abierto de Coordinación”. Este método
inicia un nuevo estilo de trabajo entre la Unión y los estados miembros y de estos entre
sí. La fórmula consiste en fijar objetivos e indicadores en distintos niveles de actuación,
evaluando periódicamente su grado de consecución. El dispositivo deja autonomía a los
países para establecer los métodos y circunstancias de aplicación, pero penaliza, formal
y simbólicamente, el fracaso. No cabe duda de que se trata de una fórmula que
homogeneiza la política educativa en Europa y, sobre todo, que permite trasladar los
objetivos sobre educación planteados por las corporaciones empresariales (la ERT ya
citada anteriormente) a los distintos países sin necesidad de presionar directamente a

sus gobiernos, ya que semejante dispositivo permite monitorizar la puesta en marcha de
esas políticas en cada uno de ellos.
Un dispositivo muy similar es el que se ha construido para desarrollar en los centros

escolares las políticas educativas reformuladas localmente por las instancias
gubernamentales: evaluación y rendición de cuentas.
EVALUACIÓN Y RENDICIÓN DE CUENTAS
En los últimos años, al mismo tiempo que se diseminaban por el mundo los contenidos
fundamentales de las políticas neoliberales de educación, también a nivel mundial se ha
ido perfilando un dispositivo que trata de gobernar la aplicación de esos contenidos
hasta en el último rincón de los centros escolares. Este dispositivo se compone de
diversas piezas, como son la evaluación y autoevaluación de los centros y profesores con
vistas a examinar la eficiencia de su actuación la realización de pruebas estandarizadas
en distintos niveles –locales, nacionales e internacionales–, que, junto con otros
indicadores, miden el logro y determinan los objetivos; la rendición de cuentas de centros
y profesores –a los que se hace responsables del grado de éxito o fracaso en el
aprendizaje de los alumnos–, premiando con incentivos o penalizando de diversa forma
según los resultados; y, en fin, el uso de pautas y modelos propios de la gestión
empresarial en la gestión y tratamiento de los centros escolares y de los problemas de la
educación. Como afirma Bolívar (2006, p. 38), este dispositivo parece haber dado con la
fórmula para conseguir incidir en lo que ocurre en las aulas; se trata, en definitiva, de
definir los resultados esperados, medir su grado de consecución y utilizar los datos para
influir en la enseñanza, bien sea mediante la intervención directa de la autoridad o,
indirectamente, mediante incentivos, sanciones o, en muchos casos, exponiéndolos a los
clientes (familias) que actuarán según la lógica del mercado.5
Estamos, por tanto, ante un mecanismo que actúa como un mando a distancia, pues
trata de regular desde fuera lo que ocurre dentro. Frente a la idea –ampliamente difundida
por la literatura neoliberal– de que el dispositivo en cuestión es un instrumento que
avanza en el logro de la eficacia y la mejora de la calidad de la educación, numerosas
investigaciones ponen de manifiesto que nada de esto ocurre, incluso que en su
aplicación se producen “daños colaterales” que menoscaban la equidad, las virtualidades
potenciales del aprendizaje de los alumnos, así como de los procesos de enseñanza y la
identidad de la profesión docente.
Más que al declarado propósito de mejora de la calidad de la educación, el dispositivo de

la evaluación responde a la nueva racionalidad política global propia del neoliberalismo
(Fernández-González y Monarca, 2018). Esta “tiranía de los números” (Ball, 2015) es más
bien una tecnología de gobierno que trata de modelar el comportamiento de los actores
de la educación y construir nuevas subjetividades. En un marco de aparente flexibilidad y
5Son abundantes los estudios que de forma global o parcial se han ocupado de este asunto. En este mismo número
puede verse el artículo de Verger y Parcerisa. También puede verse: Merchán, 2010, 2012 y 2015; Barrenechea, 2010;
Monarca, 2015; Holloway, Sørensen y Verger, 2017; Fernández y Monarca, 2018.
autonomía, la gubernamentalidad opera combinando mecanismos de autorregulación y

represión, de manera que se trata de que los sujetos no sólo actúen cómo se pretende
sino, de que, además, practiquen la autovigilancia y asuman la responsabilidad de los
resultados que producen los sistemas escolares.
CONCLUSIÓN
El análisis de la política educativa se ha visto enriquecido notablemente en los últimos

años. Ello se debe en buena medida a la incorporación de la mirada sociológica y a la
adopción de una perspectiva de complejidad. A los planteamientos de corte más
estructuralista –que, si bien nos daban respuestas al por qué, apenas daban cuenta del
cómo–, se han unido nuevas epistemologías con mayor potencialidad para indagar en un
campo que ha cambiado significativamente sus reglas y sus actores. En este artículo
hemos tratado de señalar algunos elementos de lo que llamamos “el campo de
producción de la política educativa”, los contextos, los actores y los dispositivos. La
concurrencia de circunstancias históricas que operan en las sociedades capitalistas del
siglo XXI ha producido contextos propicios –aunque no determinantes– para el diseño de
políticas afines a los intereses de grandes corporaciones empresariales y financieras; por
otra parte, se ha producido también la irrupción de nuevos actores y la reconfiguración
del papel de otros, así como la remodelación de la estructura jerárquica del campo.
Entendiendo la política educativa como un proceso que incluye los discursos, las normas
y las fórmulas de implementación, hemos hecho una aproximación a los dispositivos de
los que se sirve para lograr sus objetivos. Tal y como sugieren Olmedo y Santa Cruz, en
este mismo número, ciertamente queda pendiente incorporar a nuestro estudio el papel
que juegan las distintas formas de resistencia y el modo en que sus luchas constituyen
un factor nada utópico de cambio.
REFERENCIAS
Apple, M. (2002). Educar como Dios manda. Madrid: Paidós.
Ball, S.J. y Junemann, C. (2012). Networks, new governance, and education. Chicago,
IL: The Policy Press.
Ball, S.J. (2015). Prólogo. En Monarca, H. (Ed.). Evaluaciones externas. Mecanismos para
la configuración de representaciones y prácticas en educación (pp. 13-16). Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Barrenechea, I. (2010). Evaluaciones estandarizadas: seis reflexiones críticas. Archivos

Analíticos de Políticas Educativas, 18(8). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/
article/751.
Bolívar, A. (2006). Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora

interna, Gest.Ação, 9(1), 37-60.

Bonal, X. (1998). La sociología de la política educativa: aportaciones al estudio de los

procesos de cambio. Revista de Educación, 317, 185-202.
Domingo, J., y Martos, J.M. (2015). Análisis del discurso político en España sobre el
fracaso escolar en Twitter. Archivos Analíticos de Políticas Educativas 24(70)http://
dx.doi.org/10.14507/epaa.24. 2357.
ERT (European Round Table of Industrialists). (1989). Education and European

Competente. Recuperado de https://ert.eu/sites/ert/files/generated/files/
document/education_and_european_competence_-_jan_1989.pdf.
EXE. (S.d.). Recuperado de http://programaexe.org/
European Commission/EACEA/Eurydice (2016). Entrepreneurship Education at School in

Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Recuperado de https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/
4/45/195EN.pdf.
Fernández-González, N. y Monarca, H. (2018). Los sentidos de la rendición de cuentas en

el discurso educativo. Perfiles lationoamericanos 26(51), 379-401.
Heyneman, S. (2007). Historia y problemas de la creación de una política educativa en el

Banco Mundial (1960-2000). En Bonal, X., Trabini-Castellani, A. y Verger, A.
(comps.). Globalización y Educación. Textos fundamentales (pp. 163-201). Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Hirtt, N. (2003). Los nuevos amos de la Escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid:

Minor Network.
Holloway, J., Sørensen, T.B., & Verger, A. (2017). Global perspectives on high-stakes
teacher accountability policies: An introduction. Education Policy Analysis Archives,
25(85) http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.3325.
Jacobi, A. y Maertens, K. (2007). La influencia de la OCDE en la política educativa

nacional. En Bonal, X., Trabini-Castellani, A. y Verger, A. (comps.). Globalización y
Educación. Textos fundamentales (pp. 233-253). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Kretchmar, K., Sondel, B., y Ferrare, J. (2014). Mapping the terrain: Teach For America,
charter school reform, and corporate sponsorship. Journal of Education Policy,
29(6), 742-759.
La Londe, P.G., Brewer, T.J, y Lubienski, C.A. (2015). Teach For America and Teach For
All: Creating an intermediary organization network for global education reform.
Education Policy Analysis Archives, 23(47) http://dx.doi.org/10.14507/
epaa.v23.1829.
Malin, J.R. y Lubienski, C. (2015). Educational expertise, advocacy, and media influence.
Education Policy Analysis Archives, 23(6) http://dx.doi.org/10.14507/
epaa.v23.1706.

Maroy, C. y Mangez, C. (2008) Rationalisation de láction publique ou politisation de la

connaissance? Revue Française de Pédagogie, 164, 87-90.
Marques, F. et al. (2008). A unionização das políticas educativas no contexto europeu.

Revista Iberoamericana de Educación, 48, 93-110.
Merchán, F.J. (2010). Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de

la política educativa: significado y balance de su aplicación. Con-Ciencia Social,
14, 63-80.
Merchán, F.J. (2012). La introducción en España de la política educativa basada en la

gestión empresarial de la escuela: el caso de Andalucía. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 20(32). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/
1059.
Merchán, F.J. (2013). Docentes, familias y alumnos en las políticas neoliberales. Con-
Ciencia Social, 17, 137-144.
Merchán, F.J. (2015). ¿Evaluación o inculpación? RASE. Revista de la Asociación de

Sociología de la Educación, 8(2), 224-237.
Monarca, H. (ed.) (2015). Evaluaciones externas. Mecanismos para la configuración de

representaciones y prácticas en educación. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Olmedo, A. (2013). Policy-makers, market advocates and edu-businesses: new and

renewed players in the Spanish education policy arena. Journal of Education
Policy, 28(1), 55-76.
Olmedo, A. (2016). Philanthropic Governance: Charitable Companies, the

Commercialization of Education and That Thing Called “Democracy”. En Verger, A.,
Lubienski, C. y Steiner-Khamsi, G. (Eds.). World Yearbook of Education 2016. The
Global Education Industry (pp. 44–62). New York: Routledge.
Rizvi, F. y Lingard, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid:

Morata.
Saura, G. (2016). Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización

educativa: La red global Teach for All en España. RASE. Revista de Sociología de la
Educación, 9(2), 248-264.
Santa Cruz Grau, L.E. (2016). Mediatización de las políticas educativas en Chile: el
discurso de los diarios La Tercera y El Mercurio sobre la Ley General de Educación
(2006-2009) (Tesis doctoral. Universidad de Granada).
Sultana, R. (2002.Quality Education and Training for Tomorrow’s Europe. En Nóvoa, A. y

Lawn, M. (eds.). Fabricating Europe. The Formation of an Education Space (pp.
109-130). Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers.

Tarabini Castellani, A. y Bonal, X. (2011). Globalización y política educativa: los

mecanismos como método de estudio. Revista de Educación 355, 235-255.

Investigando redes de política educativa. Un desafío epistemológico

Investigando redes de política educativa. Un desafío
epistemológico
Investigating educational policy networks. An epistemological challenge
Antonio Olmedo y Eduardo Santa Cruz G.1

Recibido marzo 2018
Aceptado abril 2018 
Resumen Abstract
Este artículo se centra en los cambios This paper focusses on the changes
causados por el involucramiento de brought about by the participation of new
nuevos actores y la modificación de roles actors and the modification of roles of
de aquellos que ya existían en el análisis those existing ones to the analysis of
de políticas educativas a diferentes education policy at multiple levels. Global
niveles. Las redes políticas globales policy networks reconfigure what was
reconfiguran lo que tradicionalmente se traditionally known as the space of “the
conocía como el espacio de “lo social”. social”. They conform new communities,
Éstas constituyen nuevas comunidades, allowing and facilitating the creation of
permitiendo y facilitando la creación de new connections and supporting new
nuevas conexiones y apoyando nuevos political projects and solutions to existing
proyectos políticas y soluciones a educational problems. In previous
p ro b l e m a s e d u c a t i v o s e x i s t e n t e s . publications we have analised the role and
Publicaciones previas han analizado su changes that the State has experimented
papel y los cambios que el Estado when coming into contact with such
experimenta al entrar en contacto, de networks. This paper looks at the impact
múltiples formas, con dichas redes. El of such new actors and new forms of
presente artículo profundiza en el impacto political organisation over the field of
que estas nuevas formas de organización education policy. It also suggest new
política tienen sobre el campo de la conceptual structures needed to facilitate
política educativa y propone nuevas a critical approach to such changes and
estructuras conceptuales para facilitar una new models that have arisen throughout
aproximación crítica a los cambios y the last decade at a global level.
nuevos modelos que han surgido durante Keywords: Policy networks; creative
la última década a nivel global.
capitalism; marketization; Philanthropy;
media. 
Palabras clave: Redes políticas;
capitalismo creativo; mercantilización;
filantropía; medios de comunicación.
Referencia
Olmedo, A. y Santa Cruz, E. (2018). Investigando redes de política educativa. Un desafío
epistemológico. Con-Ciencia Social (segunda época), 1, 41-58. 
Antonio Olmedo es Reader in Education Policy Sociology, University of Bristol, UK; Eduardo Santa Cruz es
Postdoctorado en Educación, Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación de la Universidad de Chile e
Investigador del Programa de Investigaciones Interdisciplinarias en Educación de Chile.
Eduardo Santa Cruz agradece a Conycit por el financiamiento de su proyecto Postdoctoral N° 3170630 “Discurso
mediático sobre políticas educativas en Chile: El caso de la Ley de Inclusión (2014-2015) en los periódicos La Tercera
y El Mercurio”. Asimismo, agradece el financiamiento otorgado por el Fondo Basal para Centros de Excelencia
proyecto FB0003 de PIA-CONICYT.
INTRODUCCIÓN
Durante los últimos 20 años se ha producido un cambio paradigmático a nivel global en

el campo de la política al cual, generalmente, se denomina como el paso del gobierno a
la gobernanza (véase Robertson, 2012). Mediante nuevos esquemas y programas
políticos (por ejemplo, capitalismo creativo, sociedad grande), los servicios públicos que
tradicionalmente habían sido diseñados, gestionados y distribuidos por gobiernos
(incluyendo educación, sanidad, prisiones, programas sociales, cuidado de mayores, etc.)
ahora son “compartidos” con, o totalmente externalizados a, un grupo de actores no
gubernamentales (Ball, 2012). Emprendedores sociales, nuevos filantrocapitalistas, las
llamadas empresas caritativas, etc., han entrado en la arena política, trayendo consigo
nuevas concepciones, agendas políticas y métodos, que transforman el modo en que la
política educativa se lleva a cabo (Saltman, 2010).
Los marcos conceptuales, así como los métodos de investigación de políticas

educativas, necesitan adaptarse para dar respuesta a los rápidos cambios en la
gobernanza educativa que se están produciendo en el marco global (Lawn y Grek, 2012).
En este contexto, nos encontramos ante la urgencia de diseñar nuevos programas de
investigación, incorporando nuevas metodologías y articulando nuevos conceptos (Ozga
et al., 2006; Sorensen y Torfin, 2008). Dicha agenda requiere reconocer los procesos de
enacment como momentos productivos de la política educativa, lo cual implica
incorporar al análisis político no sólo niveles y espacios diferentes (por ejemplo, las
dinámicas y programas en torno a actores supranacionales como la OCDE o el Banco
Mundial, o el nivel micro del sistema escolar), sino también posar la mirada del
investigador sobre los procesos de “repoblación” de dichos espacios y niveles. En este
sentido, se trata de incorporar en el análisis el papel de nuevos actores políticos, por

ejemplo, los technopols y los expertos como agentes clave en la producción de política
en el marco de los procesos de descentralización y externalización de los servicios
públicos; grupos filantrópicos y empresas que ocupan nuevas posiciones (por ejemplo en
la producción y ejecución de pruebas estandarizadas (Burch, 2009; Lingard, 2013); o los
medios de comunicación, en la medida que éstos crean y operan en espacios donde se
discuten y deciden políticas educativas. Todos ellos son agentes de la discusión pública,
en la medida que ponen a circular discursos que legitiman y promueven determinados
tipos de políticas, identidades y representaciones sobre lo que es la educación.
El presente artículo no pretende dar respuesta a todos los retos a los que se enfrenta la
investigación en política educativa contemporánea. Nuestro objetivo es proponer una
reflexión inicial, utilizando como ejemplo las áreas de trabajo que durante los últimos
años hemos venido realizando, sobre cómo repensar agendas de investigación y
encontrar puntos de partida que nos ayuden a desafiar y hacer avanzar nuestros actuales
límites epistemológicos.
UN NUEVO MARCO POLÍTICO: N/NEOLIBERALISMO Y EL GOBIERNO DE SUJETOS LIBRES
Aihwa Ong (2006, p. 3) presenta al neoliberalismo como parte de la “maquinaria

capitalista que está restructurando la nueva geografía planetaria”, pero encuentra dos
formulaciones que tienen implicaciones distintas para el análisis de políticas. Desde
posiciones neo-marxistas, el “N”eoliberalismo se entiende como un “tsunami que ataca
el espacio nacional, representado como un receptáculo inerte de fuerzas y efectos
mercantilizadores” (op. cit., p. 3). Aquí el “N”eoliberalismo engloba un conjunto de
iniciativas políticas destinadas al desarrollo de los principios capitalistas básicos:
propiedad privada, libertades individuales y libre mercado y comercio sin límites. No
necesariamente opuestas, pero más bien enfocándose en otra dimensión del problema,
lo que se podrían llamar aproximaciones foucaltianas entienden el “n”eoliberalismo como
“tecnologías de gobierno de sujetos libres que co-existen con otras racionalidades
políticas” (Ibíd.,p. 3). Esta segunda corriente mira al neoliberalismo como una respuesta a
los nuevos problemas que el capitalismo afronta para el gobierno estratégico de la
población y el espacio. No se centra tanto en la creación y el funcionamiento de aparatos
político-fiscales que garantizan la reproducción del capital y la competitividad de los
estados a nivel internacional, lo que Jessop (2002) llama el estado schumpeteriano
competitivo, sino en la creación y recalibración de subjetividades. Éstas son el producto
de tecnologías políticas que favorecen procesos de individualización, el riesgo y la
inseguridad, la despolitización y la financialización de los espacios cotidianos y la
reconfiguración de las dinámicas sociales que se desarrollan dentro de los mismos.
La investigación de políticas educativas se ha centrado mayoritariamente en el primer

grupo de formulaciones. Existen numerosos trabajos que analizan el alcance y los efectos
de políticas privatizadoras tanto a nivel exógeno (privatización de la educación) como
endógeno (privatización en la educación) (véase Ball y Youdell, 2007). La primera,
tradicionalmente entendida como mercantilización de la educación, hace referencia a la
apertura de la educación pública a la participación privada y se centra en la gestión
privada de centros públicos; cambios en las formas de financiamiento y subvención; la
externalización de servicios tanto directos como complementarios; o la diversificación

curricular como forma de garantizar amplitud de rango en la oferta. La segunda se centra
en los procesos mediante los cuales la gestión y planificación educativas adoptan formas
tomadas del mundo empresarial. Algunos ejemplos dentro del campo educativo podrían
ser la promoción de políticas de elección de centro, que favorecen la competición tanto
por parte de las familias como de los propios centros educativos; las consecuentes
clasificaciones (league tables) de centros basadas en la excelencia académica; o los
nuevos esquemas de pago por resultados al profesorado.
Más escasos son los estudios que analizan el fenómeno del neoliberalismo desde la
segunda corriente. Bailey (2013) desarrolla un modelo de análisis que se centra en micro-
escenarios y permite analizar elementos institucionales de la política en torno a tres ejes -
poder, verdad y subjetivación. De esta forma, explica los procesos de constitución del
profesorado como nuevos sujetos morales, éticos y activos de reforma educativa. De
forma similar, Wilkins (2016) ofrece un análisis sobre los efectos de la profesionalización
de los organismos de gobernanza escolar (equipo directivo, consejo escolar, etc.). Pero
quizás el aspecto más importante de esta segunda aproximación al concepto de
neoliberalismo ofrecida por Ong (2007) tiende a pasar desapercibida. Tal y como John
Clarke (2008) pusiera de manifiesto, el principal problema con el uso del término es que
se aplica de forma “promiscua”. El neoliberalismo tiende a presentarse como
omnipresente y omnipotente, se encuentra en todos sitios (geografía) a todos los niveles
(escala) y es responsable de todo lo que acontece. Sin embargo, tal como Ong señalara,
Clarke afirma que la principal pregunta a resolver es la de la “cohabitación”. Esto es, la
forma en la que la racionalidad neoliberal convive con, y modifica, a otras racionalidades
político-sociales. De acuerdo con Foucault, la principal diferencia entre el liberalismo
tradicional y el neoliberalismo está en el sutil cambio que reemplaza las dinámicas de
intercambio como forma de organización social por aquéllas centradas en la competición.
Dicho cambio ocurre al mismo tiempo que otros movimientos político-sociales
(feminismo, medioambiente, lucha por derechos indígenas, reclamo de participación
directa en el gobierno local, etc.) y, más recientemente, en el clima de crisis económico
fiscal (que ha multiplicado las tasas de paro, especialmente entre los jóvenes, y el
número de desahucios, y que ha servido como plataforma discursiva para recrudecer el
asalto a los vestigios del estado de bienestar: precarización de salarios y condiciones de
trabajo tanto dentro del sector público como privado, aumento de la edad de jubilación,
flexibilización de los despidos, etc.) (véase Gamble, 2009). Es sólo cuando se mira al
espacio que se genera cuando múltiples racionalidades operan de forma conjunta que es
posible identificar las dinámicas de desplazamiento, subordinación y apropiación, que
nos permiten analizar de forma crítica procesos de institucionalización de prácticas y
prácticas discursivas que cementan el sentido común que de otra forma pasarían
desapercibidas (véase Ball y Olmedo, 2012)
NUEVAS FORMAS DE GOBERNANZA: HETERARQUÍAS Y REDES DE POLÍTICA EDUCATIVA
En términos generales, el análisis de nuevas formas de gobernanza se ha llevado a cabo

desde dos posiciones que, aunque interrelacionadas, suponen diferentes tradiciones
epistemológicas. Por un lado, se encuentra lo que Nikolas Rose (1999) llama la

aproximación normativa. Ésta tiene como objetivo analizar distintos modelos y estrategias
políticas tratando de discernir cuáles de ellos son casos de buena o mala gobernanza. La
clave en dicha distinción se basa en el papel otorgado a los gobiernos, entendiendo que
“menos gobierno” implica “mejor gobernanza”, lo cual implica mayores niveles de
privatización y la introducción de nuevos actores para el manejo y control del
racionamiento de servicios públicos. Por otro lado, Rose identifica un segundo grupo de
estudios que se podrían catalogar como descriptivos. Aquí la gobernanza toma la forma
de “redes auto-organizadas de política” (Rose, 1999, p. 17) que se definen como el
resultado de la interacción de tradicionales y nuevos actores en el nuevo marco político
estatal que anteriormente esa ocupado de forma mayoritaria por el gobierno y la
consecuente infraestructura gubernamental a distintos niveles de concreción. Este grupo
de estudios se preocupan por describir las múltiples y complejas estructuras, modelos
organizativos e intercambios que se producen y dan lugar a dichas redes políticas tal y
como analiza esta sección.
Hace una década, Bill Gates, neo-converso y cruzado filantrópico, presentó su visión
sobre el futuro devenir del capitalismo global en su discurso en el Foro Económico
Mundial. Gates defendió el rol del mercado y el beneficio, tanto económico como en
términos de reconocimiento social, como motores de la enésima versión de un
capitalismo, el cual el mismo reconoce ha fallado hasta ahora en su intención de
beneficiar al conjunto de la sociedad. El problema fundamental, desde su perspectiva, ha
sido la excesiva separación de funciones y espacios entre los distintos actores políticos y
sociales. El “capitalismo creativo”, tal y como él mismo bautizó a su propuesta, implica
un nuevo “contrato social” (Bishop y Green, 2010) entre gobiernos, empresas y sociedad
civil, que son llamados a trabajar juntos para extender los límites del mercado a espacios
que hasta ahora no se habían beneficiado de la promesa capitalista. Por un lado, es
importante resaltar que aun cuando Gates acepta que el actual sistema no ha
funcionado, e incluso reconoce que éste ha generado mayores niveles de desigualdad,
en su planteamiento no hay ninguna referencia a cómo se ha llegado a dicha situación.
De hecho, la suya es una llamada a aquellos que ostentan las mayores riquezas a unirse
a su campaña filantrópica, conocida a partir de ahora como filantrocapitalismo (véase
Bishop y Green, 2010), y usar su bagaje y recursos para fomentar el desarrollo del
capitalismo creativo. Por otro lado, gobiernos alrededor del mundo comienzan a
modificar sus estructuras, siguiendo palabra por palabra la propuesta de Gates. Por
ejemplo, el entonces primer ministro inglés, David Cameron, abrió su nueva legislatura en
2010 con el anuncio de una nueva lógica de gobierno, the Big Society (“la Sociedad
Grande”):
La Big Society Network existe para apoyar y desarrollar el talento, la innovación y

la iniciativa para desarrollar impacto social. Trabajando con negocios, filántropos,
fundaciones y empresas sociales, creemos que podemos dar rienda suelta a la
energía social que existe en el Reino Unido para ayudar a construir una sociedad
mejor y más sana.2
2 http://www.thebigsociety.co.uk/about-us/
En ese mismo año, en el hemisferio sur, Yoweri Museveni, presidente de Uganda,

presenta el NDP (Plan Nacional de Desarrollo) que igualmente reproduce la lógica del
capitalismo creativo:
(…) el NDP tiene como objetivo fomentar el crecimiento de empleo cualificado y un

cambio sectorial a actividades de mayor valor añadido. Éste da al gobierno un rol
estratégico en este proceso y eliminando las barreras existentes al crecimiento y la
promoción del sector privado en las áreas prioritarias seleccionadas3.
Ambos casos tienen implicaciones directas dentro del desarrollo de políticas educativas
nacionales (en el caso inglés toma la forma de Academies y Free Schools (véase Gunter,
2011; Higham 2014); en el caso ugandés se lleva a cabo en forma de parcerías público-
privadas (véase Brans, 2011; Verger 2012). En lo que a nosotros respecta en este
momento, lo importante es que estos nuevos modelos suponen la institucionalización de
la participación de actores privados a distintos niveles del sistema educativo ya no sólo
de forma discreta sino generalizada. De hecho, el capitalismo creativo representa un
ejemplo claro de lo que Jessop (2002) denomina como formas de gobernanza
“heterárquicas”. Éstas, a diferencia de la racionalidad anárquica del mercado que
favorece el intercambio y la competición o la racionalidad jerárquica de sistemas basados
en el modelo del Estado del bienestar donde los gobiernos son los responsables de la
creación y consecución de objetivos, tienen como base la negociación de objetivos a
largo plazo consensuados por múltiples actores. Dicho proceso dialógico (el cual no evita
o ignora la existencia de relaciones de poder asimétricas entre los participantes) da lugar
a complejas redes políticas.
Dichas redes tienen profundas implicaciones para el gobierno de lo que Nikolas Rose
(1996) denomina “sociedades liberales avanzadas”. En primer lugar, se produce una
nueva relación entre política y expertise basada en imperativos financieros y de rendición
de cuentas, que toman la forma de tecnologías políticas de marquetización,
monetarización y audición. En segundo lugar, se intensifica el proceso de
“desgubernamentización del Estado” mediante estrategias de pluralización y
autonomización” (Rose, 1996, p. 56). Este proceso ha sido capturado de múltiples formas
como “gobernar sin gobierno” (Rhodes, 1996) o “gobernando en la distancia” (Rose y
Miller, 1992). Por último, el gobierno de sociedades liberales avanzadas necesita del
nacimiento de un nuevo sujeto de gobierno que interiorice las lógicas elección racional y
competición (Foucault, 2010).
Es en las interacciones que las conforman donde se redefine el tradicional rol del
gobierno y otros actores políticos, a la vez que se introducen nuevas sensibilidades
políticas, ampliando el horizonte de posibilidades discursivas y legislativas. De hecho,
sus orígenes y configuración determinan de forma crítica tanto sus efectos como los
niveles de actuación. Algunas de estas redes han sido creadas como parte de iniciativas
gubernamentales, otras son redes externas que fueron establecidas con el objetivo de
modificar la forma de actuación de distintas instancias políticas, y otras son el resultado
per se de procesos de creación de Estado (véase Olmedo, 2017). En cualquier caso, más
3 http://npa.ug/wp-content/themes/npatheme/documents/NDP2.pdf
que un simple cambio técnico en el trabajo de actores gubernamentales, esto supone un

“cambio en el centro de gravedad en torno al cual se mueve el ciclo político” (Jessop,
1998, p. 32). Gobernar en este contexto implica la construcción de nuevas tecnologías
políticas que permitan al aparato político operar en contextos regidos por dichas
complejas redes (metagobernanza). Tal y como señala Ball (2007, pp.126-127), estas
redes muestran como “política se hace una multiplicidad de nuevos espacios (…) en la
medida en que proliferan estos nuevos espacios, tanto dentro del contexto de influencia
como de producción textual, la opacidad del proceso político incrementa de forma
simultánea”.
Quizás el aspecto más significativo, es el efecto que la operación de estas redes tiene
sobre la propia naturaleza y proceso democrático. La complejidad de los nuevos
entramados políticos hace cada vez más difícil encontrar los puntos de fricción y la
determinación e imputabilidad de responsabilidades. Estas redes generan “esferas
parapolíticas” (Horne, 2002) que se encuentran fuera del alcance de los mecanismos de
rendición de cuentas democráticos. Estos nuevos espacios y los nuevos actores que los
pueblan suponen un reto para la investigación educativa.
ENACMENT: PLURALIDAD DE ACTORES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
Desde hace algunos años, la agenda de investigaciones sobre política educativa ha

asumido la necesidad de indagar en los procesos de enacment, distinguiéndolos analítica
del tradicional concepto de implementación de la política. De este modo, se buscaba
superar la lógica top down o bottom up de pensar los ciclos de la política que era
dominante en el campo educativo, subrayando la importancia de prestar atención al
espacio que se produce entre lo previamente diseñado por los policy makers y lo
finalmente puesto en práctica. La valoración teórica y empírica de este proceso ha
reforzado la necesidad de conocer las racionalidades, lógicas, recursos, discursos y
dinámicas sociales específicas que operan en el nivel y tiempo del enactment, de la
puesta en práctica, de la política (Ball et al., 2012). Reconocer su importancia para el
análisis de los procesos políticos, supone asumir una comprensión más compleja del
ciclo de la política, donde se entiende que su diseño, desarrollo y puesta en práctica son
procesos dinámicos, no lineales e iterativos, y que, junto con ello, pueden ser iniciados
en diferentes niveles del sistema escolar y seguir disímiles trayectorias (Ball et al., 2012).
Lo anterior implica, como sostienen Rizvi y Lingard (2013), que para el análisis de las
políticas públicas es necesario examinar la posición y discurso de los diferentes actores,
así como las diferentes lógicas de la práctica y procesos de significación, que ocurren en
cada uno de los múltiples espacios donde las políticas son, sucesivamente,
recontextualizadas. Por eso, el análisis de las políticas educativas debe comprender
también los momentos de resistencia, problemas, definiciones y cambios por los que
atraviesan (Vickzo y Riveros, 2015). Cada uno de estos momentos construye la política
que finalmente sedimentará en los contextos escolares concretos y en los diferentes
niveles del sistema escolar. Este proceso supone la traducción e interpretación de la
política educativa, lo que considera la recodificación de materiales, prácticas, conceptos,
procedimientos y orientaciones de la política en relación con contextos, culturas y lógicas
de la práctica específicos (Spillane, Diamonf, Burch, Hallett, Jita, Zoltners, 2002). Las

nuevas políticas son adaptadas y/o transformadas cotidianamente a través de los lentes
del conocimiento y de las prácticas preexistentes (Coburn, 2005). Esto ha permitido
poner la mira en la cultura escolar y en lo que se realiza cotidianamente en las escuelas, a
través de espacios institucionales formales e informales, de dinámicas de trabajo y de las
interacciones sociales, de las decisiones sobre la gestión y la asignación de recursos, por
nombrar algunos (Braun, Maguire, Ball, 2010).
Ahora bien, es importante huir de interpretaciones reduccionistas y binarias sobre este

proceso de traducción e interpretación de la política educativa. En ese sentido, no se
puede identificar automáticamente el ejercicio de recontextualización de la política
educativa como una expresión evidente de resistencia democrática y radical a las lógicas
performativas y competitivas que priman en el sistema educativo neoliberal. En otras
palabras, la orientación de las políticas educativas es contingente, y éstas dependen de
cómo se distribuye el poder entre los distintos actores (sociales, políticos, educativos,
económicos, etc.) presentes en cada uno de los espacios y niveles del sistema escolar
donde se van definiendo y modelando las políticas educativas. Es labor de la
investigación educativa describir empírica y teóricamente cada uno de estos procesos.
Lo anterior se torna más claro al observar que, desde hace algunos años, el espacio
natural del enacment de la política educativa también se encuentra poblado por nuevos
actores que promueven activamente la intensificación de la rendición de cuentas y la
privatización endógena y exógena de la educación pública durante las últimas décadas.
Con distinta intensidad, el ejercicio de recontextualización de la política opera, en
muchas ocasiones, gracias a la labor de redes donde conviven agentes públicos con
empresas educativas con afán de lucro, empresas educativas, organizaciones
filantrópicas y fundaciones de distinto origen. De forma creciente, distintas labores
propias del sistema educativo, incluso en los propios establecimientos educativos,
comienzan a ser desarrolladas por organismos privados y profesionales que establecen
relaciones contingentes con las escuelas y los otros niveles del sistema escolar. Un
aspecto importante en esta tendencia mundial lo constituye la progresiva externalización
del diseño, implementación y posterior revisión de pruebas estandarizadas globales,
como es el caso de la Prueba PISA, pero también en distintos contextos nacionales,
regionales y locales (Grek, 2009). En ese sentido, el peso significativo que le otorga a los
distintos dispositivos de evaluación y rendición de cuentas sobre el currículo, debe llevar
a preguntarnos por el poder que tienen dichos agentes en la definición sobre lo que se
enseña y cómo se aprende en las escuelas. Algo similar ocurre en relación con labores de
apoyo a las escuelas en problemas, de capacitación de docentes en servicio, de la
limpieza, de la confección de guías y material pedagógico. Esta privatización en las
sombras, utilizando el concepto que usa Patricia Burch (2009) en su libro Hidden
Markets, está mutando los procesos escolares y ciertamente afecta la fisonomía del
sistema escolar en todo el mundo.
En esta dinámica de descentramiento del Estado, y de pérdida de relevancia de los

actores tradicionales en el diseño de la política educativa, ha ido consolidando su peso y
relevancia el sector de la tecnocracia, la que suele habitar solo de forma parcial e
intermitente en el Estado. De hecho, se van construyendo espacios e intersticios, donde
su colaboración y participación se vuelve relevante, por ejemplo, mediante asesorías
técnicas y colaboraciones para el diseño y puesta en práctica de distintas políticas en los

diferentes niveles (globales, regionales, nacionales y locales), quedando en muchas
ocasiones resguardado de la deliberación política democrática. Este proceso de
creciente autonomización y de reforzamiento del poder de la tecnocracia es global,
aunque se vive con mayor fuerza en las sociedades industriales avanzadas, bajo la
argumentación de la necesidad de mejorar la gestión de un Estado que se torna cada vez
más complejo, agregando valor a la definición de políticas y tomando decisiones en base
a criterios objetivos (Silva, 2010). En base a esto se ha difundido la noción de que la toma
de decisiones sobre política educativa, pero también en la práctica cotidiana en cada uno
de los niveles de los sistemas escolares, debe estar basada en evidencia contrastable y
objetiva. Esta exigencia sobre lo que tiene valor para la política educativa tiene, a su vez,
un efecto performativo sobre aquello de lo que habla, introduciendo sistemáticamente
dispositivos de evaluación y control en los sistemas educativos.
Este nuevo contexto, donde la evidencia y la ciencia se convierte en el aspecto nodal del
desarrollo del campo educativo, favorece el modelamiento de subjetividades donde
prima el cálculo racional y la competencia, pero también donde se valida y legitima la
intervención y participación protagónica de expertos y tecnócratas. Es así como en la
actualidad se les encuentra en todos los niveles del sistema escolar, pero también
participan en comisiones políticas-técnicas de alto nivel, en las discusiones
parlamentarias, en organismos educativos y en los propios ministerios de educación.
También como lo veremos en el siguiente apartado, también han incrementado
significativamente su presencia en la arena pública, mediante su continua participación
en los medios de comunicación, sea como fuentes de las noticias, columnistas o
redactores de cartas al director; en particular, el saber vinculado con las Ciencias
Sociales y el saber económico en detrimento del conocimiento propio del campo
pedagógico (Santa Cruz, 2016). Ahora bien, el creciente peso de los expertos en el
diseño e implementación de la política se hace posible en la medida que construyen su
propio quehacer en base a la definición técnica de los problemas, escamoteando con
frecuencia la deliberación política de las comunidades escolares. Son estos expertos
quienes definen los parámetros que regularán y evaluarán el rendimiento y la performance
de los actores escolares. Por lo mismo, no es casual la permanente tensión que existe
entre ambos colectivos, reclamándoles a los tecnócratas la carencia de saber situado
sobre el mundo escolar.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN: NUEVOS DISPOSITIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE DISCURSO

EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DE UNA SOCIEDAD MEDIATIZADA
En el contexto de las transformaciones operadas en la gobernanza del sistema educativo,

se ha hecho evidente el carácter limitado del análisis de la política educativa reducida al
espacio del Estado Nacional y al debate de los actores que tradicionalmente poblaban el
campo educativo o el espacio político. En ese sentido, la creciente complejidad del ciclo
político ha comenzado a ser abordado desde la propia investigación educativa, buscando
delinear el conjunto de discursos sociales y de actores sociales y políticos que, en
principios exógenos al campo educativo, son relevantes para la comprensión cabal del
diseño y puesta en práctica de las políticas educativas. En este marco, desde hace un
par de décadas, la investigación educativa ha comenzado a prestar atención a los

procesos de mediatización de las discusiones públicas sobre educación. Esto se

produce, en particular cuando comienza a ser evidente la creciente presión que ejerce la
lógica mediática al desarrollo del campo educativo. Favorecido por el giro discursivo de
finales del siglo XX en las Ciencias Sociales, los estudios más relevantes en el área tienen
como punto de partida el reconocimiento que los medios de comunicación no son meros
dispositivos de reproducción de lo 'real'. Por el contrario, en tanto que tecnología de
significación, deben ser entendidos como dispositivos de producción de sentido. En
suma, ha primado la noción del carácter performativo y no neutral del discurso mediático.
En términos concretos, esto implica que los medios de comunicación son, por un lado,
canales de circulación de ideas políticas y un campo en disputa entre distintos actores
(sociales, de organizaciones supranacionales, políticos, económicos, entre otros) por
dirigir y legitimar las políticas públicas (Cabalín, 2015). Pero, al mismo tiempo, los medios
de comunicación también son actores institucionales que participan como actores de la
deliberación pública por medio de textos y discursos (Fairclough, 2003).
El desarrollo de las investigaciones que abordan la relación entre el campo educativo y el

mediático se ha encontrado ligado a la implementación desde los años ochenta a nivel
global de profundas reformas educativas de mercado (Verger, Fontdevila, Zancajo, 2016).
Por entonces, comienza a ser evidente para muchos investigadores que es necesario
incorporar a la agenda de investigación educativa el rol jugado por los medios de
comunicación en dichos procesos (Robinson, 1984; Wallace, 1993). En sintonía con la
profundidad y mayor celeridad que muestran las reformas neoliberales en el mundo
anglosajón, es en dichos contextos donde desde un inicio se observa un mayor
desarrollo empírico y teórico. No es de extrañar tampoco que las principales
interrogantes en esta línea han estado fuertemente vinculadas al interés por elucidar, en
primer término, la función de legitimación discursiva que parecen estar jugando los
medios de comunicación, en particular por la tendencia a elaborar narrativas a favor del
mercado, a cuestionar fuertemente a los docentes y a promover ciertas voces para
participar en el debate público sobre educación. Nos detendremos en estos tres
aspectos centrales, mostrando algunos rasgos relevantes de las investigaciones
realizadas en ella e iluminando los espacios poco explorados aún.
Una somera revisión del estado de la investigación muestra, en primer término, que los
medios de comunicación, en muchas ocasiones, han ayudado a configurar un escenario
propicio para las reformas educativas neoliberales. A esto ha servido la sistemática
construcción de representaciones negativas sobre la educación pública, presentándose
las virtudes de la red privada al mismo tiempo que se enjuicia negativamente a la red
pública. En relación con este propósito, ha sido clave la publicación de resultados en test
estandarizados y la realización de rankings de escuelas, en el marco de la política de
rendición de cuentas y performatividad (Baroutsis, 2016). En el contexto de una cultura
del miedo (Ginsberg y Lyche, 2008), los medios parecieran ubicar los eventos educativos
en el contexto de decaimiento global de la sociedad (MacMillan, 2002). Por lo mismo, es
común el uso de la estrategia del pánico moral como mecanismo para movilizar el apoyo
de la opinión pública para diferentes reformas. Este tipo de discursos suele adquirir la
forma de pedagogías populares, proporcionando imágenes sobre buenas y malas
escuelas, y buenos y malos estudiantes (Blackmore y Thomson, 2004). Este trabajo de
legitimación de las reformas pro-mercado puede operar mediante la promoción de
políticas específicas, como también de la difusión de modelos culturales determinados

(Goldstein y Chesky, 2011). En ese sentido, los medios de comunicación parecen ser
actores centrales en el proceso de enacment de la política educativa, siendo necesario
indagar en mayor profundidad los efectos cruzados entre los campos mediático y el
educativo (Lingard y Rawolle, 2004), en especial, a partir de las características concretas
que muestren los distintos sistemas escolares y los mercados de prensa.
Un segundo rasgo relevante refiere al modo en como el discurso mediático construye y

configura identidades sociales que participan del campo educativo. La mayor parte de
los trabajos abordan específicamente las formas en que los medios de comunicación
representan negativamente a los docentes (Cohen, 2010; Shine y O'Donoghue, 2013;
Thomas, 2011). En relación con esto, Pettigrew ya en 1997 sostenía que los medios de
todo el mundo solían publicar artículos sobre docentes que eran frecuentemente injustos.
Para el caso de Estados Unidos, Goldstein (2010) reportó que más de la mitad de las
menciones a los gremios de profesores eran explícitamente negativas y que se insistía en
mostrarlos como resistentes a las reformas antes que centrarse en analizar la validez de
sus preocupaciones. En el caso de los docentes, estos procesos de construcción
subjetiva realizado desde el discurso mediático operan en la doble orientación señalada
con anterioridad: por un lado, deslegitiman ciertos actores para participar en igualdad de
condiciones en el debate público sobre las políticas educativas; pero también, a otro
nivel, busca producir subjetividades sociales que estén en consonancia con el tipo de
racionalidad neoliberal que se busca desarrollar en el sistema escolar. Por lo mismo, tal
como lo han reflejado distintas investigaciones, existe un permanente interés de los
medios de comunicación por fortalecer la idea de la necesidad de la rendición de cuentas
permanente y la performatividad como la base de la labor docente (Baroutsis, 2016). En
la misma línea, es frecuente en el discurso mediático afín a las reformas pro mercado que
se posicione sistemáticamente a los padres como consumidores de educación,
estimulándolos a resolver individualmente los problemas derivados de las malas escuelas
(Sung y Kang, 2012).
Finalmente, en un cuadro de profundo descentramiento en la producción de política

educativa, otra área de interés se refiere al rol dual que le caben a los medios, pues, por
un lado, construye la ficción de neutralidad en la medida que los medios son dispositivos
polifónicos; pero también, como lo ha demostrado gran parte de los estudios sobre
comunicación, los espacios a disposición de cada uno de los actores sociales están
desigualmente distribuidos. En términos generales, la industria mediática suele favorecer
sistemáticamente la presencia de aquellas voces y visiones de mundo que sostienen y
reafirman el orden instituido. Dentro de estas voces privilegiadas han adquirido especial
relevancia durante las últimas dos décadas los think tanks, la mayor parte de ellos de
orientación neoliberal, los que cuentan con un sofisticado sistema de relaciones públicas
que les permite contar con un acceso preferente a los medios (Santa Cruz, 2016). Es el
caso de la Fundación Heritage en Estados Unidos, en la cual sus investigadores
desarrollan una agresiva política de comunicación para posicionarse mediáticamente
como expertos neutrales y apoyados por sólidas investigaciones, con el fin de promover
políticas de mercantilización en el campo educativo (Haas, 2007). Esta ha sido la tónica
en el caso de Libertad y Desarrollo en Chile (Corbalán, 2012) y de FAES (Fundación para
el Análisis y los Estudios Sociales) en España (Olmedo y Santa Cruz, 2013). En la
práctica, estas instituciones mediante una poderosa red de influencia en el campo

político, económico y mediático habrían devenido en nodos articuladores de agentes,
espacios e instituciones, donde se construyen relaciones sociales, discursos y agendas
programáticas. El acceso diferencial de las distintas voces a los medios de prensa
supone un desafío en nuevas líneas de investigación, en relación a elucidar los nodos y
prácticas articulatorias de actores y discursividades hegemónicas, entre ellas los propios
medios de comunicación, en la definición de la realidad social.
Pese al importante desarrollo evidenciado durante las últimas dos décadas, subsisten
áreas débilmente exploradas en la temática en cuestión, así como en ciertos contextos
nacionales, la investigación muestra un evidente retraso. Si bien se ha avanzado en
investigaciones en relación con Internet o las redes sociales (Segovia y Martos, 2016),
todavía se carecen de estudios que indaguen en mayor profundidad en el estudio
multimedial, condición característica del campo de los medios de comunicación en el
presente. De la misma manera, existe insuficiente investigación sobre el modo en que los
sectores subalternos logran romper el crónico déficit de acceso a los medios. Del mismo
modo, es importante acumular evidencia sobre las estrategias discursivas y las narrativas
existentes en medios que interactúan en mercados de prensa poco competitivos y
concentrados. Por último, es necesario contar con investigaciones que aborden una
mayor pluralidad de regímenes sociopolíticos, formas de regulación y modos de
gobernanza de sus sistemas educativos. En suma, la investigación educativa debe
asumir en propiedad que se encuentra en un entorno social mediatizado y que, por ende,
la construcción y circulación de discursos y representaciones sociales sobre educación
en los medios de comunicación debe ser parte consustancial de cualquier agenda de
investigación futura sobre el campo educativo.
IMPLICACIONES SOBRE EL ESTUDIO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
A lo largo de estas páginas hemos intentado señalar un número de áreas que podrían
ayudar a situar nuevas líneas de trabajo. Pero quizás tan o más importante que la
generación de nuevas y sugerentes preguntas de investigación, es la posición
metodológica (entendiendo ésta como el posicionamiento ontológico y epistemológico
del investigador y no tan sólo la mera elección de métodos y recursos). Para de alguna
forma avanzar en el ya significativo cuerpo de estudios sobre gobernanza hay que
superar programas basados meramente en la conceptualización o puramente
descriptivos. El reto está en responder preguntas que nos permitan explicar cómo se
produce, cuáles son las razones que los movilizan y qué ocurre una vez que se han
llevado a cabo (véase Junemann et al., 2014). A nuestro entender, ésta sería una
aproximación de investigación claramente inductiva. Nos preocupa comprender que está
pasando, cómo es percibido, procesado y de qué forma distintos sujetos operan con la
realidad cotidiana a la que se enfrentan. No se trata, por tanto, de medir cuán
neoliberales son unos países con respecto a otros, ni cuántos de los principios que lo
definen se pueden identificar en un contexto determinado. Quizás las preguntas que nos
mantienen en este juego son más bien del tipo: ¿cómo se construye el neoliberalismo?,
¿qué discursividades, subjetividades y prácticas sociales favorecen, en cada uno de los
espacios y niveles, la emergencia de sociedades y de sistemas educativos neoliberales?,
¿cómo y en qué medida en nuestras interacciones cotidianas nos convertimos en

investigadores, profesores, padres y ciudadanos neoliberales?, y, ¿cuáles son las

consecuencias que en términos de justicia social ello conlleva?
Para responder estas preguntas nos vemos avocados a incorporar nuevos métodos.
Adaptando libremente y de forma paulatina lo que Howard (2002) denomina “etnografía
de red” (véase Ball y Junemann, 2012; Hogan, 2015; Olmedo et al., 2013), una nueva
sensibilidad de investigación busca dar respuesta a los “cómos” de la nueva gobernanza,
utilizando una mezcla de diferentes herramientas y técnicas, “un híbrido de cyber
etnografía, etnografía multiespacial y etnografía tradicional” (Ball et al., 2017). Para
llevarlo a cabo, a las usuales fuentes de información (repositorios legislativos, informes
ministeriales y de organizaciones internacionales, discursos políticos, fuentes estadísticas
oficiales, etc.), hay que sumar otra serie de nuevos espacios (redes sociales -twitter,
Facebook, etc.-, prensa financiera, páginas web de empresas y fundaciones, blogs y
forums online, por dar algunos ejemplos), que ponen en jaque en algunos casos a los
habituales métodos de investigación (como entrevistas, observaciones y análisis de
texto). Esto supone adoptar la decisión de anclar la investigación educativa más en los
problemas y en las preguntas que en los protocolos de investigación y en los métodos
canónicamente prescritos. En contextos académicos como el actual, basado en la
competitividad entre académicos y universidades por los fondos y la presión ejercida
para desarrollar investigación instrumental para la política (y no de la política) (Oancea y
Pring, 2009; Lingard, 2013), esta no parece ser una apuesta sencilla.
Pese a la permanente tensión que vive el campo de la investigación educativa por

impulsar una matriz neopositivista, que tenga como referencia el modelo médico de
investigación, es necesario profundizar aquellos programas de investigación sobre
política educativa que están apostando por abandonar progresivamente la idea que el
lenguaje es exclusivamente referencial de la realidad social, aceptándose que también es
“un elemento formativo de realidades” (Ibáñez, 2006, p. 45). Entendido en su triple
naturaleza de materialidad textual, práctica discursiva y práctica social, el objeto de
análisis de las políticas educativas no sólo indaga el conjunto de dispositivos, programas
y mecanismos a los que da lugar en los espacios y relaciones que busca regular (política
como texto), sino que también, al menos desde hace un par de décadas, se ha puesto
atención en la capacidad de las políticas educativas para producir subjetividades, regular
y establecer relaciones sociales, y promover representaciones sociales y visiones de
mundo (políticas como discurso). En otras palabras, reconocer que la semiosis participa
en cada práctica social, en tanto cada una de ellas es, en parte, una práctica semiótica
(Fairclough, 2003). Por lo mismo, el análisis de las políticas educativas ha ido
incorporando con cada vez mayor fuerza nuevos enfoques (análisis crítico del discurso,
etnografías, análisis socio-lingüístico y de redes, etc.), que permitan responder aquellas
preguntas que abordan las distintas funciones que cumplen las políticas educativas. Solo
con un abordaje metodológico y teórico más complejo y plural podremos avanzar en el
análisis crítico de la construcción y puesta en práctica de las políticas educativas, que ha
vivido transformaciones de hondo calado en las últimas décadas.

REFERENCIAS
Adler, E., & Haas, P. M. (1992). Conclusion: Epistemic communities, world order, and the
creation of a reflective research program. International Organization, 46(1),
367-390.
Bailey, P. L. (2013). The policy dispositif: historical formation and method. Journal of
Education Policy, 28(6), 807-827.
Ball, S. J. (2012). Global Education Inc. New Policy Networks and the Neoliberal
Imaginary. Abigndon, Oxon: Routledge.
Ball, S. J., Maguire, M., Braun, A. (2012). How Schools Do Policy: Policy Enactments in
Secondary Schools. London: Routledge.
Ball, S. J., Junemann, C. (2012). Networks, New Governance and Education. Bristol:
Policy Press.
Ball, S. J., Junemann, C., Santori, D. (2017). EDU.NET. Globalisation and Education Policy
Mobility. London: Routledge.
Ball, S. J., Olmedo, A. (2012). Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal
governmentalities. Critical Studies in Education, 54(1), 85-96.
Ball, S. J., Youdell, D. (2007). Hidden privatisation in public education. Recuperado de

http://www.ei-ie.org/annualreport2007/upload/content_trsl_images/613/
Hidden_privatisation-EN.pdf
Baroutsis, A. (2016). Media accounts of school performance: reinforcing dominant

practices of accountability. Journal of Education Policy, 31(5), 567-582. doi:
10.1080/02680939.2016.1145253
Bishop, M., Green, M. (2010). Philanthrocapitalism. How Giving Can Save the World
(Second ed.). London: Bloomsbury Publishing Plc.
Blackmore, J., Thomson, P. (2004). Just ‘good and bad news’? Disciplinary imaginaries of
head teachers in Australian and English print media. Journal of Education Policy,
19(3), 301-320.
Brans, B.J. (2011). PPPs - Public Private Partnerships in education. Analyzing PPPs as a
policy tool for Universal Secondary Education in Uganda. Recuperado de https://
educationanddevelopment.files.wordpress.com/2008/04/ppps-in-uganda-bo-joe-
brans.pdf
Braun, A., Maguire, M. Ball, S. (2010). Policy Enactments in the UK Secondary School:
Examining Policy, Practice and School Positioning. Journal of Education Policy,
25(4), 547–560.
Burch, P. (2009). Hidden Markets. New York: Routledge.

Cabalín, C. (2014). The conservative response to the 2011 Chilean student movement:
Neoliberal education and media. Discourse: Studies in the Cultural Politics of
Education, 35(5), 485-498.
Cabalín, C. (2015). The mediatization of educational policies in Chile: Discourses and

governance in a neoliberal education field. University of Illinois at Urbana-
Champaign, Urbana, Illinois.
Clarke, J. (2008). Living with/in and without neo-liberalism. Focaal. European Journal of
Anthropology, 51, 135-147.
Coburn, C. E. 2005. Shaping Teacher Sensemaking: School Leaders and the Enactment
of Reading Policy. Educational Policy, 19(3), 476-509.
Cohen, J. (2010). Teachers in the news: a critical analysis of one US newspaper's

discourse on education, 2006-2007. Discourse, 31(1), 105-119.
Corbalán, F. (2012). Governing education from the side: Case study of a neoliberal think
thank in Chile. London: Institute of Education, University of London.
Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse. London: Routledge.
Foucault, M. (2010). The Birth of Biopolitics. Lectures at the Collège du France,

1978-1979. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Gamble, A. (2009). The Spectre at the Feast. Capitalist Crisis and the Politics of Recesion.
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Ginsberg, R., Lyche, L. F. (2008). The Culture of Fear and the Politics of Education.
Educational Policy, 22(1), 10-27.
Goldstein, R. (2010). Imaging the Frame: Media Representations of Teachers, their

Unions, NCLB, and Education Reform. Educational Policy, 25(4), 543-576.
Grek, S. (2009). Governing by numbers: the PISA 'effect' in Europe. Journal of Education
Policy, 24(1), 23-37.
Gunter, H. (2011). The State and Education Policy: The Academies Programme. London:
Continuum.
Haas, E. (2007). False Equivalency: Think Tank References on Education in the News
Media. Peabody Journal of Education, 82(1), 63-102.
Higham, R. (2014). Free schools in the Big Society: the motivations, aims and
demography of free school proposers. Journal of Education Policy, 29 (1),
122-139.
Hogan, A. (2015). Network ethnography and the cyberflâneur: evolving policy sociology in
education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 29(3), 381-398.
Horne, J. R. (2002). A Social Laboratory for Modern France: the social museum and the
rise of the welfare state. Durham, NC: Duke University Press.

Howard, P. N. (2002). Network Ethnography and the Hypermedia Organization: New

Media, New Organizations, New Methods. New Media Society, 4(4), 550-574.
Ibáñez, T. (2006). El giro lingüístico. En Iñiguez, L. (Ed.). Análisis del discurso. Manual para
las ciencias sociales (pp. 23-45). Barcelona: UOC.
Jessop, B. (1998). The rise of governance and the risks of failure: the case of economic
development. International social science journal, 50(155), 29-45.
Jessop, B. (2002). The Future of the Capitalist State. Cambridge: Polity.
Junemann, C., Ball, S. J., Santori, D. (2015). Joined-up policy: network connectivity and
global education policy. En Mundy, K., Green, A., Lingard, B., Verger, A. (Eds.),
Handbook of Global Policy and Policy-Making in Education. Hoboken, NJ: Wiley-
Blackwell.
Lawn, M., Grek, S. (2012). Europeanizing Education. Governing a new policy space.
Oxford: Symposium.
Lingard, B., Rawolle, S. (2004). Mediatizing educational policy: the journalistic field,
science policy, and cross-field effects. Journal of Education Policy, 19(3),
361-380.
Lingard, B. (2013). The impact of research on education policy in an era of evidence-

based policy. Critical Studies in Education, 54(2), 113-131.
MacMillan, K. (2002). Narratives of Social Disruption: education news in the British tabloid
press. Discourse, 23(1), 27-38.
Oancea, A. Pring, R. (2009). The importance obeing thorough: On systematic

accumulations of ‘What Works’ in Education Research. En Bridges, D., P.
Smeyers, P., Smith, R. Evidence-based education policy (pp. 11-35). Oxford:
Wiley-Blackwell.
Olmedo, A. (2013). From England with love… ARK, heterarchies and global ‘philanthropic
governance’. Journal of Education Policy, 29(5), 575-597.
Olmedo, A. (2017). Something old, not much new, and a lot borrowed: philanthropy,
business and the changing roles of government in global education policy
networks. Oxford Review of Education, 43(1), 69-87.
Olmedo, A., Bailey, P. L., Ball, S. J. (2013). To Infinity and Beyond… Heterarchical
governance, the Teach for All network in Europe and the Making of Profits and
Minds. European Education Research Journal, 12 (4), 492-512.
Olmedo, A., Santa Cruz, E. (2013). Neoliberalism, policy advocacy networks and think
tanks in the Spanish educational arena: The case of FAES. Education Inquiry, 4
(3), 473-496.

Ong, A. (2007). Neoliberalism as a mobile technology. Transactions of the Institute of

British Geographers, 32, 3-8.
Ozga, J., Jones, R. (2006). Travelling and embedded policy: the case of knowledge
transfer. Journal of Education Policy, 21(1), 1-17.
Rhodes, R. A. W. (1996). The new governance: Governing without government. Political

Studies, XLIV, 652-667.
Robinson, M. J. (1984). How the networks cover education: Schools are not media’s pet.
American Educator, 8, 18-21.
Rose, N. (1996). Governing "advanced" liberal democracies. En Barry, A., Osborne, T.,
Rose, N. S. (Eds.), Foucault and Political Reason: Liberalism, Neo-Liberalism and
Rationalities of Government (pp. 37-62). Chicago: University of Chicago Press.
Rose, N., Miller, P. (1992). Political power beyond the State: problematics of government.
The British Journal of Sociology, 43(2), 173-205.
Rose, N. (1999). Powers of freedom: reframing political thought. Cambridge: Cambridge

University Press.
Sáez, V. (2017). Las movilizaciones estudiantiles desde el discurso mediático. Apuntes

sobre las representaciones en la prensa argentina (1993-2011). Commons: revista
de comunicación y ciudadanía digital, 6(2), 148-187.
Saltman, K. J. (2010). The Gift of Education. Public Education and Venture Philanthropy.
New York: Palgrave Macmillan.
Santa Cruz G., E. (2016). Mediatización de las políticas educativas en Chile: El discurso de
los diarios La Tercera y El Mercurio sobre la Ley General de Educación
(2006-2009). (Tesis Doctoral), Granada: Universidad de Granada.
Segovia, J. D., Martos, J. M. (2016). Análisis del Discurso Político en España sobre el
Fracaso Escolar en Twitter. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(70).
doi:10.14507/epaa.24
Shine, K., O'Donoghue, T. (2013). Teacher representation in news reporting on

standardised testing: A case study from Western Australia. Educational Studies,
39(4), 385-398.
Silva, P. (2010). En el nombre de la razón. Tecnócratas y política en Chile. Santiago: UDP.
Sørensen, E., Torfing, J. (2007). Governance Network Research: Towards a Second

Generation. En Sørensen, E., Torfing, J. (Eds.), Theories of Democratic Network
Governance (pp. 1-21). Basingstoke: Palgrave-Macmillan.
Spillane, J., Diamonf, J., Burch, P., Hallett, T., Jita, L. Zoltners, J. (2002). Managing in the
Middle: School Leaders and the Enactment of Accountability Policy. Educational
Policy, 16(5), 731-762.

Sung, Y.K., Kang, M. O. (2012). The cultural politics of national testing and test result
release policy in South Korea: a critical discourse analysis. Asia Pacific Journal of
Education, 32(1), 53-73.
Thomas, S. (2011). Teachers and public engagement: an argument for rethinking teacher
professionalism to challenge deficit discourses in the public sphere. Discourse:
Studies in the Cultural Politics of Education, 32(3), 371-382.
Verger, A. (2012). Framing and selling global education policy: the promotion of public–
private partnerships for education in low- income contexts. Journal of Education
Policy, 27(1), 109-130.
Verger, A., Fontdevila, C., Zancajo, A. (2016). The Privatization of Education. A Political
Economy of Global Education Reform. New York: Teachers College Press.
Vickzko, M., Riveros, A. (2015). The enactment of professional learning policies:

Performativity and multiple ontologies. Discourse: studies in cultural politics of
Education, 36(4), 533-547.
Wallace, M. (1993). Discourse of derision: the role of the mass media within the education
policy process. Journal Education Policy, 8(4), 321-337.
Wilkins, A. (2016). Modernising school governance: Corporate planning and expert

handling in state education. London: Routledge. 

Globalización, rendición de cuentas y gobernanza

educativa: análisis de un fenómeno en expansión
Globalization, accountability and education governance: analysis of an
expanding phenomenon
Antoni Verger y Lluís Parcerisa
Universitat Autònoma de Barcelona
Recibido febrero 2018
Aceptado abril 2018
Resumen Abstract
E l a r t í c u l o a n a l i z a l o s f a c t o re s y The article analyses the factors and
condicionantes que han favorecido la c o n d i t i o n s t h a t h a v e f a v o re d t h e
difusión de las práctica de rendición de dissemination of accountability policies in
cuentas en el ámbito educativo a escala the educational field on a global scale on
global en base a las principales teorías the basis of the main theories of policy
sobre difusión de políticas educativas. diffusion. Methodologically, the article is
Metodológicamente, el artículo se basa en based on a literature review that includes
una revisión de la literatura sobre el tema 51 academic articles that, more directly or
que incluye cincuenta y un artículos indirectly, reflect on the penetration of
académicos que, de forma más directa o accountability in the education systems of
indirecta, reflexionan sobre la penetración different countries and contexts.
de la rendición de cuentas en los sistemas

educativos de diferentes países y Key words: Accountability; Standardized
tests; Education Policy; Global
contextos.
Governance; Policy diffusion; New Public

Palabras clave: Rendición de Cuentas; Management. 
Pruebas estandarizadas; Política
Educativa; Gobernanza Global; Difusión
de políticas; Nueva Gestión Pública.
Referencia
Verger, A. y Parcerisa, Ll. (2018). Globalización, rendición de cuentas y gobernanza

educativa. Análisis de un fenómeno en expansión. Con-Ciencia Social (segunda época),
1, 59-73. 

INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, se han producido cambios profundos en la gobernanza

educativa. Estos cambios conllevan que el Estado se desentienda cada vez más de la
gestión directa de los servicios educativos, a la vez que adopta nuevas tecnologías de
evaluación con las que poder continuar ejerciendo control sobre unos proveedores
educativos que, al menos sobre el papel, gozan de más autonomía. En este contexto, las
políticas de rendición de cuentas (RdC) han devenido un dispositivo fundamental para
que la administración pública pueda controlar las prioridades y el desempeño de los
servicios educativos.
La RdC se define como "una relación entre un actor y un foro en la que el actor tiene la
obligación de explicar y justificar su conducta, el foro puede plantear preguntas y emitir
juicios, y el actor puede enfrentar consecuencias" (Bovens, 2007, p.450). El modelo de
RdC que se está expandiendo más en el ámbito educativo tiene un carácter gerencial y
centrado en resultados. Se trata de un enfoque de RdC que se centra en los resultados
de aprendizaje de los estudiantes e implica la generación de datos a través de
instrumentos de evaluación estandarizada (Hamilton, Stecher, Klein, 2002). A través de
evaluaciones externas (y de la distribución de incentivos en función de los resultados
obtenidos en dichas evaluaciones), el Estado puede delimitar las metas y los resultados
que se esperan de las escuelas, y controlar de forma más efectiva el trabajo y el
comportamiento del personal docente y el de otros agentes educativos.
La RdC basada en pruebas externas1 es un fenómeno que ha adquirido un alcance

global (Smith, 2016). La literatura reciente muestra cómo dicho modelo de RdC ha
penetrado en una amplia gama de sistemas educativos. 2
En este artículo analizamos la difusión internacional de la RdC en el ámbito educativo.

Concretamente, queremos entender por qué países con sistemas educativos y niveles de
desarrollo económico tan diferentes, parecen converger en la necesidad de adoptar
políticas de RdC en el ámbito educativo. Para ello, en la primera parte del artículo,
1 A pesar de que existen diferentes modelos de RdC de cuentas, a partir de ahora, siempre que nos
refiramos a la RdC en este artículo, nos referimos al modelo de RdC basado en pruebas estandarizadas
externas.
2incluyendo el Reino Unido y la Europa continental (Grek, Lawn, Lingard, Ozga, Segerholm, Simola, 2009;
Ozga, 2013; Verger, Curran, 2014), los llamados países nórdicos (Elstad, Nortvedt, Turmo, 2009; Moos,
2013; Moller, Skedsmo, 2013), los Estados Unidos (Lipman, 2002, Hursh, 2005), Canadá (Leicht, Walter,
Sainsaulieu, Davies, 2009), Australia y Nueva Zelanda (Codd, 2005; Lingard, 2010) y Latinoamérica (Brook,
2006; Parcerisa, Falabella, 2017).
presentamos algunas de las teorías más relevantes en ciencias sociales a la hora de

explicar la difusión internacional de políticas. A continuación, en la segunda parte del
artículo, presentamos aquellos factores que explican por qué la RdC ha devenido una
herramienta fundamental en la gobernanza educativa a escala global. Para ello,
revisamos y sintetizamos la literatura académica existente sobre la difusión internacional
de las políticas de RdC en educación.3 Seguidamente, discutimos los resultados
obtenidos en base a las teorías de transferencia de políticas. Por último, se presentan las
principales conclusiones de la investigación y se argumenta que la difusión de las
políticas de RdC se debe a la combinación de factores múltiples factores (de tipo
material, ideacional y cultural) y actores (organismos internacionales, emprendedores
políticos, etc.) que interactúan en diferentes escalas, en las cuales estos movilizan sus
recursos para influir, directa o indirectamente, en las decisiones públicas de los
gobiernos.
TEORÍAS DE TRANSFERENCIA Y DIFUSIÓN DE POLÍTICAS
Las ‘agendas educativas’ se encuentran cada vez más globalizadas. Como consecuencia
de ello, los gobiernos tienden a centrarse en los mismos tipos de problemas educativos,
e incluso a adoptar medidas de políticas similares para solucionar dichos problemas. La
constitución de una agenda educativa cada vez más globalizada es en parte el resultado
de la interacción que se produce entre actores que operan a diferentes escalas para
promover reformas y políticas en el campo educativo. Dichos actores, entre los que se
encuentran organizaciones internacionales, pero también grandes ONGs o fundaciones
privadas, acostumbran a tener los recursos económicos y la capacidad técnica necesaria
para promover cambios educativos y dinámicas de transferencia de políticas en países
tanto desarrollados como en vías de desarrollo. Ahora bien, en la literatura académica,
encontramos diferentes marcos teóricos que no necesariamente coinciden a la hora de
plantear cuáles son los principales mecanismos a través de los cuales se globalizan - o
transfieren a escala internacional- una serie de políticas educativas. Dichas teorías
tampoco coinciden necesariamente a la hora de plantear cuál es el rol e impacto de los
organismos internacionales en los procesos de transferencia y difusión de políticas. En
este apartado, describimos cuatro marcos teóricos amplios desde los que aproximarse a
estas cuestiones: el racionalismo, el neo-institucionalismo, la economía política
internacional y el constructivismo.
El racionalismo asume que los tomadores de decisiones políticas, cuando consideran

necesario reformar sus sistemas educativos, buscarán información sobre qué reformas
han sido más efectivas en otros contextos y adoptarán aquellas medidas que creen que
podrán funcionar mejor en su contexto. Para los autores racionalistas, los organismos
internacionales actúan como foros en los que los países miembros pueden aprender de
3Concretamente, revisamos un total de 51 documentos sobre esta temática publicados entre los años
1995 y 2015, la mayoría de los cuales aparecen en las bases de datos científicas: Web of Science y
SCOPUS.

las buenas prácticas de otros países e importar determinadas experiencias a su propia
realidad educativa. Sin embargo, el racionalismo es un marco analítico insuficiente para
comprender la diseminación global de los modelos de reforma educativa en relación a los
cuales la evidencia empírica es insuficiente, e incluso contradictoria. De hecho, existen
políticas que han adquirido mucha popularidad en la agenda educativa global - como
pueden ser las políticas de escuelas charter, u otras formas de alianza entre el sector
público y el privado, –que han sido ampliamente criticadas por sus impactos negativos
en términos de calidad y equidad educativas, y no por ello han dejado de ser promovidas
internacionalmente.
El neoinstitucionalismo critica algunas de las asunciones implícitas en los postulados

racionalistas ya que plantea que la ‘legitimidad’, y no sólo la eficiencia probada o la
evidencia empírica, es el principal mecanismo que explica porque determinadas políticas
adquieren mayor centralidad en la agenda educativa internacional. Según la corriente
neoinstitucionalista, los gobiernos adoptan reformas y políticas que les permitan
legitimarse - tanto a nivel interno como internacional - y facilitar su persistencia en el
poder. Para ello, los gobiernos adoptan reglas, normas y políticas que están de moda y/o
cuentan con mucha aceptación en un determinado entorno institucional,
independientemente de si éstas "funcionan" o no (Dobbins y Knill, 2009). De acuerdo con
el neoinstitucionalismo, determinados modelos de reforma educativa circulan
internacionalmente porque permiten a los gobiernos identificarse con el progreso y la
modernidad occidental, y transmitir la sensación de estar construyendo un estado-nación
moderno. Para los neoinstitucionalistas, los organismos internacionales no serían agentes
neutrales (como parece ser que asumen las teorías racionalistas), sino que difusores
proactivos de aquellas políticas y "normas de conducta" que mejor se ajustan al sistema
occidental de organización política (Meyer, Ramirez y Soysal, 1992).
La economía política internacional analiza la transferencia de políticas desde la

perspectiva del poder y del conflicto. Esta corriente teórica centra su mirada en los
factores económicos y políticos que explican por qué determinadas políticas adquieren
centralidad en la agenda educativa global. Para los autores que se adscriben a la
corriente de la economía política internacional, la economía global es un factor
determinante a la hora de entender las múltiples transformaciones por las que atraviesan
los sistemas educativos actuales, y por qué determinados modelos de reforma educativa
acaban globalizándose (Dale, 2000). Desde esta perspectiva, la liberalización económica,
las continuas crisis fiscales por las que atraviesan los estados y la mayor demanda
educativa por parte de la población condicionan las prioridades y los instrumentos de
política educativa de los gobiernos (Carnoy, 2016). En una economía cada vez más
globalizada, la creación de nuevas oportunidades de mercado, tanto en el ámbito
educativo como en otros ámbitos, deviene una prioridad tanto para gobiernos nacionales
como organismos internacionales. De hecho, muchas reformas educativas pueden ser
interpretadas como la respuesta funcional del estado a una industria educativa de origen
privado que se encuentra en expansión y que es cada vez más influyente en términos no
sólo económicos, sino también políticos (Verger, Steiner-Khamsi, Lubienski, 2017). Según
esta visión, los Organismos Internacionales tienden a promover modelos de reforma
educativa que son eficientes y rentables desde el punto de vista económico. Además,
muchos de ellos tienden a promover sus modelos de reforma educativa de forma
coercitiva o a través de la condicionalidad de la ayuda, especialmente en países en vías
de desarrollo (Dale, 1999).
Finalmente, para los autores que analizan la transferencia de políticas desde una
perspectiva constructivista, el poder de influencia no tiene únicamente una base
económica o material. La persuasión, la construcción de nuevos sentidos comunes y el
enmarcamiento de los mensajes (o sea, el poder blando) son elementos clave para
entender por qué determinadas políticas se globalizan.
La legitimidad de la autoridad racional-legal que representan las organizaciones

internacionales reguladoras de la educación,, los llamados OOII, así como el control que
estos organismos ejercen sobre la información y los datos, y su experiencia técnica son
una fuente clave de influencia (Finnemore, 1996). Además, tales instituciones globales
(junto con otros actores y emprendedores políticos, globales y locales) tratan influir sobre
los gobiernos nacionales mediante el poder blando, tratando de situar en las agendas
políticas nacionales nuevos problemas educativos a los que hay que hacer frente y,
persuadiendo a los tomadores de decisiones políticas sobre la conveniencia de adoptar
las mejores políticas o prácticas (Barnett y Finnemore, 2004; Steiner-Khamsi, 2012). En
definitiva, las teorías constructivistas enfatizan el rol de las ideas y de los factores
semióticos en la difusión de las políticas. Sin embargo, ello no significa que omitan
completamente los factores materiales y simbólicos, ya que, en general, las
investigaciones que parten de una perspectiva constructivista también incorporan en sus
análisis el rol desempeñado por los recursos (económicos, institucionales y simbólicos)
de los organismos internacionales formulan y diseminan nuevas ideas y soluciones
políticas. En otras palabras, desde una posición constructivista, los recursos
económicos, organizativos y simbólicos de los organismos internacionales afectaría
directamente “la percepción
social y la credibilidad de
Tabla 1
estas ideas” (Verger, 2014,
Mecanismo de
Tipo de
Naturaleza de p. 19).
Teoría difusión de los

mecanismo
políticas mecanismos
Las teorías presentadas
Elección racional
de los policy-
anteriormente permiten
Cultural/
Racionalismo makers (eficiencia
ideacional
Nacional analizar la difusión de
y evidence-based
policy) políticas desde diferentes
Neoinstitucionalis Cultural/
ángulos y perspectivas, en
Legitimidad Global
mo ideacional función del tipo de
Presiones mecanismos explicativos de
económicas y
competitivas para
la globalización de las
Economía Política la reforma
Material/cultural
Global- políticas, su naturaleza
Internacional educativa.
Nacional
(global o nacional/local) y el
Economía del ro l q u e o t o rg a n a l a s
conocimiento.
dimensiones cultural y
Estrategias
discursivas material (véase la Tabla 1).
(persuasión,
creación de Global-
Constructivismo Cultural/material
nuevos Nacional
significados y
diseminación de En la siguiente sección, se
buenas prácticas).
describen los principales
Síntesis: teorías de difusión y transferencia de políticas
factores que, según la
Fuente: Autores

revisión de la literatura, han favorecido la difusión de las políticas de RdC basadas en

pruebas estandarizadas a nivel global. Finalmente, en las conclusiones se discutirán las
distintas teorías sobre la difusión de políticas en base a los factores que se presentan a
continuación.
PRINCIPALES FACTORES DE LA DIFUSIÓN INTERNACIONAL DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS
Los principales factores que, según la literatura académica, explican la difusión

internacional de la RdC en el ámbito educativo son: avances técnicos y metodológicos
en el campo de la evaluación educativa; motivaciones de naturaleza económica para la
mejora de los resultados de aprendizaje; la expansión de políticas gerenciales basadas
en la Nueva Gestión Pública (NGP); la difusión de políticas educativas globales que retro-
alimentan la RdC; y la emergencia de una industria educativa cuya actividad gira
alrededor de las pruebas de aprendizaje. En esta sección, desarrollamos cada uno de
estos puntos.
INNOVACIONES METODOLÓGICAS Y TÉCNICAS EN LA MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS DE

APRENDIZAJE
Los avances metodológicos y técnicos en la definición de los estándares de aprendizaje y

en la medición de los resultados de aprendizaje, han contribuido a la expansión de la
RdC en el campo educativo. Por razones obvias, la evolución metodológica en el campo
de las pruebas estandarizadas, así como de los modelos de valor añadido (con los que
medir el impacto de una determinada escuela o maestro en el desempeño de sus
alumnos) es una condición necesaria para el desarrollo de sistemas de RdC basados en
resultados más sofisticados y precisos.
El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y evaluaciones internacionales
similares (como TIMSS o PIRLS), han contribuido a que los políticos y los tomadores de
decisiones de políticas se sumen a una "carrera educativa" global para la consecución de
mejores resultados de aprendizaje. En el contexto de esta carrera educativa internacional,
la adopción de sistemas nacionales de evaluación estandarizados deviene una pieza
fundamental y estratégica de competitividad. Sin embargo, las evaluaciones
internacionales a gran escala como PISA no sólo han contribuido a la introducción de
presión competitiva en diferentes países para la obtención de mejores resultados, sino
que también se han convertido en un instrumento para transferir la tecnología con la que
evaluar los resultados de aprendizaje a nivel nacional. En este sentido, no son pocos los
países que han emulado la lógica y el contenido de las pruebas PISA en sus sistemas de
evaluación nacionales (Meyer, Benavot, 2013; Lingard, Martino, Rezai-Rashti, Sellar,
2016).
La transferencia de tecnologías de evaluación estandarizada a nivel nacional se ha visto

reforzada por el hecho de que la medición de los resultados del aprendizaje se ha
convertido en el proxy más comúnmente aceptado para determinar la "calidad" de la
educación. Los “resultados de aprendizaje” se han erigido en el indicador internacional
de calidad educativa por excelencia debido a que se trata de un indicador concreto,
conmensurable y fácilmente comparable. Se trata de un indicador que ofrece todo tipo
de ventajas en relación a otros componentes de la calidad educativa que son más

sensibles al contexto o más difíciles de estandarizar como, por ejemplo, las variables
relacionadas con procesos educativos, la pedagogía, o la formación y desarrollo
profesional docente (Sayed, 2011). No obstante, la centralidad actual de los resultados
de aprendizaje como meta de excelencia educativa no responde únicamente a razones
metodológicas, sino que, como desarrollamos en los puntos siguientes, a motivaciones
de carácter político y económico.
GLOBALIZACIÓN Y COMPETITIVIDAD ECONÓMICA: LA EMERGENCIA DE PRESIONES ECONÓMICAS

PARA LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
En una economía global, cada vez más gobiernos y agentes económicos y sociales
perciben la adquisición de aptitudes y competencias alineadas con las nuevas demandas
del mercado laboral como un elemento clave a la hora de reforzar su competitividad
económica (Carnoy, Rhoten, 2002). Muchos de estos agentes se hacen eco además de
nuevas fuentes de evidencia que conciben los “resultados de aprendizaje" como uno de
los factores clave a la hora de explicar el crecimiento económico de los países (véase
Hanushek, Markman, Rivkin, 2003; Hanushek, Woessmann, 2008). Como consecuencia
de todo ello, la mayoría de reformas educativas actuales se centran en promover mejoras
en el desempeño del alumnado, por lo que la medición de los resultados de aprendizaje
deviene una condición necesaria para valorar el grado de éxito de dichas reformas. En
general, los resultados de aprendizaje se han erigido en un punto de referencia
fundamental a la hora de evaluar hasta qué punto “funcionan” o no las políticas
educativas, así como la calidad de la educación (véase el punto anterior). En este
contexto, las pruebas externas estandarizadas se han convertido en un componente
central de un enfoque de reforma educativa que sitúa y define a la escuela "como el lugar
para aumentar la competitividad económica del Estado" (Foster, 2004, citado en Koyama,
2013, p.82).
EL SURGIMIENTO DE LA NUEVA GESTIÓN PÚBLICA: GOBERNANZA DE LA EDUCACIÓN MEDIANTE

NUEVOS MECANISMOS GERENCIALES
La Nueva Gestión Pública (NGP), como paradigma de reforma del sector público, pone
énfasis en que los servicios públicos sean administrados de manera más independiente
(es decir, a través de unidades gerenciales más pequeñas) y según el logro de resultados
medibles (Gunter et al., 2016; Scott, 2000). En general, la NGP puede definirse como "un
enfoque de la administración pública que emplea los conocimientos y las experiencias
adquiridas en la gestión empresarial y otras disciplinas para mejorar la eficiencia, la
eficacia y el desempeño general de los servicios públicos en las burocracias
modernas" (Vigoda, 2003, p. 813). La NGP, en el ámbito educativo, se traduce en la
introducción de nuevas formas de liderazgo de corte gerencialista, y en la fragmentación
del sistema educativo en unidades escolares más autónomas y diversas cuyo

desempeño debe ser evaluado de forma regular por el estado a través de agencias de
evaluación educativa (Moller, Skedsmo, 2013).
Durante la década de 1980, el paradigma de la NGP fue adoptado por gobiernos

conservadores y de la nueva derecha, que tenían como objetivo principal promover
servicios públicos que fueran más eficientes y rentables (véase Tolofari, 2005). Sin
embargo, hoy en día, la NGP es concebida como un enfoque de reforma válido por un
mayor abanico de ideologías políticas. Actualmente, las medidas de NGP forman parte
también de la agenda reformista de los gobiernos socialdemócratas (Verger, Normand,
2015). Los partidos socialdemócratas, bajo la influencia de la llamada "tercera vía" que
emergió durante los años noventa, comenzaron a adoptar medidas de NGP en el ámbito
educativo -incluyendo la autonomía escolar y la rendición de cuentas- como una forma
de promover no sólo la eficiencia económica, sino que también la equidad y la
diversificación de los servicios educativos.
Más allá del rol de las ideologías políticas, cabe tener en cuenta que la adopción de
políticas de RdC representa un tipo de reforma educativa atractivo para muchos
gobernantes ya que, por regla general, resulta muy rentable políticamente (Pollit,
Bouckaert, 2011). La implementación de sistemas de RdC permite a los gobiernos
transmitir a los votantes –y a la ciudadanía en general- el mensaje de que están
trabajando arduamente para el cambio educativo, y para la mejora de los resultados de
aprendizaje y de las oportunidades futuras de los más jóvenes. Al mismo tiempo, las
reformas de RdC tienden a implicar un bajo riesgo político ya que, en gran medida, la
presión de la reforma recae en las escuelas y en los maestros, y no tanto en el gobierno.
Cabe tener en cuenta además que este tipo de reformas acostumbran a ser "más baratas
y rápidas que reformas alternativas" (Smith et al., 2004, p.50).
AGENDAS GLOBALES: LA ALINEACIÓN DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS CON OTRAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS GLOBALES
La difusión internacional de políticas de autonomía escolar y las reformas curriculares

basadas en estándares también han generado un contexto propicio para la adopción de
sistemas de RdC. En el modelo predominante de reforma educativa actual, la autonomía
escolar y la RdC tienden a ser concebidas como dos elementos indisociables y que se
retroalimentan. Ello se debe a que los gobiernos están dispuestos a conceder más
autonomía a las escuelas (en términos organizativos, presupuestarios y/o pedagógicos),
siempre y cuando las escuelas acepten someterse a procesos de supervisión y
evaluación más estrictos. Como señala la OCDE (2013, p. 45), "a mayores
responsabilidades asumidas por las escuelas, mayores requisitos de RdC como la
evaluación externa de las escuelas y la publicación de información sobre el rendimiento
de los estudiantes".
La RdC también se ve reforzada por el movimiento de reforma basado en estándares

(standards-based reform movement). El establecimiento de estándares básicos comunes
en las reformas curriculares conduce a un énfasis creciente en las pruebas externas, las
recompensas y las sanciones (Darling-Hammond, 2004). En cierto modo, los conocidos
como common core standards que muchos países adoptan en el ámbito curricular
definen cuáles deberían ser los resultados de aprendizaje del alumnado, por lo que las
evaluaciones externas devienen la principal herramienta en manos de los gobiernos para
averiguar si las escuelas cumplen con dichas expectativas de aprendizaje.
RENDICIÓN DE CUENTAS Y CREACIÓN DE NUEVOS MERCADOS PARA EL SECTOR PRIVADO: EL

ROL DE LA INDUSTRIA DE PRUEBAS DE APRENDIZAJE
Por último, también cabe poner de relieve que, en paralelo a la emergencia de reformas
de RdC, se ha desarrollado una industria de pruebas de evaluación (“testing industry”).
Este sector de la industria educativa está muy interesado en la expansión y
profundización de las reformas de RdC y de la adopción de sistemas de evaluación del
desempeño educativo. La industria de las pruebas de aprendizaje se ha convertido en
uno de los sectores más lucrativos en el contexto de la denominada industria educativa
global (Verger, Lubienski, Steiner-Khamsi, 2016). Empresas como Pearson se han
especializado en la evaluación y el seguimiento de los resultados de aprendizaje de los
niños y niñas y, sobre la base de estos datos, venden servicios de mejora educativa a los
países, gobiernos locales, escuelas y/o familias (Hogan, Sellar, Lingard, 2016). También
hay empresas de evaluación educativa que obtienen importantes contratos para la
implementación y/o el procesamiento de los datos de pruebas externas tanto nacionales
como internacionales (Addey, Sellar, 2018).
Por todas estas razones, las empresas que proveen servicios relacionados con la
medición de resultados de aprendizaje también son agentes activos en la propagación de
reformas de rendición de cuentas. Según la OCDE, el hecho de que "la evaluación
estandarizada de los estudiantes se convierta en una industria más rentable" significa
que "las empresas tienen fuertes incentivos para presionar por la expansión de la
evaluación estandarizada de los estudiantes como una política educativa que influye en
las actividades dentro del marco de evaluación" (OCDE, 2013, p.51). En una línea de
razonamiento similar, Carnoy (2016, p.36) considera que "las empresas que hacen las
pruebas tienen un interés económico particular en que los sistemas educativos y las
escuelas cambien su concepción de conocimiento académico o incluso de conocimiento
útil para ajustarse así a la prueba particular que venden".
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La RdC ha devenido un fenómeno educativo global en las últimas décadas. Como hemos
puesto de relieve en este artículo, existen una gran variedad de factores (tecnológicos,
políticos, discursivos, económicos, etc.) que han contribuido a la globalización de la RdC
en el campo educativo. Las teorías presentadas sobre la difusión y la transferencia de
políticas pueden explicar, aunque sólo parcialmente, la creciente centralidad de la RdC
como mecanismo clave para la gobernanza de los servicios educativos. Según el
racionalismo, los tomadores de decisiones políticas serían proclives a adoptar aquellas
políticas y programas cuya efectividad está avalada por la experiencia de otros países y/o
por la evidencia empírica. Sin embargo, del mismo modo que sucede con otros modelos
de reforma educativa que se han globalizado en el pasado, la evidencia sobre los efectos
positivos de las políticas de RdC basadas en pruebas estandarizadas es todavía débil y,
de hecho, poco concluyente. Hasta la fecha, la investigación empírica sobre RdC y
educación ha obtenido resultados muy diferentes -e incluso contradictorios- por lo que

respecta a los efectos de las políticas de RdC sobre el incremento de los niveles de
aprendizaje, la mejora de los procesos educativos, o la reducción de las desigualdades
educativas. Además, cada vez hay más estudios que muestran que determinados
sistemas de RdC pueden generar resultados inesperados e incluso comportamientos no
deseados en las escuelas (Au, 2007). De ello se deduce que el racionalismo, desde un
punto de vista teórico, es insuficiente para comprender la globalización de la RdC en el
ámbito educativo.
Por otro lado, las teorías neo-institucionalistas desafían las asunciones básicas del
racionalismo, argumentando que la “legitimidad” (nacional e internacional) de una
determinada política, resulta fundamental para entender por qué los hacedores de
políticas de países con niveles de desarrollo económico, tradiciones administrativas y
sistemas educativos con estructuras muy diversas, estarían adoptando la RdC basada en
pruebas estandarizadas en sus sistemas educativos. Desde el neoinstitucionalismo, en
primer lugar, podría argumentarse que la difusión de la RdC se debe a que es una idea
promovida activamente por organismos internacionales afines a la NGP y, por lo tanto,
que la RdC se vincula intrínsecamente con la modernización de los servicios públicos y la
transparencia en el sector público. Además, la RdC es una política alineada con otras
políticas educativas globales como la autonomía escolar y las reformas curriculares
basadas en competencias y estándares, de manera que su adopción refleja un cierto
grado de isomorfismo institucional a escala internacional. Así pues, la asociación entre la
RdC y las ideas de modernización subyacentes al paradigma de la NGP, y su vinculación
con la agenda educativa global, legitimarían su adopción a diferentes niveles, tanto
internacional como nacional. En relación con esto último, la RdC es una política muy
atractiva para los gobiernos por el hecho que les confiere legitimidad frente a la
ciudadanía, y muestra una cierta proactividad para la mejora educativa a un coste político
relativamente bajo.
La economía política internacional pondría más énfasis en factores de carácter material y

económico, vinculados en gran medida al escenario actual de globalización económica.
Desde esta perspectiva, los procesos de difusión y transferencia de políticas no son
ajenos a las prioridades de reforma educativa que se generan entre un conjunto de
actores económicos y políticos que compiten por ocupar una posición aventajada en el
marco de la economía global. La combinación de presiones exógenas (que proceden de
la globalización económica y de las agendas definidas por los organismos
internacionales) y endógenas (crisis fiscales y nuevas demandas del sector privado y de
la población en relación a la educación) favorecerían la adopción de las reformas de RdC
en educación con un triple objetivo: mejorar los resultados educativos con el objetivo de
aumentar la competitividad económica del país a nivel internacional; incrementar la
eficiencia de los servicios públicos; y favorecer la apertura del sector educativo a los
intereses de una emergente industria educativa y a nuevas lógicas de elección escolar.
Por último, desde una perspectiva constructivista, se podría considerar que los teóricos
de la economía política internacional ponen un excesivo énfasis en los factores
materiales, omitiendo, directa o indirectamente, los mecanismos de base semiótica o
discursiva. Esta perspectiva teórica también diverge con el racionalismo ya que considera
que las estrategias de persuasión y construcción de significado empleadas por los
promotores de las reformas educativas son un factor clave para comprender por qué se
están globalizando ciertas políticas, a pesar de la falta de evidencia o de los potenciales
efectos no-deseados que dichas reformas pueden desencadenar.
Desde la perspectiva constructivista, los organismos internacionales desempeñan un rol

clave en la creación de un nuevo sentido común hegemónico alrededor de la idoneidad
de la RdC en el campo educativo. El desarrollo de evaluaciones internacionales a gran
escala como PISA o TIMSS ha aumentado la capacidad de influencia política de los
organismos internacionales, que han aprovechado la legitimidad técnica que les
confieren los datos generados por dichas evaluaciones para desarrollar sofisticadas
estrategias de promoción y recomendaciones de políticas. La circulación y transferencia
de políticas también implica procesos semióticos y el despliegue de múltiples estrategias
de enmarcamiento de los discursos para persuadir a los tomadores de decisiones sobre
la idoneidad de adoptar ciertas reformas. Según Steiner-Khamsi (2016), el hecho que las
políticas educativas puedan movilizarse como “recipientes vacíos” explicaría en gran
medida su amplia difusión internacional. En el caso de la RdC, su carácter polisémico y el
hecho de que una misma política contribuya a alcanzar diferentes objetivos (calidad,
equidad, transparencia, elección escolar, etc.) facilita que actores globales y gobiernos
nacionales de diferentes tintes ideológicos converjan a la hora de concebir la RdC como
un principio adecuado a partir del cual articular los sistemas educativos.
Ahora bien, cabe destacar que, a pesar de que la RdC haya devenido una política
educativa de alcance global, no estamos ante un modelo de reforma monolítico, ya que
puede traducirse en múltiples enfoques y en opciones de políticas muy diferentes. Sin
duda, como afirma Van Zanten (2002, p. 302), "los estados no pueden evitar presiones
globales de cambio que apuntan a direcciones específicas, pero pueden torcer y
transformar [estas presiones] para adaptarlas a propósitos y oportunidades nacionales".
En este artículo hemos puesto de relieve que las teorías sobre difusión y transferencia de
políticas parten de supuestos teóricos y asunciones ontológicas distintas y, en ocasiones,
incluso contradictorias. Sin embargo, la combinación de algunos enfoques como, por
ejemplo, el constructivismo y la economía política internacional podría facilitar el
desarrollo de nuevos diseños de investigación sobre la globalización de la política
educativa más comprensivos. En definitiva, hacen falta nuevas aproximaciones y miradas
con las que capturar con mayor precisión las dinámicas pluri-escalares inherentes a
cualquier proceso de difusión de políticas, así como la interacción que se produce entre
los distintos actores y factores que propician tanto la globalización como la
vernacularización de las políticas educativas internacionales.
REFERENCIAS
Addey, C. & Sellar, S. (2018, Forthcoming). Why do countries participate in PISA?

Understanding the role of international large-scale assessments in global
education policy. In Verger, A., Novelli, M., Altinyelken, H. K. (Eds.). Global
Education Policy and International Development: New Agendas, Issues and
Policies (97-119). New York: Bloomsbury Academic.

Au, W. (2007), High-stakes testing and curricular control: A qualitative

metasynthesis, Educational Researcher, 36(5), 258-267. https://doi.org/
10.3102/0013189X07306523
Barnett, M.; Finnemore, M. (2004). Rules for the world: International organizations in
global politics. Cornell: University Press.
Barroso, J. (2009). A utilização do conhecimento em política: o caso da gestão escolar

em Portugal. Educaçao & Sociedade, 30(109), 987-1007. https://doi.org/10.1590/
S0101-73302009000400004
Bovens, M. (2007). Analysing and assessing accountability: a conceptual

framework1. European law journal, 13(4), 447-468. https://doi.org/10.1111/j.
1468-0386.2007.00378.x
Brooke, N. (2006). The future of educational accountability policies in Brazil. Cadernos de

Pesquisa, 36(128), 377-401. https://doi.org/10.1590/S0100-15742006000200006
Carnoy, M.; Rhoten, D. (2002). What does globalization mean for educational change? A
comparative approach. Comparative education review, 46(1), 1-9. https://doi.org/
10.1086/324053
Carnoy, M. (2016). Educational policies in the face of globalization: Whither the Nation
State? En Mundy, K., Green, A., Lingard, R., Verger, A. (eds.). Handbook of global
policy and policy-making in education (pp. 27-42). West Sussex, UK: Wiley-
Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch1
Codd, J. (2005). Teachers as ‘managed professionals’ in the global education industry:

The New Zealand experience. Educational review, 57(2), 193-206. https://doi.org/
10.1080/0013191042000308369
Dale, R. (1999). Specifying globalization effects on national policy: a focus on the

mechanisms. Journal of Education Policy, 14(1), 1-17.
Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability, and school reform. The Teachers

C o l l e g e R e c o r d , 1 0 6 ( 6 ) , 1 0 4 7 - 1 0 8 5 . h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 1 1 1 / j .
1467-9620.2004.00372.x
Dobbins, M.; Knill, C. (2009). Higher education policies in Central and Eastern Europe:
convergence toward a common model? Governance, 22(3), 397-430.
Elstad, E., Nortvedt, G.A. Turmo, A. (2009), The norwegian assessment system: An
accountability perspective. Cadmo, 17(2), 89-103.
Finnemore, M. (1996). Norms, culture, and world politics: insights from sociology's
institutionalism. International organization, 50(2), 325-347.
Grek, S.; Lawn, M; Lingard, B.; Ozga, J.; Rinne, R.; Segerholm, C.; Simola, H. (2009).
National policy brokering and the construction of the European Education Space
in England, Sweden, Finland and Scotland. Comparative Education, 45(1): 5-21.
https://doi.org/10.1080/03050060802661378
Hamilton, L. S., Stecher, B.M., Klein, S.P. (2002), Making sense of TBA in education. Santa
Monica, CA: Rand Corporation.

Hanushek, E. A., Kain, J. F., Markman, J. M., Rivkin, S. G. (2003), Does peer ability affect
student achievement? Journal of applied econometrics, 18(5), 527-544. https://
doi.org/10.1002/jae.741
Hanushek, E. A., Woessmann, L. (2008), The role of cognitive skills in economic

development. Journal of Economic Literature, 46(3), 607–668.
Hogan, A., Sellar, S.; Lingard, B. (2016). Corporate Social Responsibility and Neo-Social
Accountability in Education: The Case of Pearson plc. En Verger, A., Lubienski,
C., Steiner-Khamsi, G. (Eds.). World Yearbook of Education: The Global Education
Industry (pp.107-124). New York: Routledge.
Hursh, D. (2005). The growth of high‐stakes testing in the USA: accountability, markets
and the decline in educational equality. British Educational Research
Journal, 31(5), 605-622. https://doi.org/10.1080/01411920500240767
Koyama, J. (2013). Global scare tactics and the call for US schools to be held
accountable. American Journal of Education, 120(1), 77-99. https://doi.org/
10.1086/673122
Leicht, KT., Walter, T., Sainsaulieu, I., Davies, S. (2009). New Public Management and New
Professionalism across Nations and Contexts. Current Sociology, 57(4), 581-605.
https://doi.org/10.1177/0011392109104355
Lingard, B. (2010). Policy borrowing, policy learning: Testing times in Australian schooling.
Critical Studies in Education, 51(2): 129-147. https://doi.org/
10.1080/17508481003731026
Lingard, B., Martino, W., Rezai-Rashti, G.; Sellar, S. (2016). Globalizing Educational
Accountabilities. New York: Routledge.
Lipman, P. (2002). Making the global city, making inequality: The political economy and
cultural politics of Chicago school policy. American Educational Research
Journal, 39(2), 379-419. https://doi.org/10.3102/00028312039002379
Martinsson, J. (2011). Global Norms: Creation, Diffusion, and Limits. Washington, DC:
World Bank/Communication for Governance and Accountability. https://doi.org/
10.1596/26891
Meyer, H. D.; Benavot, A. (eds.) (2013). PISA, power, and policy: The emergence of global
educational governance. Oxford: Symposium Books. https://doi.org/10.15730/
books.85
Meyer, J. W.; Ramirez, F. O.; Soysal, Y. N. (1992). World expansion of mass education,
1870-1980. Sociology of education, vol. 65, nº 2, 128-149.
Møller, J., Skedsmo, G. (2013). Modernising education: New Public Management reform
in the Norwegian education system. Journal of Educational Administration and
History, 45(4), 336-353. https://doi.org/10.1080/00220620.2013.822353
Moos, L. (2013). School leadership in a contradictory world. Revista de Investigación

Educativa, 31(1), 15-29. https://doi.org/10.6018/rie.31.1.162511
OECD. (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation

and Assessment. Paris: OECD.

Ozga, J. (2013). Accountability as a policy technology: Accounting for education

performance in Europe. International Review of Administrative Sciences, 79(2),
292-309. https://doi.org/10.1177/0020852313477763
Parcerisa, L., Falabella. A. (2017., La consolidación del Estado evaluador a través de

políticas de rendición de cuentas: trayectoria, producción y tensiones en el
sistema educativo chileno. Education Policy Analysis Archives, 25(89), 1-27.
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.3177
Pollitt, C., Bouckaert, G. (2011). Public Management Reform: A Comparative analysis-new

public management, governance, and the Neo-Weberian state. Oxford: Oxford
University Press.
Sayed, Y. (2011). After 2015: time for an education quality goal? Compare, 41(1), 129-130.
https://doi.org/10.1080/03057925.2011.534847
Scott, C. (2000). Accountability in the regulatory state’. Journal of Law and Society, 27(1),

38-60.
Smith, W. C. (2016). The global testing culture: shaping education policy, Perceptions, and
Practice. London: Symposium.
Smith, M.L, Miller-Kahn, L., Heinecke, W., Jarvis, P.F. (2004), Political spectacle and the
f a t e o f A m e r i c a n S c h o o l . N e w Yo r k : R o u t l e d g e . h t t p s : / / d o i . o rg /
10.4324/9780203465554
Steiner-Khamsi, G. (2012). For All by All? The World Bank’s Global Framework for
Education. En Klees, S. J., Samoff, J., Stromquist, N. P. The World Bank and
Education: Critiques and Alternatives (pp. 3-20). Rotterdam: Sense.
Steiner-Khamsi, G. (2016). New directions in policy borrowing research. Asia Pacific

Education Review, 17(3), 381-390.
Tolofari, S. (2005. New public management and education. Policy Futures in Education,
3(1), 75-89. https://doi.org/10.2304/pfie.2005.3.1.11
Van Zanten, A. (2002). Educational change and new cleavages between head teachers,
teachers and parents: global and local perspectives on the French case. Journal
of Education Policy, 17(3), 289-304. https://doi.org/10.1080/02680930210127568
Verger, A. (2014). Why Do Policy-Makers Adopt Global Education Policies? Toward a

Research Framework on the Varying Role of Ideas in Education Reform. Current
Issues in Comparative Education. 16(2), 14-29.
Verger, A., Curran, M. (2014). New public management as a global education policy: its
adoption and re-contextualization in a Southern European setting. Critical studies
in education, 55(3), 253-271.
Verger, A., Normand, R. (2015). New public management and education: theoretical and
conceptual elements for the study of a global education reform model. Educação
& S o c i e d a d e , 3 6 ( 1 3 2 ) , 5 9 9 - 6 2 2 . h t t p s : / / d o i . o r g / 1 0 . 1 5 9 0 /
ES0101-73302015152799

Verger, A., Steiner-Khamsi, G., Lubienski, C. (2016). The emergence and structuring of the
global education industry: Towards an analytical framework. The world yearbook
of education. New York: Routledge.
Verger, A., Steiner-Khamsi, G., Lubienski, C. (2017). The emerging global education
Industry: analysing market-making in education through market sociology.
Globalisation, Societies and Education, 15 (3), 325-340.
Vigoda, E. (2003). New public management. Encyclopedia of Public Administration and

Public Policy, 2, 812-816.

Conciertos educativos. El fruto cohonestado
Conciertos educativos El fruto cohonestado
Educational concerts. The covered up fruit

Jesús Ángel Sánchez Moreno
Fedicaria-Aragón
Recibido septiembre 2017
Aceptado marzo 2018
Resumen Abstract
En el presente artículo se procede a In the present article it proceeds to be

analizar desde una óptica genealógica la analyzed from a genealogical optics the
que para el autor es una anomalía one that for the author is a democratic
democrática relacionada con la Educación anomaly related to the Education and its
y sus políticas: la existencia de una politics: the existence of an education
educación impartida en centros privados given in centers private but subsidized
pero subvencionada con dinero público. with public money. To oppose this
Impugnar esta anormalidad que fue abnormality that was introduced like
introducida como algo excepcional something exceptional needs, to give
requiere, para dar solidez a nuestros soundness to our arguments, of placing
argumentos, de situar nítidamente el clearly the origin of this politics, identifying
origen de esta política, identificar a los the agents who promoted it and revealing
agentes que la promovieron y desvelar la the strategy of which they made use to
estrategia de la que se sirvieron para justify its decision.
justificar su decisión.
Keywords: Educational politics; Public
Palabras clave: Políticas educativas; Education: Compound School; Financing
Educación Pública; Escuela Concertada; of the Education; Compound Private
Financiación de la Educación; Educación Education; Public Network of Education.  
Privada Concertada; Red Pública de
Educación.
Referencia
Sánchez Moreno, J.Á. (2018). Conciertos educativos. El fruto cohonestado. Con-Ciencia
Social (segunda época), 1, 75-87

LA EXCEPCIÓN NORMALIZADA
Hay situaciones que exigen adoptar medidas excepcionales. La anormalidad de la

situación fuerza a salirnos de la norma y a entrar en el terreno de la excepción. Si esto es
evidente, no lo es menos el hecho de que una excepción no puede, sin más, convertirse
en norma. Si se produjera esto habría que demostrar la necesidad imperiosa de
normalizar la excepción. Sólo la certeza de que las causas que ha originado la
excepcionalidad no van a poder ser eliminadas y van a pasar a definir la realidad cruda
de lo cotidiano, pueden forzar la conversión de la excepción en norma. Todo el potencial
del foco crítico ha de averiguar qué es lo que motiva que la excepción se normalice.
Aceptar sin más es acatar sin derecho a réplica y correr el riesgo de que la advertencia
de algunos autores, Agamben entre ellos, sobre cómo los sistemas de dominación
generan situaciones que exigen de estados de excepción que se prolongan y se
prolongan hasta que nadie recuerda ya que aquello no formaba parte de la norma.
Valga esta introducción para situar un análisis sobre el asunto de los conciertos
educativos. Subrayamos que no hablamos de la escuela concertada sino de los
conciertos educativos, pues entendemos que la raíz del problema no reside en el interés
de unos sectores privados, de raíz puramente ideológica o fundamentalmente mercantil
(lo normal es que en las sociedades del capitalismo de los múltiples apellidos ambas
razones se fundan en un compromiso sólido), en hacerse con el control del negocio
educativo, con la gestión de la educación en un Estado que define a ésta, al menos en su
tramo obligatorio, como un derecho fundamental y, por ende, como una obligación de los
poderes públicos para con el cuerpo social.
Esto, por supuesto, no significa aceptar la privatización de lo público sin más, significa
que la manera de combatir la ilegitimidad de la medida pasa por plantear la batalla desde
otra perspectiva. El bisturí crítico debe dirigirse hacia la actitud de esos poderes públicos
que, en clara dejación de sus responsabilidades, ceden a empresas privadas (las órdenes
religiosas, amén de sus intereses en lo relativo a la conformación de conciencias, son
empresas privadas que buscan extraer un beneficio económico de la educación), en
forma de contrata subvencionada con fondos públicos, la gestión de un bien social.
Porque la educación no es un simple servicio público. La educación, en cuanto que
derecho fundamental amparado por la Constitución, es un bien social y esto tiene como
rasgo característico el no poder ser encomendados, sin violentar la legitimidad de la
medida y la propia legitimidad democrática de quien la toma, a terceros. Es el Estado el
que asume el compromiso. Es el Estado quien debe atenderlo en las mejores condiciones
necesarias.
Nuestro análisis apunta, pues, hacia la denuncia de un acto ilegítimo desde la

perspectiva democrática que ha acabado convirtiendo en norma la excepción de los
conciertos educativos. Su pervivencia y el hecho de que gocen de buena salud nos debe
avisar de que estamos ante una situación compleja que es necesario desenmascarar si
deseamos impugnarla sin matices. Es por ello que nos hemos planteado este texto como
una aproximación genealógica a esta anomalía que es la educación concertada. Bucear
en el origen para averiguar qué es lo que da fuerza y permanencia a esta
excepcionalidad.

¿Hubo razones en los primeros años de la Transición para justificar la excepcionalidad de

los conciertos educativos? No podemos pecar de ingenuos no admitiendo que sí, que
existían razones de peso que explicaban la necesidad de la excepción. Los legisladores
de eso que se ha denominado Transición (que no ruptura, no lo olvidemos) se
encontraron con una situación muy compleja a la hora de normalizar la situación
educativa y hacerla acorde tanto con el respeto a toda la normativa internacional, por
ejemplo la que regulaba el acceso al mercado de trabajo a partir de los 16 años, como a
ese deseo de configurar un Estado que se asemejara a la normalidad democrática de los
países de nuestro entorno. Heredaban la educación del franquismo y sabemos que la
Dictadura, desde sus crueles inicios, había decretado una política de tierra arrasada en
relación con la educación pública. Represión sin miramientos del cuerpo docente de la
República y relegación de la enseñanza pública a un mero papel de figurante sin texto. La
Dictadura, en su vertiente de nacionalcatolicismo, devolvió a la Iglesia el control y el
poder sobre el mundo educativo. Los centros vinculados a esta serían los que acogerían
la formación de los vástagos de las élites y también la conformación de los hijos de una
clase media que se pretendía crear como cuerpo social desvitalizado y, por lo tanto,
consentidor por omisión de la pervivencia del régimen.
Hemos de reconocer que asumir, desde el Estado constitucional, la obligación de

asegurar una plaza escolar en centros públicos a toda la población en edad de estar
obligatoriamente escolarizada era un imposible. Si ya hubiera sido difícil poder acoger en
centros públicos a todas las personas que la Ley de 19701 consideraba de escolarización
obligatoria (hasta los 14 años2), tener que incorporar además a aquellas entre los 14 y los
16 años era a todas luces impensable por imposible. De hecho la LGE ya abrió la puerta,
aunque sin regularización alguna, a lo que luego hemos denominado conciertos
educativos. Se consentía que centros privados pudieran impartir, de manera gratuita, la
educación básica, a cambio de una apoyo económico por parte del Estado. ¿Lo
llamamos ya escuela concertada?
1 Ley General de Educación (LGE), última ley del franquismo que no resultó del todo bien acogida por
ciertos sectores del régimen que la consideraban excesivamente moderna, demasiado liberal. Muy
interesante resultó la reacción de la jerarquía católica que veía como ofensa el que el Estado pudiera,
tímidamente, intentar ocuparse de algunos aspectos básicos del sistema educativo
2Creando un problema, y la solución que se le dio y que no nos corresponder analizar aquí, aunque sí
debiera de ser uno de los focos a estudiar, al generar un vacío de dos años entre la edad mínima obligatoria
para entrar a trabajar, los 16, y el tiempo de escolarización obligatoria, hasta los 14. La Formación
Profesional de Primer Grado, 1º y 2º se configura como apeadero y reselección del alumnado.
Esto explica que en ese contexto hubiera que adoptar una medida legal que permitiera
cumplir con las obligaciones de la naciente democracia del 78 y la realidad de una
educación pública arrasada. Y es aquí donde deseamos poner el foco sobre los
conciertos ya que va a ser a partir de este momento cuando adquieran forma de ley y
comiencen a ser regulados. Es aquí, también, en la redacción de las leyes que regularán
la existencia de estos conciertos educativos, donde vamos a encontrar la razón y el
sentido de que lo que debiera haberse considerado como una excepción con fecha de
caducidad goce hoy de tan buena salud para demérito de lo que se le debe pedir a un
estado democrático. La batalla del lenguaje nunca ha sido, al menos para los sectores
tanto liberales como conservadores, una simple escaramuza. Gran parte de lo que son
los pilares de su permanencia como ideologías dominantes se la deben a haber sabido
jugar de manera harto eficaz con los términos, con los conceptos. Toda vez que la
Constitución del 78 afirmaba, como no podía ser menos, el derecho fundamental a la
educación era necesario un corpus legislativo que desarrollara esto y sustituyera a la
última de las leyes educativas franquistas, la ya citada LGE.
El primer intento se concretó en la LOECE (Ley Orgánica 5/1980)3 , que aunque no entró
en vigor al ser recurrida por el PSOE y contestada por sectores del movimiento
democrático de enseñantes, empezaba a desarrollar la batalla del lenguaje cuando en su
Artículo 5 sostenía sin ambigüedad alguna que las familias, en función de “sus
convicciones filosóficas y religiosas” podrían elegir, para sus vástagos, el centro
educativo que consideraran más afín con sus creencias, y, además, el Estado, “a través
de una Ley de Financiación de la Enseñanza obligatoria” se convertía en garante de esa
“la libertad fundamental de centro educativo”. Traducido: desde el primer momento de
esa Transición pactada con las fuerzas del franquismo se dejaba sentando un principio
que hoy se ha convertido en la piedra angular en la que se sustenta el argumentario de
quienes defienden no solamente la existencia de los actuales conciertos educativos sino
la necesidad de su extensión a la educación posobligatoria: el principio de la libertad de
elección y de un Estado que ha de garantizarla en condiciones de gratuidad. Subrayemos
la palabra libertad porque, como veremos, va a desempeñar un papel fundamental en
este ardid que supuso, desde el inicio, apostar por una red educativa pública, una
privada pura y una tercera, privada pero financiada por el estado, lo que supone, para
sus defensores, argumento suficiente para considerarla tan pública como la primera.
3La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares fue presentada en 1980, casualmente
un año después de que el Estado español firmara esos acuerdos con el Vaticano tan interesantes para el
mantenimiento del poder de la Iglesia Católica, entre ellos el que a costa del erario público ella pudiera seguir
controlando amplios sectores educativos.
Tumbada esta ley le corresponderá ya al PSOE sacar adelante ese marco legislativo que
normalizara la transición en la educación española. En 1985, recordemos que estamos en
el primer mandato de Felipe González que contaba con mayoría absoluta para poder
llevar a cabo su programa de gobierno, se redacta y aprueba la primera ley educativa de
la España del posfranquismo: la LODE, (Ley Orgánica 8/1985). En aras de sintetizar al
máximo afirmaremos ya que es aquí donde encontramos la trampa perfecta, el caballo de
Troya, que iba a permitir que los conciertos educativos adquirieran, sin demasiado ruido,
el carácter de norma más que el de excepción. El preámbulo de la LODE es una muestra
de cinismo y de astucia. Aunque luego se dedique todo un título de la ley para regular los
conciertos educativos, es en esa introducción, preámbulo, donde los legisladores van a
ejecutar el acto de prestidigitación cuyos efectos siguen vivos hoy.
Comienzan los legisladores despachando en cuatro líneas que los avatares económicos y
políticos por los que ha pasado España (sin concretar) fueron la causa de que el Estado
hiciera “dejación de sus responsabilidades en este ámbito, abandonándolas en manos de
particulares o de instituciones privadas, en aras del llamado principio de subsidiariedad”.
Esto, continúan los legisladores de la democracia transitiva, trajo consigo un efecto de
desigualdad al convertir a la educación en un privilegio de pocos más que en un derecho
de muchos. No olvide el lector que estamos ante un acto de prestidigitación. Continúan
los legisladores su rapidísimo repaso de la educación en los tiempos previos (siempre
hablan de diversas épocas anteriores sin citar ni una sola vez los términos franquismo o
dictadura) para señalar que en el último cuarto de siglo se produjo un considerable
incremento de la demanda educativa, en clara alusión a la entrada en el modo educativo
de masas que condujo a la LGE. Todo esto se tradujo en un incremento de la potencia de
la educación pública en España acabando por generar un panorama que sintetizan de la
siguiente manera: “acabaron de configurarse los contornos característicos del actual
sistema educativo en España: Un sistema de carácter mixto o dual, con un componente
público mayoritario y uno privado de magnitud considerable”. Empate, al parecer, entre
ambas vertientes, una mayoritaria, la que le corresponde al Estado, y otro de magnitud
considerable, la controlada por instituciones privadas.
A partir de aquí el discurso de los legisladores da un giro aparente (prestidigitación,

recuerden) cuando denuncian que la LGE, sin citarla, había abierto la puerta a una
continuación de ese principio de subsidiaridad por el cual el Estado financiaba a
entidades privadas para que gestionaran parte de esa tarea educativa que el sector
público no podía, o no quería, atender. Se denuncia que esta actitud se realizó en
ausencia de cualquier normativa reguladora por lo que generó, en ausencia del control
necesario, una situación del marco educativo que definen como sujeto a “incertidumbre y
arbitrariedad”. Sin clarificar en ningún momento que se estaba denunciando la existencia
de una escuela concertada que se desarrollaba sin luz ni taquígrafos, los legisladores se
ufanan de que “la enseñanza obligatoria no cesó de extenderse, hasta abarcar la práctica
totalidad de la misma, pese al estancamiento relativo del sector público”. Por favor, lean
de nuevo esta última frase y digan si no es una obra de arte del más puro ilusionismo. Se
afirma la existencia descontrolada de un red educativa privada consentida y financiada
por el Estado al tiempo que se afirma que lo que en el párrafo anterior tildábamos de
empate se ha trocado en triunfo para un sector público que se impone al mismo tiempo
que se estanca. ¿Asombroso? Y aseguramos que el espectáculo no ha hecho si no
empezar, calentar al respetable, prepararlo para el apoteosis.

Si hasta el momento las personas encargadas de redactar y dar el visto bueno a esta ley
(PSOE) se habían limitado a mirar hacia atrás, toca ahora el tiempo para afirmar qué es lo
que nos trae la LODE; cuál es su buena nueva. La lectura detallada de lo que resta de
preámbulo nos permite concluir cuáles eran los límites de la voluntad del gobierno
socialista, y de un parlamento controlado por este partido, en relación con el sistema
educativo español. Lo que había que hacer era tan sencillo como legalizar o regular
aquello que, proveniente del franquismo, no podía sostenerse sin la conveniente pátina
legal. Siendo excesivamente comprensivos podríamos señalar que esta maniobra de
validar lo que se había denunciado como irregular (esos conciertos encubiertos) en lugar
de acabar con ellos podría excusarse en el seno de un proceso, la Transición, que nació
dejando de lado cualquier deseo de ruptura con el sistema anterior (ante todo había que
evitar provocar a los sectores franquistas e invitarlos a asumir una de las franquicias
democráticas que la Transición iba a organizar).
Por otro lado, y como ya hemos apuntado, resultaba a todas luces tarea imposible que el
Estado pudiera ofertar suficientes puestos escolares públicos para acoger a todas las
personas hasta los 16 años. La solución fue la excepción: regulemos los conciertos. De
acuerdo, pero la cuestión relevante que hemos de hacernos es si en la mente de quienes
apuntalaron la LODE. estaba la idea de abrir una vía excepcional por tiempo limitado o,
simplemente, crear la posibilidad para que el sistema educativo español se articulara en
dos vías más una: pública, privada y concertada: Idea que, como escuchamos hoy tanto
a sectores de la derecha como a quien en 1984 fuera Directora Provincial de Educación
de Zaragoza y miembro destacado del PSOE, Pilar de la Vega, no es una vía distinta a la
pública sino que forma parte de la red educativa pública, sólo que en este caso,
gestionada por manos privadas.
Si somos justos, y salvo ingenuidades fuera de lugar, nadie ha de extrañarse que allí
donde gobierna el PP la escuela concertada logre privilegios, incluidos el de violar las
normas constitucionales como está sucediendo en estos momentos en Galicia donde la
Xunta ha asegurado la continuidad de centros concertados que segregan al alumnado
por sexo. ¿Podemos esperar que el PP se declaré contrario a los conciertos educativos?
Justamente desean forzar otra cosa: extender los conciertos más allá de los niveles
educativos acogidos a la gratuidad. Sin embargo quien dio patente de corso a la privada
para mantener el control sobre su parte del pastel educativo fue el PSOE de Felipe
González. ¿Qué otra cosa podía haber hecho este partido? Mantener los conciertos,
ajustados a una normativa, pero dentro de un proyecto con memoria económica bien
atada que fijara plazos para la progresiva desaparición de los mismos a medida que un
imprescindible incremento en la financiación de la educación pública, la única, permitiera
ir construyendo centros y dotando de plazas escolares suficientes para que el Estado del
78, la Democracia de la Transición, no incurriera en el mismo pecado que los redactores
de la LODE denunciaban en el preámbulo: la dejación de funciones de los gobiernos
anteriores en aras de un llamado principio de subsidiaridad. ¿No habría sido eso la
opción más adecua-da a las obligaciones que un gobierno contrae con la ciudadanía en
relación al cuidado y protección de los bienes sociales?
Y llegamos aquí a ese apoteosis del espectáculo de la prestidigitación. El preámbulo de

la ley debe concretar qué es lo que caracteriza a esta norma. Esto es la LODE. Lo dicen
quienes la crearon:

Es por ello, una ley de programación de la enseñanza, orientada a la racionalización

de la oferta de puestos escolares gratuitos, que a la vez que busca la asignación
racional de los recursos públicos permite la cohonestación de libertad e igualdad.
Es también una ley que desarrolla el principio de participación establecido en el
artículo 27.7, como salvaguarda de las libertades individuales y de los derechos del
titular y de la comunidad escolar. Es, además, una ley de regulación de los centros
escolares y de sostenimiento de los concertados.
Si bien la redacción del texto no esconde nada, no duda en afirmar que esta ley “es una
ley de regulación de los escolares y de sostenimiento de los concertados”. El PSOE
garantiza el sostenimiento de los concertados, ¿pero en virtud de qué? Lo que realmente
indigna y desata la ira de quien no supo ver en su momento toda la entidad del engaño
radica en una frase con protagonismo para un verbo crucial: cohonestar. Si ustedes no
estaban familiarizados con él nosotros tampoco. Llega el momento culminante del ardid
del prestidigitador: nadie podrá acusarle jamás de mentir. El lenguaje y uso político. Las
personas encomendadas por Felipe González para dar vida a la primera ley educativa de
la recuperada democracia definen esta ley de la siguiente forma: “Es por ello, una ley de
programación de la enseñanza, orientada a la racionalización de la oferta de puestos
escolares gratuitos, que a la vez que busca la asignación racional de los recursos
públicos permite la cohonestación de libertad e igualdad”.
Antes de que le apliquemos el bisturí estamos obligados a clarificar el significado del

verbo cohonestar que sostiene a esa cohonestación de libertad e igualdad (el orden de
los factores importa). Según el diccionario de la RAE, cohonestar tiene dos acepciones
posibles. De ambas todo apunta, en principio, a que las personas que redactaron el texto
pensaban en la segunda de ellas: “Hacer compatibles dos o más cualidades, actitudes o
acciones. Cohonestar exigencias contrarias”. Compatibilizar exigencias contrarias:
¿cuáles son estas exigencias? La libertad y la igualdad. ¿Algo que objetar? Ciertamente
quienes impugnamos el discurso liberal (senior o junior) sabemos que en determinadas
situaciones la libertad puede desembocar en un estadio que consienta o favorezca las
desigualdades. Así que la ley parecía aspirar a una tarea hercúlea, muy en la línea con el
discurso épico tan propio del PSOE de Felipe González. Pero nos resulta imposible no
fijar la mirada en la primera de las acepciones del verbo cohonestar: “Dar apariencia de
justa o razonable a una acción que no lo es. El fuerte busca razones con que cohonestar
sus violencias”.

¿Cómo dirimir el dilema: nos quedamos solamente con la segunda acepción o situamos
la primera en la trastienda de la intencionalidad real del legislador? No hemos de olvidar
que esta ley está subordinada al marco legislativo superior, la Constitución, que en su
Artículo 27.7 afirma “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán
en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos
públicos, en los términos que la ley establezca”. No se habla de centros públicos.
Emerge un todos que, evidentemente, tiene una clara traslación: se incluyen los centros
concertados que, a pesar de ser regidos por instituciones privadas, son sostenidos por
fondos públicos. Aquí está su forma de cohonestar libertad e igualdad, pero haciendo
uso del primero de los posibles significados de la cohonestación: la LODE, recogiendo en
este aspecto el legado franquista expresado por la LGE, se volcaba en la tarea, más
mezquina que hercúlea, de convertir en justo algo que no lo era; normalizar la
excepcionalidad para convertirla en un eslabón más de la rutina cotidiana.
La Transición, en esto también, se avenía a favorecer el desarrollo, en el campo

educativo, de lo que la última ley franquista había posibilitado. Lo que venía a ser fraude
democrático en la medida que el Estado subcontrataba parte de lo que entra en el
campo de sus obligaciones irrenunciables a empresas privadas que, salvo en lo
concerniente a las normas de funcionamiento, laxas, podrían actuar independientemente
aunque financiadas con dinero público. Si los mismos legisladores denunciaban como
inadmisible el principio de subsidiaridad que había regido para la actitud de los gobiernos
de etapas anteriores, ¿cómo podían justificar que ellos mismos regularan en el sentido de
dar carta de naturaleza legal a ese principio cuestionado? Dejación de funciones en aras
de beneficiar a instituciones y empresas privadas desviando hacia ellas fondos
económicos y posibilitando que mantuvieran el control de la educación de un número
creciente de alumnos y alumnas en las etapas educativas obligatorias. Desde el 4 de julio
de 1985 el número de conciertos educativos ni ha decrecido ni hay señales que apunten
en esa dirección.
Los números hablan, a las claras, de la nula voluntad del primer gobierno socialista por
entender que los conciertos educativos eran una solución excepcional y transitoria hasta
que las inversiones estatales en educación pública posibilitaran su desaparición. Desde
1992 a 2015, según fuentes del mismo Ministerio de Educación y Cultura (Radiografía de
la educación pública y concertada, 2017) se ha pasado de 1.615.596 a 5.918.316 miles
de euros desviados desde las arcas públicas a subvencionar la educación privada a
través de los conciertos. Un incremento que no se reproduce cuando observamos el
porcentaje del PIB invertido en educación no universitaria en su tramo obligatorio. En
1992 este gasto representaba el 3,42% del P.I.B. En 2015, el 3,02%. Relacionen ambos
elementos y concluyan. ¿A quién le extraña que en el curso 2015-16 el 32% del
alumnado de este país cursara sus estudios en la vía educativa a privada y privatizada.
Dos términos para distinguir a esa minoría de un 6% que estudiaba en centros
educativos privados sin subvención alguna de ese 26% que lo hacían en centros
privados sólo que financiados con dinero público al tiempo que, sobre todo en los
últimos años, el gasto invertido en atender al 68% del alumnado que acudía a la pública
descendía.

Pero si acudimos a otra fuente (laicismo.org), que ha trabajado sobre datos del ministerio
observamos que el porcentaje destinado por el estado a financiar a la escuela privada a
través de los conciertos educativos y de las subvenciones ha crecido a lo largo del
período, pasando de suponer un 9,1% en 1992 a significar un 12,7% en 2015. Y eso
teniendo en cuenta que, como se aprecia en la figura superior, desde 2009 la inversión
total en Primaria y Secundaria cayó significativamente (casi 7 millones de euros menos).
Resaltamos este dato para poder demostrar con nitidez la apuesta decidida del Estado
español por fomentar esta vía fraudulenta que son los conciertos educativos. Visto lo
visto, es evidente que todo el recorte de dinero público destinado a la educación
obligatoria se ha cebado en la escuela pública.
El apoyo a la concertada no deja de asomar en cualquier dato que analicemos. Así,

también según laicismo.org, analizando el número de aulas abiertas o cerradas entre el
curso 92-93 y el 16-17, tenemos que en Primaria prima el cierre de aulas, sólo que se han
cerrado más en la pública que en la privada concertada. Si hablamos de Secundaria la
tendencia es de abrir aulas pero desde el año 2000 las aulas públicas han empezado a
perder peso viendo como desaparecían un 6%, mientras que las aulas de la concertada
aumentaban desde ese mismo año en un 3,4%. Esto, por supuesto, no ha tenido el
mismo reflejo en todo el Estado Español.
Si nos detenemos en el campo de la Secundaria podemos encontrarnos con casos

sangrantes como el de Murcia donde al mismo tiempo que se reducían las aulas públicas
en casi un 6%, la educación privada crecía en un 34,7%. Madrid reproducía el mismo
patrón desolador: cierre de casi un 10% de aulas públicas, crecimiento de un 23% de la
privada. Valencia no se quedaba atrás. Incluso en comunidades como la andaluza,
granero socialista, mientras las aulas públicas decrecían casi un 9%, las privadas
también disminuían, pero apenas un 3%. Es cierto que hay comunidades donde sí se
aprecia una apuesta por la educación pública: Cataluña, Castilla La Mancha pero sobre
todo Aragón invierten la tendencia al cerrar aulas concertadas e incrementar aulas
públicas.

Por lo tanto, al situarnos entre la educación como bien social y la inadmisible actitud de
un estado que sigue delegando, según el principio de subsidiariedad, sus obligaciones en
la empresa privada a la que subvenciona, resulta evidente que desde LODE la verdadera
intención del legislador se guardaba velada en la trastienda. Hemos de admitir, para ser
justos, que de alguna manera toda la sociedad española fue cómplice de este
trampantojo. Unos por fidelidad a unos intereses que esa ley respetaba. Otros por pura
credulidad. Caímos en la trampa del ilusionista: nos mostraba algo para mejor ocultar
aquello en lo que no debíamos reparar. Se nos decía, con voz clara y altisonante, que la
democracia había llegado a la educación, que se ampliaba el tramo de la escolarización
obligatoria para equipararnos a los países de nuestro entorno, que por lo que se
relacionaba con el campo educativo el estado del bienestar de raíz socialdemócrata
estaba en marcha, cuando en realidad se estaba justificando legalmente lo que a todas
luces resulta carente de legitimidad democrática.
La voluntad del legislador condujo a dedicar todo un título de la ley, el IV, en el que a
través de varios artículos regulaba lo que eran los centros privados concertados jugando
a dar apariencia de que lo que rige para la pública rige para la privada sostenida con
fondos públicos. Esto, lo sabemos, no es cierto. Ni desde lo que la ley aportaba: la
facultad del director y del titular del centro para contratar al profesorado, creando así una
nueva categoría docente que se une al funcionario, al interino y al profesorado de la
privada. Pero tampoco en aquellos casos que son conocidos por las autoridades
educativas en los que los centros privados se las ingenian para violar las normas, sin que
esto supongo la aplicación de las medidas contempladas por la ley para el caso de
incumplimiento de lo regulado.
A nadie, pues, le ha de extrañar que la educación española viva en un estado de

excepción permanente. Pero hemos de ser rigurosos a la hora de articular los discursos y
las acciones que combatan este fraude democrático. Y sobre todo, hemos de volver la
vista a ese 1985, cuando el legislador, astuto, se puso manos a la obra para cohonestar
libertad e igualdad, haciendo que la primera anulara a la segunda y, por ende,
traicionando los principios más firmes de una sociedad democrática. ¿Qué valor ha de
ser considerado como núcleo principal de una sociedad democrática? ¿La apuesta por la
libertad o la apuesta por la equidad? Dirán, tal vez, que no tienen porqué ser contrarias.
No, no tienen que serlo necesariamente, pero de hecho y en la realidad de lo cotidiano lo
son.
Entrar aquí en el desarrollo pormenorizado de este argumento nos llevaría demasiado

lejos; pero no podemos eludirlo porque en el realidad cuando estamos defendiendo la
educación pública y estamos impugnando el derecho a la existencia de la educación
concertada, lo hacemos porque nos situamos con total rotundidad del lado de la política
que afirma que el valor que da cualidad democrática a una sociedad es su apuesta
inequívoca por la equidad sin matices. A quienes nos acusan de estar violando la
constitución al negar la libertad, hemos de afirmarles rotundamente que la libertad queda
plenamente amparada por el hecho de que, como ocurre en los países con los que
queremos compartir mesa y mantel democrático, existe una opción alternativa a la
educación pública que es la educación privada.

Si de lo que se trata es de cohonestar igualdad y libertad (ahora el orden de los factores

tampoco es accidental), la obligación del Estado es asumir plenamente sus
responsabilidades en relación con un derecho fundamental, el de la educación, y
garantizar a todas las familias que sus hijas e hijos puedan disponer de plazas en centros
públicos donde se imparta una educación de calidad, gracias no sólo al voluntarismo
docente sino, sobre todo, a que el Estado pone a disposición de estos centros
educativos todos los medios, sin regatear, para que la labor educativa se pueda
desarrollar en condiciones justas.
¿Pero qué ocurre con aquellas familias que desean que sus vástagos estudien en
determinado centro privado? Pues imaginamos que lo mismo que hay familias que
desean poseer en propiedad o en régimen de alquiler una de esas viviendas que se
escapan de sus posibilidades económicas. Pueden intentar convencer al centro
educativo privado que acepte a sus hijos e hijas aunque no puedan sufragar la totalidad
del precio que la empresa privada ha puesto a la educación (sí, mercancía pura, porque
lo que diferencia a los derechos de las mercancías es que los primeros no tienen precio).
O pueden aceptar la plaza educativa pública que el Estado le garantiza en régimen de
gratuidad (insistimos, los derechos no son mercancías y, por lo tanto, carecen de precio,
no cuentan para el mercado). Lo que no es admisible de ninguna de las maneras es que
el Estado desvíe dinero público obtenido de los impuestos pagados por toda la
ciudadanía a una empresa privada para satisfacer algo que no tiene tanto que ver con la
libertad como con el consumo, pues la apuesta por la educación privada no deja de ser
una apuesta por un producto concreto. Si desean educación la deben tener asegurada.
Si quieren adquirir un producto, y no somos nosotros los que marcamos esta norma,
deben ser capaces de pagar su precio.
Hemos de concluir algo que merece más espacio. Señalar en este punto que nuestro
objetivo era denunciar la política liberal (lo de neo da igual), la apuesta de nuestra
Transición por imponer un modelo ideológico concreto, el liberalismo puro o su derivada
conservadora4, a costa de sacrificar la apuesta firme por una democracia real. Cuando, y
siguiendo con los términos usados en la redacción de la LODE, se busca cohonestar
libertad e igualdad y el fiel de la balanza se inclina de manera determinante hacia la
primera, se está asumiendo un relato, una narrativa construida por el liberalismo tanto en
su vertiente económica como en su derivada política y social.
Por otra parte la LODE es un claro exponente de la política de un partido de corte

socialdemócrata que había sido modelado desde el más puro pragmatismo de un Felipe
González al que no le importaban el color de los gatos siempre y cuando cazaran
ratones. Nadie le preguntó, entonces, qué entendía él por ratones. La LODE, en aras de
la libertad como principio rector, optó por regular el principio de subsidiaridad y dar carta
de naturaleza legal a la escuela privada sostenida con fondos públicos, mal llamada
escuela concertada, por prestarse como hemos dicho a no pocos equívocos. Al mismo
tiempo entendemos que la contestación a la existencia de esta malversación de dinero
público que es la educación privada concertada ha de reformularse.
4 Pactos de La Moncloa para satisfacer a los liberales, Concordato con el Vaticano para satisfacer a los
conservadores más radicales.
No queremos dejar de citar aquí que respecto a estas políticas de equidad hay un
discurso que no cesa desde las fuerzas políticas a la izquierda del pragmatismo socialista
que han denunciado cómo la concertada arbitraba formas de evitar en muchos centros,
no en todos, al alumnado con necesidades educativas especiales. Pero creemos que
esta crítica a la escuela privada concertada, siendo como es necesaria, no constituye el
verdadero terreno de batalla en relación a la política educativa de este país. No se trata
de que la escuela concertada se avenga a admitir a todo el alumnado tal y como realiza
la pública (no obviemos el que hay un sector del profesorado de la pública que no vería
mal poder hacer lo mismo que la privada en esta cuestión). De lo que se trata es de que
se ponga fin a una anomalía democrática y se plantee la ineludible obligación del Estado
que conlleve la desaparición de los conciertos educativos. Debemos transformar un
debate mal enfocado que genera más ruido que furia, y que ha sido capaz de promover
mareas, pero no de animar tempestades.
La Transición supuso el paso, contenido, de una dictadura a una democracia. Políticas de

consenso, se dice y se santifican, que permitieron que nos olvidáramos del pasado
reciente más de que lo superáramos. La apuesta que se hizo entonces, y de la que
emana este ahora que vivimos, no fue otra que la de modelar la democracia naciente
dentro del marco más puramente liberal5 con concesiones a los presupuestos
socialdemócratas. A partir de la ascensión de Aznar la cima del poder político, los
sectores liberales, pero también los sectores más neoconservadores, superaron el trauma
que les había supuesto la debacle de la U.C.D. y la irrupción poderosa del P.S.O.E. Hay
que hacer política de derechas sin complejos, insistía Aznar. Y se está haciendo. En lo
relativo a la educación privada, y como titulaba el reportaje de La Marea, “Las empresas
se reparten el pastel de la escuela pública” (2013).
Mientras escribimos este artículo conocemos (Pérez Mendoza, 2017) una propuesta del
grupo parlamentario de Unidos Podemos relacionada con abrir un procedimiento para
que escuelas privadas concertadas que lo deseen puedan sumarse a la nómina de
centros públicos (renunciando a la titularidad) con pleno carácter, obligaciones y
funcionamiento que estos. Incluso se arbitra que se abrirá un período de cinco años para
que el cuerpo docente de estos centros puedan obtener la condición de funcionario o
funcionaria educativa a través de los mismos procedimientos que el resto de la
ciudadanía. Apenas conocemos el relato pormenorizado de la medida. Sí nos parece que
se trata de una propuesta dirigida para dar una salida a determinados centros de
titularidad privada que, como cooperativas de docentes, se fueron creando y que han
sufrido de manera muy especial los efectos de la crisis económica. Puede ser un paso,
pero no lo confundimos con el recorrido que hay que hacer. En tanto esto se produce es
evidente que no podemos sino concluir que España, en lo relativo a política educativa,
vive en una anomalía democrática que no puede ser ignorada precisamente en un
contexto histórico, el actual, en el que ya no se trata sólo de hablar de la necesidad de
preservar a la democracia de sus fuertes y activos enemigos. De lo que en el fondo se
trata es de que ha llegado el momento de decidir qué democracia queremos.
5 Empezando por los Pactos de La Moncloa

Y no olviden algo fundamental: la batalla del lenguaje. No hablemos de escuela pública,

escuela concertada y escuela privada. La segunda, por mucho que la disfracen, es
educación privada.
Referencias
Las empresas se reparten el pastel de la escuela pública (2013). La Marea, 8.
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de los Centros
Escolares. BOE nº 154 (1980). Recuperado de:
https://www.boe.es/boe/dias/1980/06/27/pdfs/A14633-14636.pdf
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE nº 159,
(1985). Recuperado de: https://www.boe.es/boe/dias/1985/07/04/pdfs/
A21015-21022.pdf
Pérez Mendoza, S. (31 de agosto de 2017). Unidos Podemos prepara una ley para que
las escuelas concertadas que lo soliciten puedan hacerse públicas. eldiario.es.
Recuperado de:
https://www.eldiario.es/sociedad/Unidos-Podemos-escuelas-concertadas-
soliciten_0_681731991. html
Radiografía de la educación pública y concertada (17 de junio de 2017). El País.

Recuperado de:
https://elpais.com/elpais/2017/06/17/media/1497711572_617675.html

Leyes y reformas educativas: consideraciones sobre

sus actores
Educational acts and reforms: some thoughts about their actors
Alejandro Tiana Ferrer

UNED
Recibido enero 2018
Aceptado abril 2018
Resumen Abstract
Es frecuente que las leyes de educación Educational acts are frequently known or
se conozcan por el nombre de los referred to by the name of the ministers in
ministros bajo cuyo mandato fueron w h o s e p e r i o d t h e y w e re p a s s e d .
aprobadas. Sin embargo, esta Nevertheless, this kind of recognition may
identificación no deja de ser engañosa, be misleading, because in a process of
pues en un proceso de transformación changing a law or starting an educational
legal o de reforma educativa son muchas reform, many persons and groups are
las personas y los grupos que participan, involved, each one occupying its specific
cada uno de ellos con su posición position, having its own interest and
particular, sus intereses propios y exerting a different degree of influence.
diferente grado de influencia. El análisis The analysis of who are the actors taking
de quiénes son los actores que toman part in those exercises and how they
p a r t e e n e s t o s p ro c e s o s y c ó m o participate has a great interest for
participan resulta de gran interés para exploring the dynamics underlying the
conocer la dinámica que subyace a los processes of public policymaking. In this
procesos de construcción de las políticas paper the analysis of the actors taking
públicas. En este trabajo se aborda el part in processes of designing, passing
análisis de los actores que participan en and developing educational acts with an
los procesos de elaboración, aprobación y ambition to transform practice is dealt
desarrollo de las leyes educativas con with. For doing it, different available
pretensión transformadora. Para ello se sources are used, as well as the personal
recurre a fuentes disponibles sobre ese experience of the author, involved as a
asunto, así como a la experiencia personal direct actor in the case of the Ley
del autor, en tanto que actor directo en el Orgánica de Educación (LOE), but
caso de la Ley Orgánica de Educación adopting the necessary caution to avoid a
(LOE), aunque adoptando las cautelas bias in interpretation.
necesarias para impedir un sesgo en la

interpretación.
K e y w o r d s : e d u c a t i o n a l p o l i c y,
educational reforms, educational acts, Ley
Palabras clave: política de la educación,
O rg á n i c a d e E d u c a c i ó n , S p a n i s h
reformas educativas, leyes educativas,
education system, educational actors. 
Ley Orgánica de Educación, sistema
educativo español, actores educativos.
Referencia:
Tiana Ferrer, A. (2018). Leyes y políticas educativas. Consideraciones sobre sus actores.
Con-Ciencia Social (segunda época), 1, 89-102. 

INTRODUCCIÓN: DE LA LEY MOYANO A LA LEY WERT (PASANDO POR ALGUNAS

OTRAS)
Ley Moyano, ley Villar, ley Wert: al hablar de las leyes educativas del pasado resulta
frecuente referirse a ellas con el nombre de los ministros que las impulsaron o bajo cuyo
mandato fueron aprobadas. Es así como se han conservado en la memoria colectiva los
apellidos de ministros como Claudio Moyano, José Luis Villar Palasí o José Ignacio Wert.
Sin embargo, otros no menos importantes, como el Conde de Romanones, Joaquín Ruiz-
Giménez o José María Maravall, continúan siendo poco conocidos para los no
especialistas. Tampoco los nombres de algunos grandes reformadores, como Antonio Gil
de Zárate, Pablo Montesinos, Rodolfo Llopis o Ricardo Díez-Hochleitner, han tenido su
sitio propio en la memoria colectiva, pese a sus destacadas contribuciones al desarrollo
del sistema educativo español. Y conviene así mismo recordar que otras leyes no han
quedado asociadas al nombre de sus promotores, como es el caso de la Ley Orgánica
reguladora del Derecho a la Educación (LODE), la Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) o la
Ley Orgánica de Educación (LOE), por no hablar sino de algunas recientes.
El énfasis puesto en los nombres de los máximos responsables políticos de la

promulgación de algunas leyes no hace justicia a la implicación de una diversidad de
personas y grupos en su elaboración y aprobación. Incluso puede inducir a algún
espejismo, como identificar la autoría de una determinada ley con el ministro que la
promovió o considerar que fue quien más influyó en ella. Entiéndaseme bien: no estoy
defendiendo que no exista dicha conexión, que resulta evidente para cualquier
observador, sino afirmando que la autoría de las leyes es algo más complejo, que merece
la pena ser analizada para entender la dinámica política subyacente a esos procesos. Y
este análisis nos enseña además muchas cosas sobre la política de la educación en
términos generales, por cuanto nos ayuda a desentrañar los mecanismos, las estrategias,
las dinámicas y las vicisitudes que experimentan los procesos de producción de políticas
públicas.
En consonancia con estas observaciones iniciales, el propósito de este artículo consiste

en analizar quiénes son los actores que intervienen en la producción de las leyes y las
reformas educativas. Para ello exploraré qué constelación de personas y grupos
intervienen en esos procesos, qué intereses representan, quiénes son incluidos y
excluidos en los mismos, qué relaciones se establecen entre ellos, cómo se percibe su
participación y cómo inciden todos ellos en el resultado final del proceso. Para llevar a
cabo tal análisis utilizaré dos tipos de fuentes. Por una parte, recurriré a los trabajos y las
publicaciones más relevantes que han aparecido sobre esos asuntos, aunque debo
adelantar que no son excesivamente abundantes. Por otra parte, recurriré a la
experiencia personal adquirida mediante la participación en la elaboración, aprobación y
aplicación de la LOE entre 2004 y 2008, años en que participé en la construcción de la
política educativa desde el Ministerio de Educación y Ciencia. No es esta la primera vez
que adopto este enfoque para abordar este tema. Lo hice por primera vez en el libro Por
qué hicimos la Ley Orgánica de Educación (Tiana Ferrer, 2009) y más recientemente en el

artículo “¿Cómo piensa un académico que se hace una ley y cómo se hace una ley
realmente? Reflexiones a partir de la intrahistoria de la Ley Orgánica de Educación (LOE)
de 2006” (Tiana Ferrer, 2016)1 .
No se me escapan los riesgos que encierra el recurso a fuentes autobiográficas en la

investigación histórica, derivados fundamentalmente del sesgo que puede introducir la
inevitable subjetividad de quien es al mismo tiempo analista y participante en los hechos
analizados. Como bien afirma Antonio Viñao,
la memoria no es un espejo, sino un filtro, y lo que sale, a través del filtro, no es

nunca la realidad misma, sino una realidad siempre recreada, reinterpretada y a
veces, incluso, consciente o inconscientemente imaginada hasta el punto [de] que
puede llegar, en la mente del que recuerda, a sustituir, con ventaja, a lo realmente
acaecido (Viñao, 1999, p. 225).
Por lo tanto, el hecho de que el analista sea al mismo tiempo parte en el análisis, como
aquí ocurre, introduce una especial complejidad, por cuanto puede fácilmente caerse en
prácticas rechazables como el embellecimiento, la selección, la justificación, el olvido o
incluso la falsificación. La historiografía muestra múltiples ejemplos de tales problemas
metodológicos, que no podemos obviar. El modo de hacer frente a estos riesgos consiste
básicamente en hacer explícitas las condiciones en que se produce la intervención del
autor-observador en los procesos descritos y la posición que en ellos ocupa, de tal modo
que el lector pueda adoptar los filtros que estime necesarios. Ese es el enfoque que aquí
aplico, intentando que el lector no se vea inducido a interpretaciones predeterminadas y
pueda adoptar sus propias cautelas. Espero lograrlo de un modo razonable.
SOBRE LAS LEYES Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE ESTUDIO
He comenzado haciendo referencia a los títulos y autores de algunas leyes educativas,

pero hay que reconocer que a lo largo de nuestra historia contemporánea se han
aprobado un elevado número de ellas y no todas han tenido la misma relevancia ni
incidencia. Aunque el proceso de elaboración y aprobación de normas de diverso tipo y
alcance resulta siempre revelador y digno de análisis, aquí quiero centrarme en la
dinámica inherente a las leyes que han pretendido incidir en la ordenación educativa y en
la práctica escolar, sin limitarse simplemente a regular algunos aspectos concretos. Al
tratarse de ejercicios ambiciosos, su dinámica resulta compleja y su análisis, interesante.
Por ese motivo he hecho referencia en el título tanto a leyes como a reformas educativas,
aun siendo plenamente consciente de que no se pueden considerar términos sinónimos,
e incluso de que la yuxtaposición de ambos puede generar algunos equívocos.
1 En el último de estos trabajos señalaba que “soy plenamente consciente de que la información
procedente de los participantes (como es mi caso) en un proceso como el que aquí se aborda debe ser
tratada con cautela y por lo tanto invito a los lectores a contrastarla con otros análisis y testimonios,
algunos de los cuales serán citados en estas páginas” (p. 72), observación también plenamente válida en
esta ocasión.
La literatura sobre las reformas educativas es abundante y trata aspectos muy diversos:
su tipología y conceptualización (Levin, 2001), su historia en contextos relevantes (Tyack
& Cuban, 1996; Varela, 2007), su sociología política (Popkewitz, 1994), los problemas que
afrontan y las conducen con frecuencia al fracaso (Sarason, 2003), o la compleja
conexión que mantienen con la política educativa y la práctica escolar (Elmore, 2004;
Gimeno Sacristán, 2006), por no citar sino algunos aspectos y fuentes significativas. No
es mi intención adentrarme aquí en ese campo de estudio, pues desborda los propósitos
de este trabajo, pero no quiero dejar de mencionar la imprecisión con que suele utilizarse
el término reforma, más frecuentemente objeto de programas o discursos político-
pedagógicos que de análisis conceptuales rigurosos.
Uno de los esfuerzos más sistemáticos por delimitar las reformas educativas y analizar su
realidad fue emprendido hace algunos años por Francesc Pedró e Irene Puig. En una
obra dedicada a ese asunto, señalaban que dicho término “se acostumbra a utilizar de
forma vaga e imprecisa para sugerir la necesidad de un cambio profundo que ha de ser el
resultado de un proceso político con importantes implicaciones en la distribución de
poder y de los recursos materiales” (Pedró y Puig, 1998, p. 44). Con el ánimo de definirlo
de un modo más preciso, afirmaban que:
Una reforma es, pues, una alteración fundamental de las políticas educativas
nacionales que, a su vez, comporta cambios en todas o algunas de las esferas
siguientes:
1. El gobierno y la administración del sistema escolar en su conjunto o de las

escuelas.
2. La organización y estructuración en niveles, etapas o ciclos del sistema escolar

[…].
3. La financiación del sistema escolar […].
4. El currículum […];
5. El profesorado, su formación, selección y evaluación.
6. La evaluación de los resultados del sistema escolar.
(Pedró y Puig, 1998, pp. 44-45).
Siguiendo la vía así trazada, Antonio Viñao aportaría posteriormente una distinción
interesante entre el cambio planificado y organizado (reformas) y el que se produce de
manera menos sistemática (innovaciones). Las reformas, que define como “intentos de
transformación o cambio educativo generados e impulsados desde los poderes públicos”
(Viñao, 2006, p. 43), pueden ser estructurales, curriculares, organizativas o político-
administrativas, pueden afectar a diversos elementos del sistema educativo (gobierno y
administración, estructura, financiación, profesorado, evaluación), pero en todo caso
están siempre promovidas por instancias políticas, representan esfuerzos planificados y
tienen una concepción finalista, con unos objetivos políticos expresos (junto a otros
tácitos o implícitos). Por su parte, las innovaciones, aunque también sean intencionales,
suelen promover cambios más concretos y generalmente limitados al currículo, las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la organización escolar, y están
generadas a partir de la detección de necesidades o problemas planteados en la práctica
educativa, surgiendo por iniciativa individual, de instituciones concretas o de grupos de

docentes (Viñao, 2002, pp. 87-90). Así pues, se trata de dos fenómenos distintos y no
relacionados de manera unívoca, pues puede haber reformas que impulsen las
innovaciones o se apoyen en ellas, mientras que otras tienden a inhibirlas o les dan la
espalda. Esta distinción nos ayuda a orientarnos en este campo y a establecer criterios
para seleccionar nuestro objeto de estudio.
Son estas consideraciones las que justifican la decisión aquí adoptada de tomar como
objeto de análisis aquellas leyes que están ligadas a proyectos de reforma educativa, que
forman parte de tales intentos de transformación educativa promovidos por los poderes
públicos. La LOE tiene precisamente ese carácter, por lo que las referencias personales
que se hacen encajan con el propósito explicitado.
SOBRE LOS ACTORES CENTRALES DE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN
Una vez descartada la asociación directa de la autoría de leyes como las mencionadas
con la máxima autoridad ministerial que las promueve o ampara, se nos plantean varias
cuestiones: identificar quiénes son los actores que participan realmente en estos
procesos, analizar en qué posición se sitúan y qué papel desempeñan, y desvelar qué
relaciones se establecen entre ellos. En realidad, la elaboración de un proyecto de
transformación educativa de cierta complejidad (adopte o no la forma de una ley, aunque
generalmente ese sea el caso) implica la participación de una diversidad de personas y
grupos, cada uno de ellos con su perspectiva singular, su bagaje técnico y político
específico y sus propios intereses. El análisis de dicha constelación de actores y de su
dinámica interna resulta en consecuencia de gran interés.
Un primer elemento que se debe tomar en consideración consiste precisamente en la

existencia o la ausencia de un equipo responsable de la concepción y la conducción del
proceso en términos generales. Se trata de un asunto digno de la mayor atención, puesto
que guarda estrecha relación con aspectos tales como la coherencia del proyecto, la
solidez de su sustentación o la consistencia de su aplicación.
De acuerdo con mi propia experiencia y la de otros actores que han participado en

iniciativas similares, es este un asunto de la máxima importancia. A nadie se le escapa
que hemos vivido procesos de este tipo en España que han contado con equipos bien
perfilados y compactos, mientras que en otros casos no ha sido así o, al menos,
desconocemos si los ha habido. Entre los primeros se puede citar la Ley General de
Educación de 1970, sobre cuyos actores centrales nos han dejado testimonios valiosos
Ricardo Díez-Hochleitner, su cabeza visible, (Díez-Hochleitner, 1992) y José Blat Gimeno,
quien desvelaría quiénes fueron los autores del Libro Blanco de 1969 (Blat Gimeno,
1992). Es también el caso de algunas reformas emprendidas durante el ministerio de
José María Maravall, como la elaboración y aplicación de la LODE (Pérez Galán, 2001) o
la reforma experimental de las enseñanzas medias (Menor y Moreiro, 2010). Y es así
mismo el caso de la LOGSE, aunque no haya sido narrado de una forma tan sistemática

como los anteriores. Por el contrario, en lo que se refiere a la LOCE y la LOMCE,

continúan siendo desconocidos los autores reales de los proyectos legislativos y de su
desarrollo posterior, sin que se aprecie la existencia de un equipo estable y consistente al
frente de los mismos.
El primer tipo de procesos mencionados se caracteriza por la existencia a su frente de un

equipo responsable básicamente homogéneo, con permanencia a lo largo del proceso y
cuya dirección ostenta alguna personalidad conocida y reconocida, como ha podido ser
el caso de Ricardo Díez-Hochleitner, José Torreblanca, José Segovia, Alfredo Pérez-
Rubalcaba o Álvaro Marchesi. En algunas ocasiones, el propio ministro tomó parte activa
en dichos procesos, mientras que en otras delegó o confió en alguno de sus
colaboradores cercanos para llevar adelante la tarea, reservándose generalmente la tarea
de impulso político y la supervisión de su desarrollo.
En el caso de la LOE, también existió un equipo de dimensiones reducidas que se hizo

responsable de la dirección del conjunto del proceso, desde la elaboración del primer
documento de propuestas para el debate hasta el desarrollo normativo posterior,
pasando por la elaboración y negociación del texto legal, como he expuesto en otro lugar
(Tiana Ferrer, 2009, p. 194). Dicho equipo realizó las primeras propuestas (tanto de
contenido como de estrategia) para afrontar la transformación prevista, las presentó y
coordinó con otras autoridades ministeriales (la propia ministra, el subsecretario) y
políticas (los órganos de dirección del PSOE y del grupo parlamentario socialista, el
gabinete de la Presidencia del gobierno), las revisó y convirtió en un texto de propuestas
para el debate y, tras la realización de este, redactó un proyecto de texto legal articulado,
lo negoció con agentes sociales y representantes autonómicos, apoyó la subsiguiente
negociación política y parlamentaria, y finalmente abordó su desarrollo normativo y su
aplicación. Sin duda, el trabajo de dicho equipo resultó fundamental para proporcionar
coherencia al proyecto, adquirir las claves necesarias para negociarlo, y diseñar la
estrategia más adecuada para conseguir su aprobación y llevar a cabo posteriormente su
aplicación. De la experiencia adquirida en ese proceso deriva mi convicción en la
necesidad, a la hora de abordar cualquier tipo de proyecto que aspire a ser
transformador y que presente dificultad, de contar con un equipo de dirección bien
trabado y articulado, sólido en términos intelectuales, políticos y técnicos, con
perspectivas plurales pero cohesionado, abierto a la crítica y a la reconsideración de las
posiciones iniciales y con buena capacidad de trabajo. Se trata de requisitos difíciles de
cumplir en su totalidad, pero, cuantos más se cumplan, mayores serán las posibilidades
de éxito en la iniciativa emprendida.
Ahora bien, siendo crucial el trabajo de dicho equipo nuclear, se debe subrayar que su
trabajo no se produce en el vacío, sino que es (y debe ser) siempre apoyado por un
equipo más amplio, cuya actuación resulta igualmente fundamental. Como también he
tenido ocasión de señalar, los procesos de transformación legal presentan en la
actualidad una notable complejidad técnica y administrativa, más allá de la estrictamente
política (Tiana Ferrer, 2016). Así, la construcción de políticas públicas está hoy basada en
la aplicación de un conjunto de instrumentos y procedimientos bastante sofisticados que

requieren una atención cuidadosa. Detrás de las decisiones adoptadas suelen

encontrarse una multiplicidad de informes (preceptivos o no, vinculantes o no) sobre
distintos asuntos, diagnósticos de carácter político o académico, documentos de toma
de posición de los agentes implicados, estudios comparativos nacionales e
internacionales, análisis de posibles alternativas o recopilación sistemática de datos
diversos. Su recogida, manejo y análisis implican la participación de una multiplicidad de
actores, de manera general (aunque no necesariamente) integrados en los ministerios,
gabinetes políticos y organismos más directamente implicados con los asuntos que se
abordan. Podríamos decir que todos esos actores componen un segundo círculo más
amplio, generalmente no tan trabado como el central, pero no menos influyente. En este
espacio se sitúan muchos de los colaboradores más destacados de los procesos de
reforma, a los que prestan su conocimiento, su experiencia, sus competencias y su
bagaje acumulado (tanto de conocimientos y habilidades como de imagen o capacidad
de influencia).
A los dos grupos anteriores habría que añadir un tercero, que ocupa una posición similar
al segundo, aunque sus componentes suelen limitar su actuación a un ámbito específico
o actuar de manera esporádica o concentrada en periodos concretos. Podría citar como
ejemplo dos tipos de participantes muy característicos que actuaron durante la
elaboración de la LOE. En primer lugar, habría que mencionar la participación de un
grupo bastante numeroso de especialistas en las diversas áreas del currículo,
procedentes unos de centros educativos de los diversos niveles y otros del medio
universitario o la inspección educativa, así como de diferentes comunidades autónomas.
Fueron en conjunto los responsables de la concreción curricular, si bien la tarea de
coordinación y dirección recayó en personas del equipo ministerial, encabezadas por la
directora general Marian Ozcáriz. De ese modo, se intentó ligar lo más posible la
definición del currículo a la experiencia y la práctica real del profesorado. En segundo
lugar, hay que hacer referencia a la participación de un grupo de docentes universitarios,
procedentes de facultades de Educación o escuelas de Formación del profesorado, que
tomaron parte activa en la definición del nuevo modelo de formación inicial docente
(incluidos los nuevos grados y máster), aunque nuevamente bajo la coordinación del
director del Instituto Superior de Formación del Profesorado (ISFP), Antonio Moreno.
Todos ellos tuvieron una participación destacada en estos campos, si bien fue limitada en
el tiempo y en el alcance. Aunque sea de pasada, conviene señalar que hubo algunos
especialistas reconocidos que fueron invitados a participar en el proceso y que
excusaron su contribución, por preferir mantener una posición de “independencia
crítica”, como ellos mismos manifestaron. Tras tal decisión y la imposibilidad de contar
con sus aportaciones se adivinaban razones de política general, desacuerdos o recelos,
no siempre explícitos, pero que parece ser que aconsejaban tal retraimiento. En cualquier
caso, echamos en falta su colaboración.
La composición de esos equipos, tanto el central como el más amplio, requiere especial
cuidado, aunque hay que reconocer que no existen reglas fijas ni protocolos estrictos
para completarlos. Basándome en mi propia experiencia, contrastada con algunas otras,
me atrevería a señalar que un aspecto fundamental consiste en el logro de una adecuada

combinación de habilidades y de competencias técnicas, políticas y personales por parte

de sus miembros. Entre ellas subrayaría algunas como la autoridad y el reconocimiento
profesional, el conocimiento detallado de los diversos niveles del sistema educativo,
suficiente experiencia en la administración educativa, haber desarrollado el ejercicio
efectivo de la docencia en algún momento de su trayectoria profesional, buena
capacidad de interlocución política, sindical o asociativa, poseer habilidades de
comunicación oral y escrita, conocimiento del entorno internacional, independencia de
criterio y capacidad crítica. No quiere decir que todos los miembros posean todos esos
rasgos, pero sí se debe asegurar que están presentes en dosis suficientes. Junto a esos
rasgos personales, habría que añadir la procedencia de los miembros de los equipos de
una diversidad de campos (como la administración, la docencia o los movimientos
asociativos) y de diferentes comunidades autónomas, su pertenencia a diversos cuerpos
docentes y funcionariales, y la existencia de una variedad de sensibilidades políticas y
sindicales.
Como señalaba más arriba, no existen criterios únicos ni unánimes para componer tales
equipos, pero eso no obsta para reconocer la importancia de acertar en la tarea. Como
también he señalado en otro lugar, la identificación de las sinergias y de las
contradicciones internas en estos equipos contribuye a explicar algunas fortalezas o
debilidades de las políticas adoptadas, como en nuestro caso fue la reforma incompleta
de la formación inicial del profesorado (Tiana Ferrer, 2016). Querría destacar aquí la
necesidad de que dichos equipos mantengan una coherencia en los aspectos
fundamentales, al tiempo que reflejan la diversidad interna del campo en el que se trabaja
y de sus actores. Al contrario de lo que algunos pueden pensar, la concordancia excesiva
puede derivar en una ceguera ante puntos de vista e intereses diferenciados, que antes o
después se manifestarán y provocarán riesgos para el éxito de la iniciativa.
ACERCÁNDOSE A LOS ACTORES DISTANTES
Uno de los problemas más relevantes que afrontan los procesos de reforma educativa
consiste en conseguir la necesaria articulación entre la propuesta legal y su traducción en
la práctica escolar. Se trata de un asunto bien estudiado y sobre el que se han publicado
trabajos de gran interés, algunos de los cuales han realizado valiosas aportaciones. El
análisis de la interrelación entre la norma y la práctica ha llevado, por ejemplo, a proponer
nuevos conceptos, como el de cultura escolar, que pone el énfasis en las continuidades
que se producen en la vida de las escuelas a pesar de los cambios (en última instancia,
discontinuidades) que proponen los planes de reforma.
El concepto de cultura escolar resulta de gran utilidad para entender la dinámica de los
procesos de cambio en el ámbito escolar. Para Viñao, que ha analizado y sintetizado las
propuestas de otros autores, la cultura escolar “estaría constituida por un conjunto de
teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas
de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de instituciones educativas” (Viñao, 2002, p. 73).
Sus rasgos característicos serían su continuidad y persistencia en el tiempo, su

institucionalización y una relativa autonomía. Esta cultura escolar, que permanece en el
tiempo, estaría conformada por varios elementos: los actores del sistema (docentes,
familias, estudiantes, otro personal); los discursos, lenguajes, conceptos y modos de
comunicación; los aspectos organizativos e institucionales; y la cultura material de la
escuela. De algún modo, es un elemento que tiende a asegurar la continuidad en la vida y
la práctica cotidiana de las escuelas.
En realidad, más que hablar de cultura en singular, habría que hacerlo de culturas, en
plural, puesto que pueden identificarse varias (o al menos, varios componentes
singularizados). Agustín Escolano habla de tres ámbitos diferenciados dentro de la
cultura escolar: el primero se refiere a la “cultura empírico-práctica que han construido
los enseñantes en el ejercicio de su profesión y que se transmite por diversos
mecanismos en las relaciones que se dan dentro de la vida cotidiana de las
instituciones”; el segundo está formado por “los saberes que genera la especulación y la
investigación [… y está] ligada al desarrollo del conocimiento experto”; el tercero se
asocia “al discurso y a las prácticas de orden político-institucional que se configura en
torno a los sistemas educativos” (Escolano, 2000, pp. 202-203). Los tres interactúan
entre sí y las tensiones aparecen cuando se afrontan procesos de cambio intencional que
vienen a alterar su equilibrio anterior.
Así pues, entre las reformas y las culturas escolares se promueve una relación dinámica.
Como afirma Viñao, “tales reformas afectan, sin duda, a la cultura escolar. Producen
efectos queridos, buscados y previsibles. […] Pero también producen actitudes y
movimientos de rechazo, inhibición, adaptación y conformismo formalista, cuando no
cinismo, así como otros efectos […] no queridos o previstos” (Viñao, 2002, p. 94).
El reconocimiento de la existencia de tales componentes de la cultura escolar plantea la

necesidad de acercarse en los procesos de reforma a los actores que están normalmente
más alejados de los núcleos de decisión, entre los que deben destacarse docentes,
familias y estudiantes. Se trata de actores importantes, cuya asunción de los planes de
reforma resulta fundamental para lograr el éxito en la iniciativa, pero que muchas veces
mantienen una lejanía notable con los reformadores y sus proyectos. Siendo, por tanto,
importante lograr tal acercamiento y escuchar su voz, se ha venido recurriendo
frecuentemente en las últimas décadas a un mecanismo consistente en la realización de
procesos de debate y consulta sobre los planes de reforma (Tiana Ferrer, 2013).
Siguiendo la práctica inaugurada en España con la preparación de la LGE y continuada

después con la de la LOGSE, también antes de emprender la elaboración de la LOE se
llevó a cabo un debate público sobre las propuestas de reforma. Parte de las actividades
previstas tenían un carácter convencional y seguían la senda abierta en 1969: se elaboró
un documento de diagnóstico y propuestas (MEC, 2004), se celebraron seminarios y
actos públicos, se mantuvieron encuentros y reuniones con asociaciones del mundo
educativo, se organizaron debates en diversos órganos de participación y se solicitaron
informes a diferentes personas y colectivos. Pero, junto a ello, se intentó aprovechar las

nuevas posibilidades abiertas por las tecnologías de comunicación: se abrió un espacio

web específico para el debate y el seguimiento del proceso, se organizaron foros en
Internet sobre diversos temas, y se promovió la comunicación mediante mensajes
electrónicos.
La participación conseguida por estos medios fue bastante amplia, como pone de
manifiesto el volumen de síntesis del debate que se elaboró con ese propósito (MEC,
2005). Se celebraron no menos de 212 reuniones y actos públicos, corriendo el Ministerio
de Educación y Ciencia con la organización de 110 de ellos. Se recibieron por vía física o
telemática 304 documentos de muy diversos orígenes y unos 46.000 mensajes
electrónicos, faxes o cartas. En los seis foros de discusión organizados se registraron
unas 21.500 intervenciones. El proceso fue plenamente transparente: todos los
documentos recibidos en formato electrónico, independientemente de su enfoque y
valoración, se pusieron a disposición de las personas interesadas en ellos en el espacio
web habilitado al efecto. Conviene recordar que dicha transparencia no fue
posteriormente mantenida en los procesos de consulta (limitada) emprendidos antes de
la presentación de la LOCE y la LOMCE.
La valoración de los resultados de este debate público puede hacerse desde dos puntos
de vista diferentes y complementarios. Por una parte, resultó muy valioso para recibir
comentarios y sugerencias de diversa procedencia, lo que permitió pulsar el estado de la
opinión pública, al tiempo que sirvió para conocer, contrastar y discutir la posición
mantenida por muchas organizaciones y grupos profesionales acerca de las propuestas
planteadas, lo que ayudó considerablemente en la etapa posterior de redacción y
negociación del texto legal. Pero, por otra parte, hay que reconocer que, pese al esfuerzo
realizado para acercar el debate a los actores distantes, el éxito fue limitado. En efecto,
fueron pocos los centros docentes que participaron directamente en el debate o que
enviaron sus contribuciones. Siendo este un objetivo explícito y habiendo dispuesto
medios tecnológicos que facilitaban la comunicación, esta falta de participación fue
valorada negativamente por los responsables del debate. La existencia de una
multiplicidad de administraciones educativas responsables de los centros dificultó que el
mensaje llegase a cada uno de ellos, pero en cualquier caso hay que señalar esa
limitación. Todo ello abunda en la distancia que existe entre la cultura experta o político-
institucional y la empírico-práctica, lo que supone un obstáculo para la articulación de la
reforma pretendida con la práctica escolar.
OTROS ACTORES IMPLICADOS EN EL PROCESO
Entre el círculo reducido formado por los actores centrales, en sus diferentes categorías y
grado de proximidad al núcleo director del proceso, y el espacio en que se ubican los
actores distantes a los que se acaba de hacer referencia, hay que identificar un tercer
ámbito, en el que se sitúan todos aquellos actores activamente implicados (de uno u otro
modo) en el proceso de transformación, aunque ocupando distintas posiciones,
defendiendo diferentes intereses y ostentando distinta representación institucional. Se

trata de un conglomerado heterogéneo de personas y grupos, que coinciden no obstante

en su implicación y participación activa en el proceso.
Un primer conjunto entre esta categoría de actores es el compuesto por los

representantes de las diversas organizaciones educativas, esto es, sindicatos del
profesorado, asociaciones de padres y madres, agrupaciones de titulares de centros
educativos y asociaciones de estudiantes. Se trata de un conjunto con una notable
diversidad interna, diferente capacidad de movilización e influencia, y cuyos intereses
están muchas veces contrapuestos o incluso enfrentados. Pero todos ellos comparten su
carácter representativo, su presencia (al menos, los más importantes) en órganos tan
relevantes como el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, y
su frecuente vinculación con otras organizaciones sociales o de otra índole. Todos estos
actores suelen adoptar una actitud activa, implicándose en las diferentes fases de los
procesos legislativos, aunque su posición concreta pueda ser muy distinta en cada caso.
La participación de estos actores en el proceso de la LOE fue permanente. En primer

lugar, se les invitó a emitir su opinión sobre los asuntos sometidos a debate, para lo que
recibieron apoyo del Ministerio de Educación y Ciencia. En segundo lugar, organizaron
actividades de debate sobre las propuestas presentadas y participaron en las actividades
organizadas por otros, lo que ayudó a difundir y discutir el proyecto en general y sus
diversos elementos. En tercer lugar, se implicaron en la elaboración del dictamen
(preceptivo, aunque no vinculante) que debía presentar el Consejo Escolar del Estado, lo
que implicó valiosos procesos de negociación. En cuarto lugar, algunos de ellos actuaron
a través de otros organismos, como el Consejo Económico y Social, llevando así el
debate educativo a otros foros. Y en quinto lugar, tomaron partido públicamente a favor o
en contra de la propuesta legal, incluso mediante manifestaciones y otras medidas de
presión, lo que tuvo impacto sobre la opinión pública. Su participación fue siempre
importante, ejercieron influencia en el proceso de negociación previo al debate
propiamente parlamentario y en algunos casos, como el de la FERE, su posición resultó
decisiva para romper el frente opositor a la LOE y hacer posible la negociación. Fue
también entre este tipo de actores donde se originó una interesante propuesta de pacto
social por la educación, finalmente frustrada.
Un segundo conjunto es el formado por algunos actores capaces de ejercer una

influencia destacada en el proceso, en función de su implicación en el mismo. Durante la
gestación de la LOE, se pueden citar algunas organizaciones que mantuvieron relaciones
estrechas (aunque de distinto tipo) con los actores centrales: sin pretensión de
exhaustividad, es el caso de la asociación Atlántida, el colectivo Lorenzo Luzuriaga,
algunos movimientos de renovación pedagógica, la Fundación Europea Sociedad y
Educación o la Fundación Educación y Ciudadanía. También podrían incluirse en este
grupo a algunos organismos públicos, organizaciones no gubernamentales y
asociaciones que colaboraron activamente en la definición de la nueva materia de
Educación para la Ciudadanía, a través de dos comisiones paralelas creadas al efecto
(una con órganos de la Administración General del Estado y otra con ONG y asociaciones
diversas). Y tampoco se debe obviar el papel que desempeñó otro actor con voluntad de

influencia, la Conferencia Episcopal, con la que mantuvimos varias reuniones, aunque

generalmente poco productivas. La contribución de todos ellos fue relevante, si bien en
algunos casos adoptó la forma de apoyo genérico a la conducción general del proceso,
mientras que en otros se restringió a contribuciones más puntuales y circunscritas a
aspectos específicos.
Un tercer grupo es el compuesto fundamentalmente por los actores políticos, entre los
que destacan sobre todo los parlamentarios, tanto diputados como senadores. Resulta
indudable que su contribución es siempre decisiva, puesto que a ellos corresponde la
aprobación de las leyes. En el caso de la LOE, la falta por parte del gobierno de una
mayoría absoluta parlamentaria hizo su papel aún más importante. Tras haber negociado
largamente con los componentes de la comunidad educativa y con los representantes
autonómicos, el espacio privilegiado de negociación se situó en el Congreso de los
Diputados. Es allí donde el proyecto de ley vivió transformaciones, tras sesiones intensas
de discusión y búsqueda de acuerdos. Aunque el equipo ministerial que había llevado la
dirección del proceso participó activamente en las negociaciones, es evidente que el
lugar central fue ocupado por los portavoces de los grupos parlamentarios, quienes
cerraron el texto definitivo. En esta última fase de tramitación del texto legal, se
modificaron algunas partes del proyecto de ley, no siempre a plena satisfacción de
quienes lo habíamos elaborado. Pero estas son las reglas del juego parlamentario y es
lógico que la negociación se cerrase en ese ámbito y con ese juego de acuerdos y
compromisos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Una vez aprobada la LOE, los actores de la fase de desarrollo normativo, en la que
debían verse plasmados los propósitos de transformación, volvieron a ser el equipo
ministerial, los agentes educativos y los responsables autonómicos. Y así se entró en la
última fase del proceso.
El caso de la LOE no es sino un ejemplo concreto del modo en que se desarrollan los
procesos de transformación. Desde esa perspectiva, puede resultar de interés para
conocer de manera más precisa cuáles son los desafíos a los que se enfrentan, los
supuestos en que se basan y las dinámicas en que se desenvuelven.
En este trabajo se ha prestado una especial atención a los actores de estos procesos.
Como espero que haya podido apreciarse, los actores que intervienen son muchos y
variados. No todos ejercen la misma influencia, ni actúan en las mismas fases del
proceso, ni su actuación arroja los mismos resultados. Pero todos ellos desempeñan un
papel relevante. He tratado aquí de mostrar que el desarrollo de un proyecto de
transformación educativa no puede entenderse como un juego de poder en el que unos
tratan de conseguir todos sus objetivos a costa de otros, sino que es un juego más
delicado, de confrontación y enfrentamiento, sí, pero también de negociación, en
ocasiones de acuerdos, y siempre de transacciones. Por eso es tan importante analizar
quiénes son esos actores, en qué posición se sitúan y cuáles son sus objetivos.

A lo largo del trabajo se ha visto que existe siempre un riesgo importante, consistente en
olvidar a los actores más distantes o no conseguir acercarlos a los espacios donde se
toman las decisiones. Es este un problema muy habitual en los proyectos de
transformación, sobre el que vale la pena reflexionar, y que se pone de manifiesto
reiteradamente cuando estudiamos los procesos de reforma. Sin duda, se trata de un
asunto crucial para la política educativa, pero para el que no contamos con soluciones
convincentes.
Referencias
Blat Gimeno, J. (1992). Apuntes sobre la elaboración y aplicación de la reforma educativa

de 1968-1970. Revista de Educación, nº extra, 289-296.
Díez-Hochleitner, R. (1992). La Reforma educativa de la LGE de 1970. Datos para una

crónica, Revista de Educación, nº extra, 261-278.
Elmore, R.F. (2004). School Reform from the Inside Out. Policy, Practice, and
Performance. Cambridge (Mass.): Harvard Education Press.
Escolano, A. (2000). Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros,
Revista de Educación, nº extra, 201-218.
Gimeno Sacristán, J. (Comp.). (2006). La reforma necesaria: Entre la política educativa y la

práctica escolar. Madrid: Morata – Gobierno de Cantabria, Consejería de
Educación.
Levin, B. (2001). Reforming Education: From origins to outcomes. London & New York:
Routledge / Falmer.
MEC (2004). Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el
debate. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
MEC (2005). Una educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Menor, M. y Moreiro, J., (Coords.). (2010). La reforma experimental de las enseñanzas

medias (1983-1987). Crónica de una ilusión. Las Rozas (Madrid): Wolters Kluwer.
Pedró, F. y Puig, I. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada.
Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós.
Pérez Galán, M. (2001). L.O.D.E. Intrahistoria de una ley. S.l.: Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha.

Popkewitz, Th.S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata –
Fundación Paideia.
Sarason, S.B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro.
Tiana Ferrer, A. (2009). Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación. Las Rozas (Madrid):
Wolters Kluwer.
---- (2013). El recurso al debate público en los procesos de reforma educativa: Análisis de
la experiencia española (1969-2012), Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 3 (1), 19-41.
---- (2016). ¿Cómo piensa un académico que se hace una ley y cómo se hace una ley
realmente? Reflexiones a partir de la intrahistoria de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) de 2006, Historia y Memoria de la Educación, 3, 71-97.
Tyack, D. y Cuban, L. (1996). Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform.
Cambridge (Mass.) & London: Harvard University Press.
Varela, J. (2007). Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid: Morata.
Viñao, A. (1999). Las autobiografías, memorias y diarios como fuente histórico-educativa,

Sarmiento, 3, 223-253. (Posteriormente reproducido En Ruiz Berrio, J. (Ed.). (2000).
La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, (pp. 169-204).
Madrid: Biblioteca Nueva).
---- (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.
---- (2006). El éxito o fracaso de las reformas escolares: condicionantes, limitaciones,

posibilidades. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.). La reforma necesaria: entre la
política educativa y la práctica escolar (pp. 43-60). Madrid: Morata – Gobierno de
Cantabria, Consejería de Educación.

The neoliberal assault on education
Rosa Cañadell
Miembro de USTEC·STEs y
SIEC (Seminari Ítaca d'Educació Crítica)
Aceptado abril 2018
Resumen
Abstract
Desde finales de los años 90 la política Since the late 1990s, education policy at
educativa a nivel internacional se ha the international level has been redefined
redefinido en virtud de las necesidades i n a c c o rd a n c e w i t h t h e n e e d s o f
del capitalismo en su versión neoliberal. capitalism in its neo-liberal version. In
En muchos países de la UE, incluyendo el many EU countries, including our own,
nuestro, la política educativa oficial se ha official education policy has been modified
modificado con el objetivo de responder a in order to respond to the market society
l a s o c i e d a d d e m e rc a d o y a l a s and the needs of the financial world;
necesidades del mundo financiero; los corporate values have begun to supplant
valores de la empresa han empezado a the old humanist ideals and a pragmatic
suplantar a los antiguos ideales version of education has taken hold in
humanistas y una versión pragmática de most educational institutions. Education,
la educación ha cobrado vigor en la thus understood, is now at the service of
mayoría de las instituciones educativas. the economy in its twofold aspect: on the
La educación, así entendida, pasa a estar one hand, it must be "adapted" to the
al servicio de la economía en su doble needs of companies and the world of
vertiente: por un lado, debe ser labour and, on the other, it must be
"adaptada" a las necesidades de las "profitable", that is, it must be managed
empresas y del mundo laboral y, por otro, with business criteria and be susceptible
debe ser "rentable", o sea, gestionada of private business.
c o n c r i t e r i o s e m p re s a r i a l e s y s e r
susceptible de negocio privado.
Keywords: Neoliberalism, privatisation,
Palabras clave: Neoliberalismo, educational concerts, learning by skills,
privatización, conciertos educativos, segregation, innovation. 
aprendizaje por competencias,
segregación, innovación.
Referencia
Cañadell, R. (2018). El asalto neoliberal a la educación. Con-Ciencia Social (segunda

época), 1, 103-117. 

Estamos asistiendo, en la última década, a un ataque sin precedentes a nuestro sistema

público de educación. Un ataque diseñado desde ya hace mucho tiempo pero que, con
la excusa de la crisis, se ha aplicado con una gran celeridad, generalizándose y
profundizándose. Estamos hablando de la usurpación de la educación por parte del
neoliberalismo, y de sus promotores, los bancos, las multinacionales y el mundo
financiero.
El Neoliberalismo no es sólo un sistema económico, basado en la acumulación de más

capital cada vez en menos manos, con el aumento de la pobreza y la desigualdad que
ello conlleva, sino también, como explica Christian Laval: "una remodelación de la
subjetividad que «obliga» a cada persona a vivir en un universo de competición
generalizada, organizando las relaciones sociales según el modelo del mercado y
transformando incluso a la propia persona, que en adelante es llamada a concebirse y a
conducirse como una empresa, un emprendedor de sí mismo" (Laval y Dardot, 2013). Y
para todo ello es imprescindible la educación.
DE LA ESCUELA PÚBLICA A LA ESCUELA NEOLIBERAL
Estamos en una situación totalmente distinta de la que se dio en las décadas

precedentes, a partir de la transición democrática, en las que se iba construyendo una
educación pública con la participación activa del profesorado, y con el estímulo y el
apoyo de los poderes públicos. Una escuela pública que tuvo como reto la igualdad de
oportunidades, la democratización de los centros y las buenas prácticas profesionales.
Ello dio sus frutos y, por primera vez en mucho tiempo, las clases populares accedieron a
la universidad.
Poco a poco estábamos construyendo un modelo de escuela pública basado en la idea

que la educación es un derecho universal y un bien público, que la Administración tiene
el deber de garantizar en condiciones de calidad y de igualdad. Un modelo que considera
que la educación es un factor de desarrollo personal, de emancipación social y una de
las herramientas para hacer posible una sociedad cohesionada, inclusiva y justa. Este
modelo centra su preocupación en buscar los contenidos, valores y metodologías que
mejor pueden ayudar a una educación global y que puedan compensar el desigual
capital cultural y social con el que el alumnado llega a la escuela. Por este modelo
luchamos durante mucho tiempo y habíamos avanzado mucho.
Pero desde finales de los años 90 la política educativa a nivel internacional se ha

redefinido en virtud de las necesidades del capitalismo en su versión neoliberal. En
muchos países de la UE, incluyendo el nuestro, la política educativa oficial se ha
modificado con el objetivo de responder a la sociedad de mercado y a las necesidades
del mundo financiero; los valores de la empresa han empezado a suplantar a los antiguos
ideales humanistas y una versión pragmática de la educación ha cobrado vigor a lo largo
y ancho del mundo y en la mayoría de las instituciones educativas.
La educación, así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble

vertiente: por un lado, debe ser "adaptada" a las necesidades de las empresas y del
mundo laboral y, por otro, debe ser "rentable", o sea, gestionada con criterios
empresariales y ser susceptible de negocio privado. Este modelo educativo no considera
ya que es el Estado el que garantiza el derecho a la cultura y a la formación, sino que son
los individuos los que deben "invertir" en educación, con lo que los "educandos" o sus
familias se convierten en los nuevos "clientes", con derecho a elegir y a exigir resultados
satisfactorios que rentabilicen su "inversión". Y los educadores, a su vez, pasan a ser
meros trabajadores al servicio de las demandas del mercado, que se limitan a
implementar currículos y metodologías que los "expertos" deciden y que los nuevos
gestores de los centros educativos llevan a la práctica de forma "eficaz": más resultados
con menos recursos.
PRIVATIZACIÓN
La privatización es uno de los objetivos de este asalto neoliberal a la educación. Su

objetivo es doble: por un lado disminuir el presupuesto público y por otro abrir el
mercado educativo.
Nuestro país es un buen alumno en los dos aspectos. La disminución de los

presupuestos dedicados a educación han bajado hasta límites de vergüenza: España
ocupa el puesto 23 de 28 en porcentaje de gasto público en Educación (4,1%) en el
conjunto de la UE, a años luz de Dinamarca (7%), Suecia (6,5%), Bélgica (6,4%),
Finlandia (6,2%) o Portugal (6%) (Fallarás, 2018).
Junto a la disminución del presupuesto público avanza la privatización. Se calcula que el

mercado educativo puede suponer unos dos billones de euros, y de lo que se trata es de
que las empresas privadas puedan realizar negocios en este sector. En nuestro país, ello
se concreta con el aumento de los centros privados subvencionados con dinero público,
con la progresiva externalización de los servicios (educación infantil, comedor, transporte,
limpieza, evaluación, nuevas tecnologías, etc.) que están ya en manos de empresas
privadas, con el aumento de las tasas en las universidades públicas y con la creación de
las universidades privadas.
La subvención de centros privados con dinero público (conciertos educativos) se está llevando a
cabo sin una normativa clara ni medidas eficientes para que los centros privados que reciben
financiación pública cumplan con sus obligaciones de gratuidad, de no seleccionar al alumnado y
de laicidad.
Este tipo de centros, además de ser una excepción dentro de los países de la UE, tiene
consecuencias varias que afectan a diferentes ámbitos: la transferencia de dinero público
hacia beneficios privados; la selección del alumnado por clase social, puesto que sólo
tienen posibilidad de acceder a los centros concertados las familias que pueden pagar la
cuota; y el control ideológico y político, a partir de la libertad total para definir un "ideario
propio" que tienen los centros privados. Este ideario en nuestro país es mayoritariamente
religioso, puesto que la mayoría de centros privados, que funcionan con dinero público,
pertenecen a instituciones religiosas. En el curso 2014-15, más de un millón y medio de
escolares estudiaron en dichos centros. De los alrededor de 4.000 centros privados
concertados que existen en España, los de ideología católica suponen el 65%, y
aleccionan al 75% de los alumnos y, además, ello nos cuesta al erario público 4.000
millones de euros (Fallarás, 2018).
Estas medidas implican un aumento del gasto familiar en la educación, lo que tiene como
consecuencia una mayor segregación escolar en función de la renta económica de las familias
que hace muy difícil la igualdad de oportunidades y el ascensor social, y que convierte a la
educación en una mercancía más al servicio del beneficio del capital privado y de las clases más
favorecidas.
LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Pero no se trata sólo privatizar, el modelo neoliberal necesita, además, controlar aquello
que se enseña en las escuelas, y poner el currículum, la metodología y los valores al
servicio de las necesidades del mundo financiero y empresarial.
Entre finales de 2007 y principios de 2008 comienza una reflexión sobre los "nuevos
empleos" y las habilidades apropiadas para estos puestos de trabajo. La nueva
comunicación de la Comisión Europea sobre "nuevas capacidades para nuevos
empleos" se centra en las necesidades de los empleadores que requieren habilidades
"blandas", tales como habilidades de comunicación, análisis, resolución de problemas y
espíritu emprendedor. Se trata de definir las "competencias" que los empresarios
necesitan de sus trabajadores. Así aparecieron lo que se denomina "competencias
básicas", que ya se están imponiendo como la "mejor forma de educar" dejando de lado
los contenidos humanísticos, artísticos y filosóficos.
Con el aprendizaje por competencias, como explica Nico Hirtt (2010), "el papel de la
escuela ya no es el de transmitir saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica
evidentemente el ser capaz de aplicarlos), sino solamente el de enseñar a utilizar
cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas", aparcando, de
este modo, todo aprendizaje que vaya en el sentido de ampliar la cultura, estimular el
espíritu crítico, fomentar la creatividad, el pensamiento libre, la capacidad de análisis de
la realidad, la capacidad de transformar la sociedad...
EDUCACIÓN FINANCIERA
Al mismo tiempo que se suprimía la Educación para la Ciudadanía o se reducía la

Filosofía, aparecía en los currículos la Educación Financiera.
A principios de este siglo, el "Comité de Mercados Financieros" y el "Comité de Seguros

y Pensiones Privadas" de la OCDE se propusieron la consecución de un proyecto global
y coordinado sobre educación y toma de conciencia financiera, un proyecto en el que las
pensiones privadas y los seguros son pilares prioritarios. Este proyecto no va sólo de
conocimientos y de información financiera, sino también de cambiar la actitud hacia el
mundo financiero que tienen todos los segmentos de la población, un hecho que los
comités financieros de la OCDE pretenden conseguir colándose dentro de nuestras
escuelas y adoctrinando a nuestros alumnos.
En España ya se está implementado. En Cataluña, en el año 2012 el Departament

d'Ensenyament de la Generalitat firmó un convenio de colaboración con el Instituto de
Estudios Financieros y cuatro Bancos, para lanzar el proyecto y proporcionar educación
financiera básica a los estudiantes de último año de Educación Secundaria.

El programa se realiza en base a personal voluntario (no remunerado), trabajadores en

activo o jubilados del sector financiero y de la banca convencional que realizan 5 horas
lectivas en los centros educativos, a pesar de no tener ninguna acreditación ni formación
como docentes. El contenido del programa, como era de esperar, no alerta de los
peligros de la desregulación financiera, ni menciona los desahucios ni la responsabilidad
de estas entidades en la crisis financiera y sus efectos sociales. En cambio sí son
contenidos prioritarios los planes de pensiones privados, los fondos de inversión y los
seguros. En definitiva, un adoctrinamiento neoliberal en toda regla y además
aprovechando la escuela para adiestrar a los más jóvenes.
Para combatirlo, en Cataluña se ha creado ya una Plataforma de varias organizaciones

que luchan en contra este proyecto: Plataforma per una Educació en Economía Crítica
(PLEEC, s.d.).
CONTROL Y EVALUACIONES EXTERNAS
Para imponer todo ello, han inventado otro mecanismo: la evaluación externa. Se trata de
valorar el rendimiento educativo y comprobar los resultados de los alumnos en la
adquisición de las competencias básicas en diversos estudios y pruebas externas y, en
especial, en los llamados informes PISA. Cuanto más se impone este sistema de
medición, más se estrecha el cerco de lo que debe ser enseñado y aprendido, y más
autonomía pierden los maestros. La libertad de cátedra es un fenómeno en peligro de
extinción. Y la ideología que se transmite es la que conviene a los que detentan el poder.
La precariedad laboral y el empeoramiento de las condiciones laborales, hace que, en

muchas ocasiones, el profesorado no disponga de las condiciones necesarias para poder
hacer frente a todas estas imposiciones y dedicarse a fondo a lo que, a mi entender, es lo
verdaderamente importante: la agitación de las conciencias y el impulso del pensamiento
crítico y constructivo.
GESTIÓN AUTORITARIA
Otro de los mecanismos para poder implementar esta nueva tendencia neoliberal dentro
de los centros educativos es la gestión de los centros públicos, que cada vez es más
autoritaria. Se debe reforzar la autoridad y las funciones de las direcciones para que
puedan tomar decisiones en la gestión de los centros al margen del profesorado, de las
asociaciones de padres y de los Consejos escolares. Es evidente que una gestión en la
que las direcciones desempeñan funciones propias de la patronal (eligiendo al
profesorado) supone avanzar hacia un modelo de gestión autoritaria que elimina la
participación y la capacidad de decisión de la comunidad educativa y dificulta el trabajo
en equipo que es, precisamente, la mejor garantía del buen funcionamiento de un centro
educativo.
Caminar hacia ese sistema exige unos cambios en la estructura actual de los centros
públicos, que acabarán definitivamente con su gestión democrática, atomizando,
además, su capacidad de resistencia. Se trata de eliminar cualquier demanda sindical y

cualquier lucha por las condiciones de trabajo del profesorado, que cada vez son peores
y más precarias.
AUTONOMÍA DE CENTROS
La autonomía de centro es otro de los nuevos "mantras" de la educación neoliberal con

la que se pretende solucionar todos los problemas. De hecho, los centros educativos
públicos siempre han gozado de una cierta autonomía, en el sentido de que el
profesorado ha ido adaptando la enseñanza a las necesidades del alumnado. Muchas de
las innovaciones pedagógicas y organizativas que se han integrado en la educación
nacieron de experiencias del profesorado. Desde la inmersión lingüística en Cataluña
hasta las aulas para el alumnado inmigrante.
Pero lo que ahora proponen nuestras administraciones educativas bajo el nombre de

autonomía es muy distinto de lo que los centros necesitan e implica una nueva
concepción de la educación pública, con consecuencias muy negativas. La más
importante es el desmantelamiento del “sistema público” entendido como un todo, al
pasar a considerar a cada uno de los centros educativos como una entidad
independiente, con proyectos propios y bien diferenciados y en competencia unos con
otros, lo cual implica la creación de centros públicos de distinta categoría. Un proceso
que está aumentando la fragmentación social entre los centros públicos y que se suma a
la ya existente entre públicos y privados concertados, imposibilitando, cada vez más, la
igualdad de oportunidades que todo servicio público tiene la obligación de ofrecer.
EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES SUPRA-NACIONALES
Una característica de esta nueva etapa es la creciente intervención de los organismos

internacionales en el ámbito educativo. Ya en 1995 Miquel Soler nos alertó de la
publicación del Banco Mundial "Prioridades y estrategias para la educación" donde se
definían las nuevas líneas que se iban a imponer en la educación (Soler Roca, 1997). El
Banco Mundial no sólo postulaba el proyecto económico neoliberal sino también su
articulación con un proyecto educador, igualmente fundamentado en la sacrosanta ley
del mercado.
En esta publicación encontramos ya las siguientes recomendaciones: "Las demoras en

reformar los sistemas de educación corren el riesgo de reducir el crecimiento económico
futuro [...] La tasa de rentabilidad en educación se expresa como rendimiento anual,
similar al cotizado por las cuentas bancarias de ahorro o los bonos de Estado [...] Reducir
los sueldos del profesorado es también una posibilidad que debiera examinarse en los
países donde se demuestre que pese a ello, seguiría habiendo una oferta suficiente de
profesores de calidad similar...".
Pero no se trata sólo de reducir el gasto público, el Banco Mundial apunta también a
nuevos modelos de organización: descentralización, autonomía y privatización. Y un
objetivo claro: convertir las escuelas en empresas: "Esta tendencia se debe a una
perspectiva de la educación más orientada al mercado, en la que los consumidores
(padres y alumnos) eligen entre los proveedores (escuelas e instituciones), y a la actitud
exigente de un número cada vez mayor de padres y alumnos, que ya no aceptan que se
les asigne una escuela pública determinada, sino que quieren tomar sus propias
decisiones...". Y ya para terminar añade: "las políticas oficiales deberían alentar el
suministro privado y el aumento del financiamiento privado a fin de estimular la
competencia, la innovación y la sensibilidad al mercado de trabajo".
Esta nueva estrategia educativa se ha ido imponiendo poco a poco y está ya presente a
nivel mundial y forma parte de la ideología de los dirigentes de la OCDE y de la Unión
Europea. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa estableció que "el objetivo
estratégico de la educación era convertir a Europa en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente
de manera sostenible con más y mejores empleos y con más cohesión social”. O sea, la
educación al servicio de la economía.
LAS LEYES EDUCATIVAS Y LA CRISIS COMO EXCUSA
La LOE, como ley marco ya impuso las nuevas pautas y las autonomías han hecho el
resto. La LEC, aprobada en Cataluña en el 2008, con la mayoría del profesorado y parte
de la comunidad educativa en contra, expresada en cuatro huelgas educativas, fue la
primera que consagró todos los principios neoliberales. Después, la LOMCE los remató.
Pero, de hecho, las fórmulas son iguales para todos los territorios: "consolidación y
ampliación de los centros privados-concertados", "autonomía de centros", "direcciones
profesionalizadas", "organización jerárquica en los centros públicos", "evaluación
externa", "incentivos por resultados", "precarización y desregulación laboral del
profesorado", "privatización y externalización de los servicios educativos"; todas ellas,
medidas que tienen como objetivo poner la educación bajo las leyes del mercado,
consolidar un modelo de gestión empresarial y aumentar la precariedad laboral del
profesorado.
A partir del 2008, con la llegada de la crisis financiera en Europa, las medidas
neoliberales en la educación se agudizaron y se ha aprovechado el momento para
rematar el cambio de paradigma. Una de las primeras medidas amparadas en la crisis ha
sido el recorte en los presupuestos dedicados a la educación pública. Estos recortes van
más allá de ser medidas coyunturales, puesto que tienen un objetivo estructural; preparar
los servicios públicos para hacerlos rentables al beneficio privado. Hoy la política de los
diferentes gobiernos tiene tres ejes determinados: continuar entregando servicios
públicos a la gestión privada, establecer e incrementar tasas en la ciudadanía para recibir
determinados servicios y abaratar costes laborales.
LAS EMPRESAS Y LA NUEVA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Innovación es un término que viene del mundo empresarial y quien mejor lo definió fue
Schumpeter (1934): "el empresario busca, por medio de la innovación, entrar en los
mercados existentes o en nuevos mercados, creando la propia demanda". Así pues, la
innovación es inseparable de la competencia, se innova para competir mejor. En la
economía neoliberal ser competitivo es una necesidad y una virtud, y ello se extiende a la

educación en donde los centros han de competir entre sí y lograr atraer el interés de los
"clientes". Así pues, la nueva innovación educativa se sitúa en este contexto.
Para los pensadores del Neoliberalismo, la cultura de la empresa y el espíritu empresarial

deben regir en todos los dominios de la acción colectiva, deben aprenderse desde la
escuela y, para ello, la educación y la prensa "serán llamados a desempeñar un papel
determinante en la difusión de este nuevo modelo humano genérico" (Laval y Dardot,
2013). Y así no es de extrañar que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y la Unión Europea estén haciendo de la innovación y del espíritu
emprendedor una de sus prioridades educativas.
En realidad, la innovación (entendida como renovación pedagógica) dentro de los centros

educativos ha existido siempre, entre otras cosas, porque constantemente hay cambios:
el perfil del alumnado, el equipo directivo, las normativas, las nuevas tecnologías, los
nuevos problemas, etc. Por lo tanto, siempre se ha de adaptar la tarea educativa a la
realidad del aula. Pero el debate y las propuestas últimamente ya no salen de las aulas
sino de organizaciones privadas, bancos y empresas, y se difunden en los medios de
comunicación, en las charlas y las jornadas de formación. Hay un montón de propuestas:
escuelas libres, educación viva, educación emocional, escuelas Waldorf, trabajo por
proyectos, gamificación, clase invertida, educación maker, programa Magnet, Design for
Change... y en Cataluña un programa que parece aglutinar diferentes propuestas
alrededor de lo que han denominado "Escola Nova 21", un programa patrocinado por la
Fundación Bofill, La Caixa, la Universitat Oberta de Cataluña y el Centro UNESCO de
Catalunya (Edu-Caixa, s.d.). 
 
La pregunta clave es: ¿Estamos asistiendo a una verdadera "renovación pedagógica"
que intenta mejorar la educación (pública) de nuestro país o estamos disfrazando la
innovación para implementar todo el decálogo neoliberal en educación? ¿Estamos
tratando de mejorar nuestras metodologías para dar una mejor, más global y más
equitativa formación a nuestro alumnado o estamos cambiando la educación actual para
pasar a formar "futuros emprendedores de sí mismos", para que todos nuestros jóvenes
interioricen los principios de la sociedad neoliberal: individualismo, competitividad, libre
mercado, con sus subsiguientes consecuencias: desigualdad, precariedad y pobreza?
(Cañadell, 2017a).
Las innovaciones educativas, tanto en la época de la República como durante la

transición estaban intrínsecamente ligadas a la defensa de la escuela pública, laica, plural
y democrática, con una preocupación especial para llegar a las clases populares y paliar
las desigualdades. En las etapas anteriores, la innovación iba muy ligada no sólo a la
metodología, sino también a las cuestiones sociales y al objetivo de “formar ciudadanos
y ciudadanas libres, críticas y capaces de transformar la sociedad.
 
Pero no parece que estos sean los objetivos de la actual innovación. De hecho ya es
altamente sospechoso que haya un acuerdo casi unánime entre las administraciones
educativas, los promotores de la innovación, la formación que ofrecen bancos y
empresas y las directrices de la OCDE. Todos ellos basan la Innovación en los mismos
principios. Estas coincidencias se pueden resumir en cinco: 1) El gran fracaso de la

educación actual y la falta de preparación del profesorado. 2) La necesidad de cambiar

radicalmente las metodologías y pasar a “educar por competencias y por proyectos”. 3)
La utilización de las TIC y los medios digitales como herramientas fundamentales. 4) La
educación “centrada en el alumno” y la necesidad de adaptar la educación a las
“necesidades de la sociedad del siglo 21”. 5) El fomento del “espíritu
emprendedor” (Cañadell, 2017b).
En definitiva, parece que la necesidad de innovar no viene determinada por un análisis de

la situación actual de nuestra educación, ni por mejorar la equidad de nuestro sistema
educativo, sino simplemente por cumplir con lo que manda la OCDE.
Con ello, el profesorado, cada vez más, pierde su papel tradicional de transmisor de
conocimientos, valores y normas. Con la nueva organización del trabajo que se ha
implementado en los centros educativos públicos, a imagen y semejanza de las
empresas, el profesorado ha dejado de ser un protagonista "activo", para ser un
realizador de tareas" que otros han diseñado. Ha perdido ya gran parte de su autonomía,
de su capacidad de participación en las decisiones del centro y de su "libertad de
cátedra". Con la nueva Innovación es muy probable que acabe perdiendo aún más su
papel "socializador" para ser un simple "aplicador" de diseños educativos externos.
Así pues, como afirma Xavier Díez (2016), "los docentes cultos, formados con criterio
propio, con oficio y voluntad de transmitir valores democráticos, éticos y conocimientos,
que son útiles para la formación integral del alumnado, no sirven para este mundo
neoliberal".
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL NEGOCIO DE LA EDUCACIÓN
Es evidente que las nuevas tecnologías están revolucionando el mundo de la

comunicación y muchos otros. Se trata ahora de saber cuál debe ser su utilización y
cuáles son sus límites en la educación dentro de la escuela. Pero quienes están
discutiendo todo ello no son los docentes o los pedagogos sino las grandes empresas, y
a nadie se le escapa que, si las grandes corporaciones están tan interesadas en intervenir
en la educación, algún rendimiento esperan de sus actuaciones.
Se trata, efectivamente, de "vender" productos educativos que pueden aplicarse a

cualquier pequeño ordenador, tableta o Smartphone y así, aparte de hacer negocio con el
producto, se acostumbra al alumnado a no poder prescindir de la pantalla.
Pero el papel de las empresas, siempre "escondidas" debajo de alguna Fundación, no se

limita ya al mercado educativo y a la pretendida formación del profesorado sino que van
conquistando nuevos ámbitos de influencia, de forma que, juntamente con la Iglesia, se
están infiltrando en los núcleos de poder en materia educativa.
Solo dos últimas noticias. La Fundación Trilema ha anunciado que dirigirá la revista
Cuadernos de Pedagogía, una revista que ha sido referente histórico en la innovación
educativa con más de 40 años de experiencia (La fundación Trilema..., 2018). La
Presidenta fundadora de esta Fundación es Carmen Pellicer, teóloga, pedagoga y
escritora, y cuenta con el apoyo inestimable de José Antonio Marina. La fundación no
sólo se dedica a comprar centros educativos, sino que está detrás de muchas de las
publicaciones de libros de texto (con sus amigos de la Iglesia católica, poseedores de
más del 90% de editoriales que “fabrican” los libros de texto que se compran en los
centros educativos). También intenta influir, a través del "Libro Blanco de la Función
Docente" (coordinado por Marina, del que es coautora Pellicer) en la creación de perfiles
afines entre los docentes para satisfacer un modelo empresarial.
Por otra parte, la Fundación "Empieza por Educar" es la encargada de desarrollar en

Euskadi la iniciativa "A new way for new talents in teaching" (Newtt), bajo la forma de MIR
experimental para los nuevos profesores. Recordar sólo que La fundación "Empieza por
Educar" es la sucursal en España de la secta ultraliberal Teach for America, que se
extiende por todo el mundo bajo la denominación Teach for All. Su propósito es infiltrar
los centros de educación públicos con "misioneros de la causa", sustituyendo
progresivamente a los profesores funcionarios y divulgando y promoviendo la ideología
del libre mercado en educación (Ubarretxena, 2018). Su Presidenta es la Sra. Botín, del
Banco de Santander.
En definitiva, hay que mejorar la educación, hay que introducir y tener en cuenta todos
los avances tecnológicos, hay que replantearse algunas metodologías, pero hay que
hacerlo con recursos, con democracia, sin privatizaciones, sin bancos ni empresas, en
todos los centros y despacio, contrastando aquello que funciona y aquello que no
funciona, con formación, con la participación del profesorado y sin imposiciones.
CONCLUSIONES
LUCHAS Y RESISTENCIAS
Frente a toda esta situación, el profesorado, los padres y madres, los estudiantes y la
sociedad en general se han organizado y ha habido un sinfín de protestas y
movilizaciones, a lo largo y ancho de todo el Estado, para defender conjuntamente una
educación pública de calidad y los recursos necesarios para poder hacerla realidad. Es
muy importante que las protestas hayan superado el ámbito propiamente laboral del
profesorado y se hayan insertado en la demanda ciudadana de un servicio público básico
como es la educación.
De entre todas las formas de protesta, quiero señalar algunas que, a mi entender, han
sido quizás más novedosas.
Por un lado el surgimientos de las llamadas Mareas o Asambleas (Assemblea Groga en

Cataluña, Marea Verde en el resto del estado), que tienen de nuevo que son transversales
y de confluencia. Transversales respecto a sindicatos y partidos, ya que las Mareas
abarcan a todos sin que ninguno sea realmente el protagonista. Y de confluencia de lo
que se llama "comunidad educativa", en cuanto que no sólo está el profesorado, sino
que en ellas se han incluido padres y madres, estudiantes, organizaciones barriales, etc.
Con lo cual las reivindicaciones no son sólo de mejora de condiciones laborales para los
trabajadores de la educación, sino que implican a la ciudadanía en general en demanda
de una educación pública como un bien común a reivindicar.

En segundo lugar, las luchas estudiantiles. Sobre todo en relación al llamado Proceso de
Bolonia que, como muy bien supieron denunciar una parte importante de los estudiantes,
no es más que una cortina de humo para poner también la educación universitaria al
servicio de las empresas y, al mismo tiempo, reducir la capacidad de acceso a las clases
más populares, vía aumentos desorbitados de las tasas de matriculación: "Bolonia no era
más que humo. Era la tinta del calamar para encubrir, como estamos viendo, una
reconversión empresarial de la universidad pública a favor de la privada" (Fernández,
García y Galindo, 2017). Hay que señalar, sin embargo, que la importancia de las medidas
que, aprovechando el Proceso Bolonia, se implementaron, no tuvieron el rechazo que
merecían y la lucha fue minoritaria, en el sentido de que una parte importante del
profesorado y del alumnado no llegó a tener conciencia de todo lo que significaba en
degradación de la universidad pública.
Por último, fue importante la lucha en Cataluña en forma de "Iniciativa Legislativa Popular
(ILP) para un Nuevo Sistema Educativo en Cataluña". Durante un año se recogieron
94.321 firmas (un 90 % más de las necesarias). El proceso fue muy importante, pues se
hicieron 250 actos para explicar el sentido de la ILP y los problemas de la educación, lo
que permitió extender a la ciudadanía una problemática social que muchas veces queda
recluida en el ámbito de las escuelas.
La propuesta no era propiamente una ley de educación, sino las bases sobre las que se
debería discutir una nueva ley. Las propuestas más importantes de la ILP son: 1) Hacer
efectivo y real el “derecho a la educación” para toda la ciudadanía; para ello propone la
gratuidad total desde los 0-3 años hasta la Universidad. 2) Terminar con la segregación
educativa y la doble red. Disminuir progresivamente los conciertos educativos hasta su
desaparición, buscando mecanismos para que aquellos centros privados que quieran
pasar a públicos lo puedan hacer, y los que quieran continuar siendo privados no
tendrían subvención. 3) Terminar con la intromisión de las empresas privadas y
fundaciones de bancos y cajas en el sistema educativo, tanto en la etapa obligatoria,
como post obligatoria y Universidad. 4) Recuperar la gestión democrática de los centros
educativos y la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones. 5)
Terminar con la flexibilidad laboral para todos los docentes, desde 0-3 hasta la
Universidad. 6) Consolidar el catalán como lengua vehicular en todo el sistema educativo.
7) Un porcentaje de inversión pública, igual, como mínimo, a la media europea (Cañadell,
2015).
El 20 de mayo del 2015 esta ILP se presentó en el Parlamento pero una enmienda a la
totalidad, votada por JuntsxSi (CiU y ERC) y el PP no dejó ni siquiera que se pudiera
debatir.
Ha habido también, desde el curso pasado, dos "Debates Extraordinarios", en Barcelona,

sobre la educación pública que queremos y sobre innovación educativa, organizados por
diversos colectivos, sindicatos, asociaciones de padres y madres y profesorado en
general (Debates Extraordinarios, s.d.).
Se ha creado el "Seminario Ítaca de Educación Crítica" (SIEC, s.d.), que aspira a ser un
espacio de debate y rearme ideológico contra la privatización y mercantilización de la

educación, y que ofrece charlas, seminarios, artículos y lecturas compartidas de forma

gratuita.
PROPUESTAS
Si bien es cierto que llevamos años de protestas, también lo es que no se ha conseguido

la fuerza suficiente para poder revertir este asalto del neoliberalismo a la educación.
Podríamos decir que las luchas no han sido proporcionales a la gravedad del momento
que vivimos.
Por un lado, el discurso institucional sobre "la falta de dinero", que se ha instalado con la
excusa de la crisis, ha calado en una gran parte de la población, incluida la comunidad
educativa. Por otro lado, las reformas neoliberales se han hecho a partir de un discurso
aparentemente progresista y modernizador. Ha habido, sin duda, una apropiación
indebida del lenguaje tergiversando su significado inicial. Así, términos como "autonomía
de centros", "liderazgos fuertes", "proyectos innovadores", "educación centrada en el
alumno", "educación al servicio de la sociedad del siglo 21", "escuelas avanzadas", y
tantos otros, esconden cuestiones que nada tienen que ver con el significado que
siempre habían tenido, y ello ha generado mucha confusión en la población en general y
también en el profesorado. Podríamos decir que el poder ha ganado la batalla de las
ideas.
Es importante recordar que todo sistema político y social necesita la educación para
consolidarse, porque la escuela es un lugar privilegiado de transmisión de ideología, y en
estos momentos estamos asistiendo a los intentos del capitalismo financiero, o
neoliberalismo, de cambiar el sentido de la educación para poder quedarse y
consolidarse.
No hay que olvidar tampoco que el pensamiento crítico que nos permite enfrentar o
defender con valentía unas ideas y unos valores no se desarrolla por sí solo, sino que
hace falta un medio de cultivo apropiado que permita desarrollar la integridad intelectual
de los individuos. La escuela y el modelo educativo son factores determinantes para el
desarrollo intelectual y moral de la ciudadanía y según como sea este dependerá, en
parte, la visión del mundo de las generaciones futuras.
En estos tiempos de ataque feroz a todos los derechos sociales y laborales que tantos
esfuerzos costó conseguir, es más importante que nunca divulgar la información y
ampliar la conciencia colectiva de todo lo que significa este intento de desmantelar la
educación pública y acabar con un modelo educativo público, democrático, laico, de
acceso universal y de compensación de desigualdades. Nos estamos jugando el futuro
de nuestra sociedad.
Así pues, si queremos revertir esta situación y volver a conquistar el derecho a una
educación que haga posible la equidad social y una formación humana, técnica y
profesional para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas, debemos actuar en
diferentes frentes, que exponemos brevemente.

1. La lucha por los recursos y los presupuestos. Se trata de recuperar unos presupuestos
que hagan posible un buen funcionamiento de los centros públicos y unas condiciones
dignas para el trabajo docente, así como la revalorización de la escuela pública por
encima de la privada, con la desaparición progresiva de los conciertos educativos y la
segregación que esta doble red implica.
Esta lucha debe implicar a todos los profesionales de la educación, sindicatos y

organizaciones en defensa de sus derechos laborales y de sus condiciones de trabajo, en
contra de la precariedad laboral y del poder de las direcciones. Pero también es una
lucha social por un derecho universal como es la educación pública en condiciones de
calidad e igualdad para todo el alumnado. Es importante consolidar la participación de
toda la comunidad educativa: asambleas, charlas, movilizaciones conjuntas con el
alumnado, padres y madres, profesorado, trabajadores laborales.
2. La lucha por el cambio de las leyes y la orientación del sistema educativo. Es

fundamental situar la reivindicación de un determinado modelo de educación pública
dentro de las reivindicaciones más globales. Hay que dejar bien claro que no se trata
solamente de la defensa de más recursos, sino también de la defensa de un modelo de
educación que se aleje del paradigma neoliberal. No es suficiente con ganar la batalla de
los recursos, es necesario también ganar la batalla de las ideas.
Se trata de construir una educación que pueda dar una formación integral, académica,
técnica y ética, que promocione la cooperación y la solidaridad, el gusto por el estudio y
la cultura, y la capacidad de analizar críticamente los fenómenos sociales y actuar en
beneficio de la equidad, la no discriminación, la no violencia, el respeto a todas las
culturas y la preocupación por el medio ambiente.
3. La lucha y organización dentro de los centros educativos. Dentro del centro es

importante recuperar el funcionamiento democrático y participativo, con decisiones
conjuntas, tanto a nivel pedagógico, organizativo como reivindicativo. Hay que recuperar
las asambleas, los claustros deliberativos con poder de decisión, las luchas conjuntas y
llegar a la desobediencia pasiva si ello fuera necesario. Es preciso, también, recuperar la
solidaridad entre el profesorado como colectivo, tanto dentro como fuera del centro,
huyendo de la competitividad en la que quieren instalarnos. Es importante la defensa de
los derechos de todo el alumnado y de todo el profesorado, en especial de los más
vulnerables. Y para ello es imprescindible el apoyo y la participación de toda la
comunidad educativa.
Nunca debemos olvidar que la escuela es tanto un espacio de transmisión de la ideología

dominante como un espacio de resistencia y confrontación, y que en ella se reflejan no
solo los valores de los grupos hegemónicos sino también las prácticas de los grupos
subordinados. Las escuelas y los centros educativos, en general, gozan de una
autonomía, ciertamente relativa, pero que permite al profesorado dejar de ser fieles
servidores de los grupos dominantes y trabajar por valores, contenidos y objetivos
alternativos.
4. La denuncia del discurso dominante y la concienciación de las consecuencias futuras.

Es imprescindible extender un discurso contrahegemónico que desvele los objetivos
ocultos detrás de las nuevas innovaciones. Hace falta mucha pedagogía y mucho debate
en torno a las nuevas propuestas, tanto entre el profesorado como en la comunidad
educativa en general.
Es preciso denunciar el papel de las empresas y los bancos en la educación, denunciar

las consecuencias negativas de la privatización, denunciar la segregación creciente en
educación a partir de intentar que cada centro tenga un proyecto propio para "vender"
mejor su producto y competir con los demás centros. Es importante señalar que el
modelo de gestión empresarial no sirve para la educación, que mercantilizar la educación
implica que ésta deja de ser un derecho para convertirse en un servicio para quien pueda
pagarlo. Es imprescindible un debate sobre la nueva innovación, sobre el uso de las
nuevas tecnologías, sobre la imposición de las Competencias Básicas, sobre los
resultados del aprendizaje por proyectos y sobre el papel del profesorado. Hay que
reivindicar la importancia de los conocimientos y poner en cuestión el "aprender a
aprender" y hay que resistir frente a los intentos de convertir al profesorado en un mero
"acompañante".
En definitiva, no debemos permitir que se consolide una educación al servicio de las

empresas y mucho menos que las empresas dicten lo que se tiene que enseñar en las
aulas. No debemos permitir que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al
servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la
actual crisis, a la desigualdad, a la pobreza y a la falta de democracia. Es preciso que el
profesorado recupere su verdadera autoridad y eduque a nuestros niños y niñas, y a
nuestros jóvenes, en un sistema de valores que les ayude a vivir con dignidad y a mejorar
esta sociedad, cada vez más injusta y más desigual.
Referencias
Cañadell, R. (2015). De la protesta a la propuesta. Una ILP para un nuevo sistema

educativo en Cataluña. El Viejo Topo, 326, 48-55.
Cañadell, R. (2017a). Las trampas de la "Nueva" Innovación educativa. El Viejo Topo,

354/355, 80-87.
Cañadell, R. (2017b, julio 14). ¿Quién manda en la educación? El Diario de la Educación.

Recuperado de http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/14/quien-manda-
en-la-educacion/.
Debates extraordinarios. (S.d.). Recuperado de http://www.debateducaciopublica.net.
Díez, X. (2016, octubre 25) Il·lusionisme educatiu. En Espai de dissidència [Entrada blog]
Recuperado de https://blocs.mesvilaweb.cat/xavierdiez/?p=269684
Edu-Caixa: Educant dins i fora de l'aula. (S.d.). Recuperado de https://

www.educaixa.com/ca/-/escola-nova-21.
Fallarás, C. (2018, enero 24). Más de 4.000 millones públicos para la educación en el
machismo. El Periódico. Recuperado de http://m.publico.es/espana/2028645/mas-

de-4000-millones-publicos-para-la-educacion-en-el-machismo/amp?
__twitter_impression=true
Fernández Liria, C., García Fernández, O., Galindo Ferrández, E. (2017). Escuela o
Barbarie. Entre el Neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.
Hirtt, N. (2010). La educación en la era de las competencias. Recuperado de http://

www.jaimelago.org/node/118
Klein, N. (2007). La doctrina del shock. Barcelona: Paidós.
Laval, Ch. y Dardot, P. (2013). La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad
neoliberal. Barcelona: Gedisa.
PLEEC (Plataforma per una Educació en Economia Crític). (S.d.). Recuperado de http://
educaciocritica.cat/.
La fundación Trilema comienza a dirigir Cuadernos de Pedagogía. (2018, enero, 16).

Revista 21. La revista cristiana de hoy. Recuperado de
https://www.21rs.es/es/noticias/4589_La-Fundacion-Trilema-comienza-a-dirigir-
Cuadernos-de-Pedagogia.html
Schumpeter, J.A. (1934/1999). The theory of economic development. París: Dalloz.
SIEC (Seminario Ítaca de Educación Crítica). (S.d.). Recuperado de http://

seminariiec.blogspot.com.es/p/qui-som.html.
Soler Roca, M. (1997). El Banco Mundial metido a educador. Montevideo: Impresora

Federal Nuevo Sur.
Ubarretxena, A. (2018, enero, 24). Euskadi prueba un MIR para profesores. El Periódico.
Recuperado de http://www.elperiodico.com/es/amp/noticias/sociedad/euskadi-
prueba-mir-profesores-6572920?__twitter_impression=true.

APUNTES CRÍTICOS

The educational pact: religion in school
Práxedes Caballero
REDES
Recibido septiembre 2017
Aceptado marzo 2018
Resumen Abstract 
 
La enseñanza confesional de la Religión The confessional teaching of the Catholic
Católica ha estado presente en la Escuela Religion has been present in the state
Pública a lo largo de sus dos siglos de school system throughout its two
existencia, salvo el breve paréntesis de centuries of existence, except during the
educación laica durante la II República brief parenthesis of secular education
during the Second Republic (1931-1939).
(1931-1939). Esa constante alcanza su
That constant reaches its apogee in the
apogeo en la escuela nacional-católica
national-catholic school of Franco. In the
franquista. En el actual periodo current democratic period, corseted by
democrático, encorsetado por los the Agreements of 79 between the
Acuerdos del 79 entre el Estado Español y Spanish State and the Vatican State,
el Estado Vaticano, si bien se ha atenuado despite that presence being mitigated, the
esa presencia, no se han cuestionado los pillars of such a long tradition have not
pilares de tan larga tradición, dejando en been questioned, leaving in doubt the
entredicho la aconfesionalidad del Estado. non-denominational nature of the State.
La asignatura de Religión ha sido y es una The subject of Religion has been and
materia controvertida, constituyéndose en continues to be a controversial subject,
constituting a serious obstacle to
un serio obstáculo para alcanzar el
achieving the desirable Educational
deseable Pacto Educativo.
Agreement. 
 
Palabras clave: educación laica, Keywords: secular education, subject of
asignatura de Religión, Acuerdos del 79, Religion, Agreements of 79, Educational
Pacto Educativo   Pact 
Referencia
Caballero, P. (2018). El pacto educativo: la religión en la escuela. Con-Ciencia Social
(segunda época), 1, 121-128. 

El cortoplacismo con el que los partidos políticos piensan en materia educativa

ignorando que su urgencia en obtener réditos electorales se aviene mal con el tempo de
la Educación, un medio en el que sus eventuales frutos sólo aparecen a largo plazo– su
errónea ilusión de que cambiando las leyes se cambia las realidades, por muy complejas
que sean, su irrefrenable pulsión a mejorar la educación mediante la nueva ley orgánica
de turno… han llevado al sistema educativo a una permanente inestabilidad que provoca
quizás más desánimo que desconcierto, aun cuando muchos aparentes vaivenes
legislativos esconden un esencial continuismo. Esos vaivenes son manifiestos, entre
otras muchas cuestiones, en cómo se ha ido regulando la presencia de la religión en las
aulas, es decir, la catequesis escolar.
Conviene precisar que, si bien acotamos nuestro análisis a la reciente etapa democrática,
el problema acompaña a la escuela pública desde su nacimiento a comienzos del siglo
XIX. Como expone Viñao Frago (2014), a lo largo ese amplio periodo se han ido gestando
distintas tradiciones, tanto en la forma de plantear el problema como en las vías de
solución propuestas, imprescindibles todas ellas, aun cuando el nacional-catolicismo
sociológico tenga un peso específico para entender el estado actual de la cuestión.
Ciñéndonos a la etapa postconstitucional, conviene hacer un poco de historia y recordar
las idas y venidas por las que ha transcurrido el asunto.
El punto de partida era superar la situación heredada del franquismo en la que cursar la
asignatura de religión –católica, por supuesto– era obligatorio para todo el alumnado,
siendo evaluable académicamente, con efectos en la promoción de curso, obtención de
beca, acceso a la universidad, etc.
Aprobada la Constitución en 1978, que establece el carácter aconfesional del Estado, el

gobierno de la Unión de Centro Democrático (UCD) se vio urgido a modificar la manifiesta
inconstitucionalidad del estudio obligatorio de la religión católica.
Los nuevos marcos legislativos determinaron el modo en el que se llevó a cabo este
proceso. En primer lugar la Constitución (1978), que en los artículos 16 y 27 declara el
carácter aconfesional del Estado y reconoce el derecho de los padres a elegir la
formación religiosa y moral para sus hijos; si bien, como toda Carta Magna, lo hace con
la suficiente ambigüedad como para que distintas propuestas, con mayor o menor
violencia hacia su espíritu, encuentren encaje constitucional. Dicho sea como aviso a los
que piensan que la regulación actual –al límite de la lectura más sesgada posible– es la
única que da pleno cumplimiento a lo establecido en la Constitución.
Y en segundo lugar y mucho más determinante, los Acuerdos entre el Estado español y la
Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, ratificados el 3 de enero de 1979. En
ellos se establece que la enseñanza de la religión católica, atendiendo al derecho de los
padres a elegir la educación moral y religiosa de sus hijos, será de oferta obligatoria en
todos los Centros educativos para su libre elección y se hará “en condiciones
equiparables a las demás disciplinas fundamentales”. Así mismo, dicha enseñanza solo
podrá ser impartida por las personas propuestas por el Ordinario diocesano.


De estos Acuerdos convendría recordar y precisar algunas cuestiones. De entrada, que

estos Acuerdos que la Iglesia se empeña en presentar como “sagrados” e inviolables, en
la práctica no lo son, sobre todo cuando a ésta le conviene. En los Acuerdos sobre
Asuntos Económicos el art. II, 5 dice: “La Iglesia Católica declara su propósito de lograr
por sí misma los recursos suficientes para la atención de sus necesidades.” Sin embargo
hemos visto que su propósito era bien otro y que no escatimó esfuerzos hasta
conseguirlo; por cierto, el gobierno socialista de Rodríguez Zapatero (2004-2001) no solo
mantuvo su asignación al erario público sino que de una tacada consiguió incrementarla
del 0’53 al 0’70%; una subida del 32% que ya hubieran querido para sí muchos
colectivos.
Tampoco está de más recordar que si bien el acto formal de ratificación se realizó pocos
días después de la aprobación en referéndum de la Constitución, su contenido, tanto en
su letra como en su espíritu, no solo estaba acordado con anterioridad sino que –lo que
es más grave– la ignoraba y contravenía. ¿En qué queda el carácter aconfesional del
Estado si en la escuela pública, por el compromiso de ser respetuosos con los valores de
la ética cristiana, no se puede hablar de cuestiones absolutamente normalizadas en la
sociedad española como el divorcio, el matrimonio civil hetero u homosexual o las
técnicas de reproducción asistida, a no ser que se haga para denigrarlos y condenarlos?
Para superar la ilegalidad de la obligatoria y exclusiva educación católica de la etapa

franquista se instituyó el sistema de “religión o alternativa”, que en sus inicios consistió
en el estudio de la asignatura de Ética, siendo ambas evaluables. También ha contribuido
a ello el hecho de que el Estado haya abierto las puertas de la Escuela pública a otras
confesiones religiosas, firmando acuerdos en 1992 con las Comunidades Evangélicas,
Islámicas y Judía. Aún a día de hoy, en una sociedad progresivamente multicultural, la
presencia de esas Confesiones en el ámbito educativo tiene un significado más
cualitativo que cuantitativo, apenas el 1%. Esta ampliación del abanico confesional,
potencialmente favorecedora de una educación en la diversidad y en el respeto a la
pluralidad de creencias, ha supuesto, por el contrario en la práctica, como señala Díez de
Velasco (2016), la implantación del modelo de aula segregada, dividiendo y agrupando al
alumnado en función de sus creencias religiosas o su rechazo a la catequesis escolar.
El nuevo sistema de “religión o alternativa”, si bien suscitó inicialmente recelos y

condenas por parte de la jerarquía católica, que llegó a ver en la nueva asignatura de
Ética un posible instrumento de adoctrinamiento marxista, acabó siendo aceptado; entre
otras razones porque comprendió que la existencia de una asignatura alternativa a la
catequesis escolar era el argumento perfecto para legitimarla como asignatura evaluable;
y, también, –atrevámonos a decirlo y reconocerlo– porque el rigor y nivel académico de
aquélla era un eficaz mecanismo para ganar clientela, al menos entre esa parte del
alumnado menos dispuesta al esfuerzo. En todo caso lo cierto es que a día de hoy,
gracias a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013, (LOMCE), el
viejo sistema vuelve a estar en vigor y la Iglesia se ha convertido en su principal valedora.
El triunfo del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) en las elecciones de 1982,
aunque el anterior sistema siguió en vigor varios años, dio lugar a una significativa
modificación: se mantenía para el alumnado la obligatoriedad de tener que optar entre

religión o alternativa, pero esta última –consistente en un conjunto heterogéneo de

actividades– dejaba de ser evaluable.
El triunfo del Partido Popular (PP) en las elecciones de 1996 le deparó la ocasión de
elaborar su propia ley orgánica de educación, la no implantada Ley Orgánica de Calidad
de la Educación, 2002 (LOCE), a pesar de que se mantuvo en el gobierno durante dos
legislaturas. En ella se establecía la asignatura “Sociedad, Cultura y Religión” en todos y
cada uno de los diez cursos de la enseñanza obligatoria, así como en las etapas de
educación infantil y bachillerato. Su oferta era obligatoria para los centros, con dos
opciones de desarrollo: confesional o no confesional, y también lo era para el alumnado
el tener que optar por una de ellas, siendo ambas evaluables y computables a todos los
efectos.
El retorno del PSOE en 2004 a las tareas de gobierno supuso mantener el carácter no
evaluable de la alternativa durante las dos legislaturas siguientes, opción que
progresivamente iba ganando partidarios entre el alumnado.
Por último, la mayoría absoluta obtenida por el PP en las elecciones de 2011 le permitió
aprobar e implantar sin dilaciones su propia ley orgánica, la LOMCE, también conocida
como “ley Wert”, si bien es cierto que lo hizo con el voto en contra del resto de grupos
parlamentarios y el compromiso de éstos de derogarla a la primera que se produjera un
cambio de gobierno. Así pues, la LOMCE está implantada y en vigor, aunque la actual
situación de minoría parlamentaria ha permitido paralizar la aplicación de escasos,
aunque llamativos, puntos de su articulado, como el de la realización de pruebas
externas o reválidas para obtener el título y la promoción en las distintas etapas
educativas. Conviene recordar, especialmente a los medios cuando informan sobre
temas educativos, que las leyes orgánicas –a diferencia de otras normas de menor rango
jurídico– sólo pueden ser derogadas mediante la aprobación de una nueva ley orgánica.
Y estamos aún muy lejos de que ello vaya a producirse.
En relación al tema que nos ocupa, la LOMCE, tal como pretendía la LOCE, ha vuelto al
primitivo sistema, de comienzos de los 80, de “religión o alternativa”, ambas evaluables y
surtiendo todos los efectos académicos, siendo las Comunidades Autónomas quienes
establecen la cuantía de su tiempo lectivo. Lo novedoso es que, una vez que el PP
eliminó la asignatura de Educación para la Ciudadanía –atendiendo al temor de la
Conferencia Episcopal de que servía para adoctrinar al alumnado– la enseñanza de los
valores ético-cívicos constituyen el contenido de la alternativa a la religión, ignorando que
el conocimiento, el aprecio y la práctica de los mismos no sólo conciernen al alumnado
que no haya optado por recibir catequesis en el aula sino que forman parte de la
formación integral de toda persona y son imprescindibles para el pleno ejercicio de la
ciudadanía.
Como vemos, lo que se ha mantenido constante a lo largo del proceso ha sido –en
escrupuloso cumplimiento de los Acuerdos por parte de todos los gobiernos– la
consideración de la religión como asignatura evaluable. De ahí que la preocupación y el
esfuerzo de la Iglesia se haya centrado en el tratamiento que se le dé a la alternativa,

pues de ello depende en buena parte el comportamiento del alumnado a la hora de tener
que optar obligatoriamente entre una u otra.
En efecto, analizando los datos estadísticos del período 1999-2000 y 2014-15 hechos
públicos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Abad Liñán, Villar, Vázquez,
2017) se observa un permanente descenso del alumnado que opta por la catequesis: del
84 % al 69 en Primaria, del 64 % al 50 en Secundaria y del 47 % al 33 en Bachillerato.
Ya en ese último curso, sobre todo en aquellas autonomías, como la Comunidad

Valencia, que con premuras han implantado la LOMCE, se aprecia un cambio notable de
tendencia, especialmente en la etapa de primaria. Ese cambio se ha visto confirmado en
el curso 2015-16, con un espectacular pero explicable incremento del porcentaje del
alumnado que opta por la catequesis. Según datos de la propia Conferencia Episcopal (el
diario.es, 2017), en los centros públicos se ha incrementado un 60 % en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO) y un 91 % en el bachillerato. Sobre todo en esta última
etapa la razón pudiera ser debido a que –como tímidamente reconoció Carlos Franco,
obispo de Segovia y responsable de Enseñanza y Catequesis– la calificación obtenida,
que suele ser muy alta y exigir menor esfuerzo académico, computa para la nota media
de su expediente con efectos en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), becas,
etc. La otra opción, obligatoria para el alumnado, era cursar una asignatura sobre valores
ético-cívicos que, con razón o sin ella, imaginan menos prometedora para sus intereses.
En definitiva, la Iglesia ve los frutos de su acuciante presión para que el Estado, violando
el mandato constitucional de su aconfesionalidad, instrumentalice la educación pública y
la ponga al servicio de sus afanes proselitistas, colaborando activamente con ella. ¡Y en
esas estamos!
El único rayo de esperanza ante este panorama es que por primera vez se dan las
circunstancias –y no es la menor el que no se oteen en el horizonte mayorías absolutas
propias de un bipartidismo ahora muy debilitado– para alcanzar el tan cacareado “pacto
educativo”. Si llega a lograrse, lo que en él se acuerde hemos de darlo por poco menos
que inamovible a muy largo plazo.
El problema es que los dos únicos sistemas que hasta ahora se han puesto en práctica,
al compás del cambio de turno en el gobierno entre PSOE y PP, son vistos
recíprocamente como posiciones maximalistas, propiciando el supuesto tácito de que
para alcanzar un acuerdo sobre el tema habrá que ceder por ambas partes en pro de una
posición intermedia que, sin contentar plenamente a nadie, pueda ser asumida por la
mayoría, aunque sea invocando al posibilismo.
Mucho nos tememos que volverá a tener vigencia el juicio de un catedrático anónimo
sobre la regulación que se hizo hace más de un siglo del enconado problema: “…no
contiene nada nuevo, ni ha dado solución a los deseos de los de ideas avanzadas ni ha
atendido a las aspiraciones de los retrógrados y por querer contentar a unos y otros, ha
dejado descontentos a todos” (Viñao Frago, 2014, p. 24).

Sin embargo, analizando ambos sistemas, vemos que sólo el implantado por el PP,
colmando plenamente las aspiraciones de la Conferencia Episcopal, puede calificarse de
maximalista. En efecto: no solo mantiene el status académico de la religión como
asignatura evaluable –al igual que en el otro sistema– sino que favorece su elección
intimidando al alumnado con una asignatura alternativa más laboriosa; lo más grave de
ello es que devalúa y pervierte el sentido de una educación ético-cívica, pues equipara la
condición común y universal de ciudadano con la particular de creyente.
Esto en el terreno estrictamente educativo. Más allá de él perpetúa una situación que
difícilmente puede seguir siendo asumida: al disponer la Iglesia de unos 25.000 contratos
para la catequesis escolar, que sólo pueden ser desempeñados por quienes dispongan
de la Declaración Eclesiástica de Idoneidad (D.E.I.) concedida por aquélla conforme a sus
criterios y arbitrio, cuando se produce un cese laboral la cuestión suele acabar en los
tribunales de justicia, que indefectiblemente fallan a favor de la parte demandante. La
razón es que a esas personas la Iglesia les ha retirado la D.E.I. por razones tan poco
constitucionales como contraer matrimonio por lo civil con persona divorciada, recurrir a
técnicas de reproducción asistida, mantener vínculos con sindicatos y partidos de
izquierda, o llevar una vida no plenamente acorde con la doctrina y moral cristiana que
predican en las aulas.
Lo escandaloso es que a quien se condena por despido improcedente no es a la Iglesia

sino al Estado, obligado a readmitirlas y pagar del erario público cuantiosas
indemnizaciones. Sentencias que sólo pueden ser cumplidas en el aspecto económico,
pues el Estado, acatando escrupulosamente los Acuerdos del 79 en materia educativa
con el Vaticano, no puede contratar para la catequesis escolar a quienes no dispongan
de la preceptiva D.E.I., aunque le obligue a ello una sentencia judicial firme. Lo cual pone
de manifiesto la incompatibilidad jurídica entre el reconocimiento efectivo de los
derechos amparados por la Constitución y el cumplimiento de lo comprometido en los
Acuerdos.
Por el contrario, el sistema implantado con los gobiernos del PSOE está muy lejos de ser
una posición maximalista en pro de una educación pública laica: no cuestionó la
presencia de la religión en la escuela como asignatura evaluable y asumió los dislates
que hemos visto ello conlleva. Únicamente tiene a su favor el haber eliminado el carácter
evaluable de la alternativa, algo que no es mas que lo que dictaminó el Tribunal Supremo
en una de sus sentencias: “La alternativa a la Religión no puede ser una materia
académica evaluable ni tratar contenidos curriculares”. Sentencia que, como vemos, la
actual LOMCE ignora olímpicamente.
Con este panorama de fondo, los distintos agentes del futurible pacto educativo están
moviendo ficha e intentando marcar posiciones. Es llamativa, por lo que tiene de
camaleónica, la intensa campaña publicitaria que está llevando a cabo la Iglesia en los
medios de comunicación a favor de la elección de Religión a la hora de matricularse.
Dirigiéndose personalmente al alumnado, le aclara y recuerda que “no mide tu fe, sino tu
conocimiento. No te pregunta sobre tus creencias, sino sobre el contenido de la
materia… Solo evalúa lo que has aprendido, por eso forma parte de tu expediente y de tu
nota media, como las demás asignaturas.”.

La campaña parte del acertado supuesto de que el conocimiento del hecho religioso
debe formar parte de toda educación bien ponderada, pero olvida que a ello ya se
atiende, con carácter general para todo el alumnado, en el lugar epistemológico que le
corresponde, que no es otro que el de las asignaturas de Historia, Literatura, Filosofía,
Historia del Arte, etc. Y también pretende ignorar que, en el caso de que tal conocimiento
mereciese ser una asignatura diferenciada sólo debería ser impartida por el profesorado
de esas materias; en modo alguno por las personas designadas por la Iglesia con
criterios tan ajenos a lo educativo como los anteriormente expuestos.
No han faltado propuestas que pretenden ser conciliadoras, como la realizada por José
Antonio Marina, quien plantea mantener la presencia de la religión en la escuela, pero sin
ser evaluable, en horario extraescolar o al final de jornada y sin alternativa. Aun así,
contará con el rechazo radical de la Iglesia que –siendo la mayor propietaria de bienes
inmuebles de este país– no centra su interés en las aulas como espacio físico, sino como
tiempo lectivo. Por la tibieza en menor o mayor medida de todos, la Iglesia Católica se ha
acostumbrado no solo a que el Estado colabore de forma activa con ella en su misión
proselitista cediéndole parte del horario escolar, sino que le exige que lo siga haciendo
también coactivamente, manteniendo el sistema de “religión o alternativa” que tan
buenos resultados le está deparando.
Sería de desear que el pacto educativo deparase la ocasión para que empiecen a dejar
de ser ciertas las lúcidas afirmaciones del teólogo Juan José Tamayo (Castillo, 2017):
La democracia española, después de la muerte de Franco, desde la Transición

hasta nuestros días, es rehén de la Iglesia católica. O mejor, de la jerarquía
católica. Desde la Transición lo que han hecho los diferentes partidos que han
estado en el Gobierno ha sido dotar a la Iglesia de cada vez más privilegios
esperando una rentabilidad en apoyo político. No estamos en una democracia
laica, sino en un Estado que dudo que sea siquiera no confesional, sino que
tiene una confesionalidad que no disimula.
Referencias
Abad Liñán, J.M., Villar, G., Vázquez, C. (2017, febrero 27). La asignatura de religión en
primaria sube por primera vez en 15 años. El País Recuperado de https://
politica.elpais.com/politica/2017/02/21/actualidad/1487677505_335367.html
Castillo, C. (2017, marzo 15). Entrevista a Juan José Tamayo. El Público. Recuperado de
http://www.publico.es/politica/entrevista-juan-jose-tamayo-democracia.html
Díez de Velasco, F. (2016). La enseñanza de las religiones en la escuela en España,

avatares del modelo de aula segregada. Historia y Memoria de la Educación, 4,
277-306

eldiario.es (2017, marzo 31). Así han aumentado los alumnos de Religión desde que Wert
implantó la Lomce. eldiario.es Recuperado de https://www.eldiario.es/sociedad/
GRAFICOS-aumentado-estudiantes-Religion-LOMCE_0_628188085.html
Viñao Frago, A. (2014). Religión en las aulas, una materia controvertida. Madrid: Morata


An educational pact for public education
Enrique Javier Díez y Agustín Moreno1
Aceptado abril 2018
Abstract
Resumen
Spanish society demands an Educational
La sociedad española demanda un Pacto
Pact that gives stability to our education /
Educativo que dé estabilidad a nuestro
teaching system and ensures a quality
sistema de enseñanza y que asegure una
public education in equal conditions. For
educación pública de calidad en
this, three issues are key: enough funding,
condiciones de igualdad. Para ello son
freedom of conscience that removes
claves tres cuestiones: una financiación
religion from the classrooms and public
suficiente, la libertad de conciencia que
school as the assembling axis of the
saque la religión de las aulas y la escuela
education system. The conservative and
pública como eje articulador del sistema
neoliberal Right wing aims at a pact that
educativo. La derecha conservadora y
continues privatising education, which
neoliberal apunta a un pacto que siga
provides it with very little funding and
privatizando la educación, que la dote con
which maintains the presence of the
muy escasa financiación y que mantenga
Catholic Church. It isn’t clear the position
la presencia de la iglesia católica. No está
of the Social Democracy and whether it
clara la posición de la socialdemocracia y
will collaborate with the attempt to
si colaborará con el intento de maquillar la
embellish the current law (LOMCE). The
actual ley (LOMCE). El pacto educativo
unwavering educational pact is that which
irrenunciable es el que apueste por una
commits on a free, secular, democratic,
escuela pública gratuita, laica,
participatory public school that tries to
democrática, participativa, que trate de
ensure the right everybody has to learn
asegurar el derecho a aprender con éxito
successfully, and compensates for social
de todos y compensadora de las
inequalities. This agreement will only be
desigualdades sociales. Este acuerdo solo
possible if the educational community
será posible si participa en su negociación
participates in its negotiation and is
la comunidad educativa y se enfoca
focused from the point of view of the
desde el punto de vista del bien común, lo
common interest, the public and the
público y lo social, y la importancia
social, and the strategic importance of
estratégica de la educación para el futuro
education for the future of the country.
del país.
Keywords: Public School; Educational

Palabras clave: Escuela pública; Pacto
Pact; LOMCE; Educational Investment;
educativo; LOMCE; Inversión educativa;
Freedom of Conscience; Common
Libertad de conciencia; Bien común.
Interest. 
Referencia
Díez, E.J. y Moreno, A. (2018). Un pacto educativo para la educación pública. Con-
Ciencia Social (segunda época), 1, 129-138. 
1Enrique Javier Díez y Agustín Moreno son profesores, miembros del Foro de Sevilla y participan en el Área
de Educación de Izquierda Unida.
EL PACTO DESEABLE 
La sociedad demanda en nuestro país un “Pacto Educativo” que dé estabilidad a nuestro

sistema y asegure una educación pública de calidad. Pero este  pacto sólo puede
producirse desde el acuerdo en tres ejes cruciales. El primero es la  financiación.  Debe
ser la prioridad. Es más importante invertir en la educación, la cultura y el desarrollo de las
futuras generaciones  que, por ejemplo,  en rescatar  entidades bancarias y autopistas. Si
esto no está claro y no se plasma en el acuerdo educativo, es que no será educativo.
Debemos invertir el 7% del Producto Interior Bruto  en mejorar el sistema  educativo  y
blindar ese porcentaje constitucionalmente, para que ningún gobierno pueda recortarlo.  
El segundo eje es la  libertad de conciencia.  La educación debe ser laica y respetar
tanto  a  quienes  profesan  alguna religión como  a  quienes no lo  hacen. Esto supone que
cualquier religión y sus manifestaciones deben estar fuera de los centros de enseñanza,
se debe educar sin dogmas y eliminar toda forma de adoctrinamiento de los contenidos
escolares.  Las religiones,  aunque sean mayoritarias,  deben ocupar el lugar que les
corresponde en la sociedad civil, no en la escuela. El espacio adecuado para cultivar y
expresar la fe son los lugares de culto. Los contenidos educativos no pueden basarse en
creencias, sino en los resultados del progreso de la ciencia, la reflexión y los derechos
humanos.   
 Y, en tercer lugar, es imprescindible enfocar el Pacto desde la base del bien común. Ello
significa plasmar  en él  que la Educación Pública  es  la única que asegura  el   derecho
universal a la educación en condiciones de igualdad y convivencia democrática de
personas con distintas procedencias socio-culturales,  sin ningún tipo de discriminación
de origen social o cultural, o por razones de creencias, de sexo, de orientación sexual o
cualesquiera otras características de índole personal.  
 A partir de estas tres sólidas bases,  el pacto deseable debería contar con las propuestas 
que ha consensuado la comunidad educativa en el Documento de bases para una nueva
Ley de Educación. Acuerdo social y político  (Redes por una Nueva Política Educativa,
2017), que  desarrolla   las soluciones necesarias para una nueva ley de educación. Es un
texto a enriquecer con nuevas aportaciones, siempre que no se desvirtúen los tres
principios enunciados por los intereses ideológicos   y/o económicos de algunos
sectores.  Más en concreto, las líneas básicas para el Pacto Educativo, serían estas:
1. Red pública escolar única, gratuita y suficiente, que cubra todas las necesidades de
escolarización desde los 0 a los 18 años y garantice el derecho universal a la educación
en condiciones de igualdad.
2. Supresión progresiva de la enseñanza privada concertada, mediante un proceso de

integración negociada de los centros privados concertados en la red pública.
3. Educación laica, que respete la libertad de conciencia, eduque sin dogmas y elimine
toda forma de adoctrinamiento en la escuela. En consecuencia, la religión confesional,
con sus actos y símbolos, debe salir del currículo y del ámbito escolar. Para ello, es
imprescindible la derogación de los correspondientes acuerdos con el Vaticano y con
otras religiones.

4. Educación Inclusiva que ofrezca los apoyos necesarios para asegurar el progreso
educativo de todo el alumnado, evitando itinerarios segregadores y garantizando una
formación básica común en las enseñanzas obligatorias que conduzca a una titulación
única a su término. Rebaja de la ratio de alumnado según parámetros recomendados
internacionalmente y ampliación del personal docente y otros profesionales del ámbito
educativo para atender adecuadamente toda la diversidad del alumnado.
5. Red de centros de Educación Infantil, de titularidad y gestión pública, que cubra todas
las necesidades de escolarización de Educación infantil (0 a 6 años), para favorecer la
escolarización temprana, universalizando una oferta gratuita de calidad en la red pública
y reconociendo el carácter estrictamente educativo del primer ciclo de la Educación
Infantil en la legislación general del sistema educativo, dando así a toda la etapa
de Educación Infantil la importancia que merece como pilar básico, junto a la Educación
Primaria, de todo el proceso educativo.
6. Currículo para la vida que integre el conocimiento de las ciencias, las artes y los
saberes populares, con una perspectiva de género, ecológica y que aprecie la diversidad
sexual, para ayudar a comprender críticamente el medio en el que se habita y mejorarlo al
servicio de la comunidad, de la naturaleza y de la vida, sin que tenga que formularse en
términos de listados de contenidos con un atiborrado compendio de competencias y
estándares de evaluación, sino de forma global e interdisciplinar.
7. Cuerpo único de profesorado, basado en una titulación equivalente y una sólida

formación inicial que combine simultáneamente la preparación pedagógica y la
especialización académica en un ámbito del saber. Estatuto del profesorado acordado
con los sindicatos que establezca el marco de las condiciones de trabajo de los
docentes, elimine la precarización laboral y que proporcione estabilidad necesaria para
conformar equipos de trabajo permanentes en torno a proyectos educativos de centro.
Reducir al mínimo imprescindible la interinidad como sistema de provisión de puestos
docentes.
8. Autonomía pedagógica con participación democrática en la gestión escolar que

contemple una representación equitativa y proporcional de todos los sectores de la
comunidad educativa en los Consejos escolares de centro, volviendo a ser el órgano de
gobierno de los centros; y con una dirección colegiada elegida democráticamente por la
comunidad educativa.
9. Evaluación para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a la

singularidad y a las necesidades de cada centro, evitando las pruebas estandarizadas
destinadas a establecer rankings comparativos.
10. Financiación garantizada constitucionalmente del 7% del PIB como suelo de

inversión educativa para garantizar una gratuidad real de la enseñanza que incluya la
dotación a los centros públicos de recursos y materiales didácticos, transporte escolar,
comedor, becas para el acceso a estudios postobligatorios. Se deberá contar con un
Fondo de Compensación Educativa para financiar actuaciones que aseguren la equidad
en todo el territorio en el ejercicio del derecho a la educación desde Infantil a Enseñanza
Superior.

Pero ninguna reforma se debe abordar, y mucho menos poner en marcha, sin la
participación y el acuerdo de los sectores más representativos de la comunidad
educativa, que justamente han sido copartícipes del acuerdo plasmado en el
mencionado Documento de Bases. Es muy inquietante comprobar cómo después de casi
un centenar de comparecencias en la Subcomisión de Educación para el Pacto
Educativo, toda participación desaparece y se negocia exclusivamente entre los partidos
políticos.
EL PACTO NEOLIBERAL: LA POSICIÓN DE LA DERECHA 
Hay  actualmente  dos modelos  fundamentales  de educación  en disputa.  Uno es

considerarla un  derecho y un  bien  común  público, que debe ser garantizado
y  promovido por los Estados para asegurar la equidad en el desarrollo de la población
(educación pública gratuita). El otro modelo la considera  un  “servicio”, una mercancía
más; por lo tanto, debe ser liberalizada para competir en el mercado educacional
mundial que supone un negocio de 4 billones de dólares. La derecha en este
país, representada políticamente por el PP en su versión conservadora y por Ciudadanos
en la neoliberal, con el apoyo de los sectores económicos vinculados al IBEX35 y los
sectores católicos ligados a la jerarquía episcopal, ha optado claramente por este
segundo modelo y pretenden un Pacto Neoliberal por la Educación.
Para ello utilizan como excusa las directrices y propuestas de supuestos "expertos", que

han sido designados por el PP para elaborar informes que justifican este  modelo
neoliberal-conservador del PP-C's en educación y universidad -como el Libro Blanco de
la Profesión Docente y su Entorno Escolar (Marina, Pellicer y Manso, 2015) o las
Propuestas para la Reforma de la Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema
Universitario español (2013)- y abogan por la mercantilización, privatización y gestión
empresarial en la educación. 
El pacto que exige esta “alianza neocon” es un modelo de educación basado en la

continua superación de pruebas y exámenes, como si de una carrera de obstáculos se
tratara; una educación regida en su mayor parte por grupos económicos y religiosos que
recuperen la vieja disciplina y seleccionen a una élite reducida para el acceso a una
educación superior, supeditada a los intereses del mercado. Exigen garantizar la “libre
elección de centro” a base de ampliar todavía más los conciertos, que pasarían a ser un
“derecho” de los centros privados; separar al alumnado de ESO cuanto antes, a través
de itinerarios, para que sólo los “excelentes”  pasen  a  los cursos superiores; establecer
pruebas  de nivel al finalizar Primaria y Secundaria “a efectos de comparación”,  con el
fin  de clasificar centros y alumnado; establecer por decreto (nunca mejor dicho)
la  autoridad pública  de los docentes…  Toda una contrarreforma, aún más profunda del
sistema educativo vigente. 
¿UN PACTO QUE MAQUILLE LA LOMCE  CON LA COMPLICIDAD DEL PSOE? 

La posición del PSOE ante este pacto educativo se limita a estar a la defensiva, cediendo
ante las exigencias del sector conservador.  No es solo su desesperado  deseo de  no
aparecer ante la opinión pública  como el protagonista de la ruptura del pacto.  Es, en el
fondo, porque una parte de la ideología neoliberal educativa ha sido asumida

por dirigentes y responsables políticos del PSOE. 
La posición del PSOE es conservadora especialmente en relación a los conciertos.  El

anterior ministro de educación del último gobierno del PSOE, Gabilondo, insistía en
imponer, en el pacto educativo que promovía, la inclusión de los centros
concertados como parte de la red pública, con el falaz argumento de todo lo financiado
publicamente es  servicio “público”  .  Equiparando  así la escuela privada concertada,
mayoritariamente confesional y selectiva, con la de titularidad pública. Aunque se le llama
concertada, estamos hablando de pura educación privada, financiada encima con dinero
público. De hecho, los primeros pasos del PSOE en este Pacto Educativo han ido en el
sentido de apoyar una mayor privatización, al acordar el 13 de febrero con el PP y
Ciudadanos garantizar la escolarización en el tramo 0-3 años y Bachillerato por todos los
centros sostenidos con fondos públicos, sin distinción alguna entre los de titularidad
pública y privada, lo que  implicará extender  la financiación pública  a los tramos del
sistema que hasta ahora permanecían al margen del régimen de conciertos (STEs-
intersindical, 2018).
Todo indica que, en estas circunstancias y con esas condiciones previas, el proceso
seguido para alcanzar el pretendido pacto educativo  está  más abocado a hacer
más concesiones a la derecha político-social que a mejorar y extender  nuestro  sistema
educativo público.  Así las cosas, el pacto se puede convertir en una ratonera para las
fuerzas progresistas de no conseguirse la derogación de la ley Wert y la reversión de los
recortes, con gran riesgo de salir divididas y enfrentadas del proceso.
Por lo tanto, en la medida en que la derecha no va a pactar nada que signifique

retroceder en sus conquistas, el pacto político solo será posible si recoge las aspiraciones
de la derecha política y social. De hecho el sistema de voto de dos tercios, impuesto por
el PP para aprobar los acuerdos en la subcomisión del Pacto Educativo, supone el
derecho a veto del PP, lo cual supone que todos los puntos del pacto deban contar con
su aprobación, impidiendo así la posibilidad de que se generen mayorías alternativas o
acuerdos de todos los partidos de la oposición (Efe/Público, 2018, enero, 16). Mucho nos
tememos que estamos ante una "contrarreforma educativa encubierta" para mantener lo
esencial de la LOMCE del PP, con un maquillaje que les facilite quienes hasta hace poco
pedían su derogación atendiendo las demandas de la comunidad educativa. Y para
acabar de confundir a la opinión pública, introduciendo otros temas que actuarían
de maniobra de distracción como el MIR docente, cuando los centrales en materia de
profesorado son el aumento de plantillas, la drástica reducción de la precariedad y
fortalecer la formación inicial y permanente
El PSOE debe decidir si juega a ser cómplice de  abrir más puertas a la privatización de lo

público, a más conciertos y más subvenciones al servicio de fines privados, al refuerzo
del terrible modelo segregador ya existente (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). O decide
apoyar un compromiso de financiación del sistema en línea con la media europea del
gasto educativo, que la escuela pública esté al servicio de la equidad y la compensación
de desigualdades, de la  atención a la diversidad, de la participación  democrática  como
principio básico, de la transversalidad, de la comprensividad.

Y justamente esta cuestión es la que le ha llevado al PSOE y a Unidos Podemos (a

petición de la comunidad educativa) y posteriormente a ERC y Pdecat a levantarse de la
mesa. El PP ha llevado una propuesta provocadora que consolida y amplia los recortes
educativos: un 3,6% del PIB y que se traduciría en 5.000 millones de euros hasta 2025,
condicionados a la participación de las comunidades autónomas, cuando se llevan
recortados 9.000 millones durante la crisis; con esta propuesta no se volvería en 2025 ni
a los niveles de gasto educativo de 2009. Estos partidos han hecho lo correcto al
levantarse de un “paripé” de negociación. De esta forma, ha fracasado el intento de
maquillar la LOMCE, pero ha triunfado la maniobra de distracción y la ley se ha seguido
aplicando.
EL PACTO IRRENUNCIABLE 
¿Es posible cambiar y mejorar el sistema educativo? ¿Es posible ponernos de acuerdo, la
sociedad, la comunidad educativa, la clase política, los agentes sociales para consensuar
un posible pacto educativo?  La educación es una materia siempre controvertida en
cualquier política gubernamental pues conlleva una carga ideológica profunda respecto a
la visión que transmitimos a las futuras generaciones de lo que se considera el patrimonio
común y de cómo se ha de construir la sociedad y la civilización humana.  
El sector conservador no quiere abordar contenidos tan controvertidos como las causas

que provocan la violación de derechos humanos, la pobreza o la desigualdad, ni que
haya alusiones a los conflictos sociales y las desigualdades de nuestra sociedad. Para
ellos es clave recuperar los “valores de toda la vida”, como la defensa de la iniciativa
económica privada en la generación de la riqueza, el fomento del espíritu empresarial o la
moralidad de los postulados de la iglesia católica que transmite la asignatura de religión
católica, que esa sí debe estar en todos los centros como materia evaluable desde
educación infantil. Sólo así consideran saldrá una juventud “formada, sumisa y recta”. 
El sector neoliberal apuesta por externalizar los servicios educativos, privatizar la gestión

de los centros educativos públicos o regalar el suelo público a sus empresas privadas
para construir negocios educativos. Creen firmemente en su propio dogma: la gestión
privada, que estimula la iniciativa espoleada por el lucro, gestiona mejor y de forma más
eficiente que la gestión pública de los bienes y derechos colectivos. 
El sector neoliberal defiende con entusiasmo aplicar la teoría de la competitividad

darwinista a la educación. Así, los centros educativos tendrán que aprender a competir
entre ellos, anunciando en el mercado de consumo su especialización y sus logros en los
rankings que se publicitarán. Lógicamente los mejores centros, en este modelo selectivo
darwinista, tenderán a desembarazarse de aquel alumnado que pueda poner en peligro
su clasificación en el ranking: alumnado con diversidad, de minorías o con dificultades de
aprendizaje.  Los neoliberales están convencidos de que unos (los suyos) sirven para
estudiar y otros para trabajar. A estos hay que derivarlos cuanto antes hacia el mercado
laboral, pues atenta contra la eficacia dilapidar esfuerzos y recursos en quien “no
quiere” o “no puede” aprovechar las oportunidades que se le ofrecen; a ellos se
l e s d e s t i n a r á a l o s i t i n e r a r i o s b a s u r a o a u n a f o r m a c i ó n p ro f e s i o n a l

devaluada, como vías para expulsarles cuanto antes a un mundo laboral de precariedad,

temporalidad y rotación. 
En el fondo, la jugada es la segregación escolar para la reproducción del modelo social y

cultural. Es lo que Paul Willis analiza en su libro Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos
de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera (2017), con lo que el sistema
educativo está logrando reproducir fielmente el sistema social con todas sus
desigualdades, como si de un sistema de castas o de estamentos se tratase, a pesar de
la igualdad teórica que las leyes y la Constitución dicen garantizar. La existencia de ese
techo de cristal para la mayoría de la población de origen socialmente humilde es el
mayor fracaso no ya de la escuela, sino de una sociedad que aspire a una mayor
democratización y equidad social.
Es, por lo tanto, muy difícil hacer pactos educativos con quienes quieren reducir el
período de enseñanza obligatoria, excluyendo a una parte de quienes han sido incluidos
en el último medio siglo, utilizando para ello reválidas, itinerarios, especialización centros,
etc. Es muy difícil hacer pactos educativos con quienes quieren reformular el principio de
gratuidad de un derecho social como es la educación mediante el repago, los cheques, la
deducción fiscal, la subida de tasas, etc. Es muy difícil hacer pactos educativos con
quienes quieren consolidar y aumentar la diferenciación de dos redes de educación,
recortando la educación pública y potenciando la privada, mediante la equiparación de la
privada subvencionada, la cesión de suelo público a empresas privadas, etc. 
Pero, ¿hay mínimos básicos que incluso los sectores neoliberales y neoconservadores
podrían compartir? Sólo sería posible un pacto educativo si los sectores
neoconservadores y neoliberales, en vez de tratar de imponer a golpe de decreto
medidas contra la evidencia empírica de que dispone la comunidad científica
internacional, se avinieran a acordar unos mínimos, líneas rojas básicas acordadas ya
hace tiempo entre los profesionales y expertos del mundo educativo. Ello exige partir del
concepto de bien común y una actitud decidida y firme de la izquierda. El ejemplo del
Gobierno de Portugal es un claro ejemplo de cómo se puede apostar por la
moder nización del país fortaleciendo la red educativa pública, sin
prácticamente conciertos, habiendo reducido el abandono escolar precoz desde el 41%
en 2002 hasta el 13% en 2016 (Íñiguez, 2018, enero, 29).
Sería posible si se apuesta por la extensión, consolidación y reforzamiento de una red

suficiente de centros de titularidad y gestión pública que garantice, en su extensión y
oferta educativa, el derecho universal a la educación en todas las etapas educativas en
condiciones de igualdad. Si se apuesta por una educación plural y crítica, laica,
participativa,  coeducadora, intercultural, inclusiva, compensadora de las desigualdades
sociales y gestionada democráticamente. Que busque la calidad manteniendo la
equidad, garantizando el derecho de todos y todas a aprender con éxito y obtener la
titulación correspondiente, sea cual sea su procedencia social o cultural.  Que,  para ello,
tenga recursos suficientes para atender de forma personalizada la diversidad del
alumnado, lo cual implica una rebaja sustancial de ratios o de horas lectivas del
profesorado, elementos que influyen poderosamente en las actuales tasas de abandono
y fracaso escolar, como demuestran todos los estudios e investigaciones internacionales.
El propio Consejo Escolar del Estado ha pedido la derogación del Real Decreto-ley

14/2012 que ampliaba las ratios un 20%, los horarios docentes a 20 períodos, las
sustituciones no antes de diez días y otros recortes (Consejo Escolar de Estado, 2017).
Sería posible si se apuesta por una evaluación como estrategia de mejora y no como
mera “medida de resultados” del alumnado para establecer rankings o clasificaciones de
centros. Una educación cuyos contenidos sean científicos y sirvan para el desarrollo
humano, dejando las enseñanzas confesionales fuera del currículo y del horario lectivo.
Con una formación profesional ampliada y equitativa de todas las familias profesionales,
en función de su rentabilidad social y no sólo de la rentabilidad inmediata de las
empresas, no permitiendo prácticas que supongan convertir al alumnado en mano de
obra barata. Diseñando una formación inicial que motive y fomente su autoridad
profesional mediante la adquisición de estrategias de diálogo para convencer y de
negociación para resolver conflictos. Con una gestión democrática y participada de
forma efectiva por toda la comunidad educativa.
Sin olvidar un modelo de universidad pública que no esté supeditada exclusivamente a

los intereses del mercado; donde la transferencia del conocimiento tecnológico
financiado públicamente sea de dominio y servicio público; con una gestión democrática
y participativa y con una financiación pública suficiente para garantizar un sistema de
becas-salario y ayudas al estudio, que permita el acceso sin discriminación social.  
Estos mínimos, si se quieren pactar, conllevarían inevitablemente en primer lugar paralizar

y  derogar la LOMCE  y la reversión de los recortes, así como  una ley de financiación del
sistema educativo, que garantizara la suficiencia de recursos para afrontar las medidas
planteadas, asegurando que se alcanzará el 7% del PIB en gasto público educativo en un
horizonte temporal determinado.  
Sólo así se podrá hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a
una educación de calidad en condiciones de igualdad. El problema es que  la corriente
mayoritaria de los grupos políticos de la subcomisión del Pacto Educativo (PP,  C’s  y
parece que también el PSOE) no  caminan en esa dirección. La ausencia de una
negociación real, como están pidiendo las organizaciones y plataformas en defensa de la
escuela pública, el oscurantismo y el sistema de decisiones impuesto tampoco lo facilita
(Diario de la Educación, 2018, febrero, 6).
No se puede pactar abandonar la igualdad y la equidad; no se puede acordar una

renuncia a la libertad de conciencia, frente a la imposición del adoctrinamiento religioso
en la escuela. No se puede renunciar a una escuela pública gratuita, laica, democrática,
participativa, que trate de asegurar el derecho a aprender con éxito de todos y todas. El
pacto solo será posible si se piensa en el bien común, no en el mercado, en la educación
como un derecho básico universal que solo se puede garantizar para todos y todas por la
educación pública. Después de la falta de consenso que consiguió la LOMCE y el
acuerdo alcanzado para su derogación, estamos  en disposición de alcanzar un “pacto”
desde abajo con las fuerzas políticas que defiendan este consenso de mínimos. La clave
es recuperar el discurso de lo público y lo social, de la importancia estratégica de la
educación para el futuro del país y hacer valer en el Parlamento la mayoría política que
existe contra la peor ley educativa de la democracia. Pero no habrá cambio progresista
en la educación española si no hay movilización social y política de las fuerzas de la

izquierda, como defiende Unidos Podemos. Es la única vía que puede hacer posible el
pacto educativo necesario.
Referencias
Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español (2013).

Propuestas para la Reforma de la Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema
Universitario Español. Recuperado de: http://www.usc.es/export9/sites/
webinstitucional/gl/web/descargas/propuestas-reforma.pdf
Consejo Escolar de Estado (2017). Informe 2017 sobre el estado del sistema educativo.
Recuperado de: http://ntic.educacion.es/cee/informe2017/i17cee_informe.pdf
Diario de la Educación. Redacción. (2018, febrero, 6). Podemos solicita al Congreso que
las actas y votaciones de la subcomisión del Pacto sean públicas. Diario de la
Educación. Recuperado de:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/06/podemos-solicita-al-congreso-
las-actas-votaciones-de-la-subcomision-del-pacto-sean-publicas/
Efe/Público (2018, enero, 16). Podemos denuncia que el sistema de voto que propone el
PP “impide la apuesta por la escuela pública”. Público. Recuperado de: http://
www.publico.es/politica/insta-pacto-educativo-mediante-consensos-mayoria-
absoluta.html
Íñiguez, B. (2018, enero, 29). El ministro de Educación de Portugal: “Apostamos por un

solo modelo educativo, público y de calidad”. La Voz de Galicia. Recuperado de:
https://www.lavozdegalicia.es/noticia/renacer-portugal/2018/01/29/apostamos-
solo-modelo-educativo-publico-calidad/0003_201801G29P8993.htm
Marina, J.A., Pellicer, C. y Manso, J. (2015). Libro Blanco de la Profesión Docente y su

Entorno Escolar. Recuperado de: http://www.funciva.org/wp-content/uploads/
2016/11/Libro-blanco-de-la-profesi%C3%B3n-docente.pdf
Murillo, F. J., y Martínez-Garrido, C. (2018) Magnitud de la segregación escolar por nivel

socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con
los países de la Unión Europea. Revista de Sociología de la Educación, 11(1),
37-58. Recuperado de: https://www.cuartopoder.es/wp-content/uploads/2018/02/
Magnitud-de-la-segregacion-escolar-por-nivel-socioeducativo.pdf

Redes por una nueva política Educativa (2017). Documento de bases para una nueva Ley
de Educación. Acuerdo social y político. Recuperado de: https://
porotrapoliticaeducativa.org/portfolio/documento-completo/
STEs-intersindical (2018). La Confederación de STEs-intersindical denuncia los acuerdos

privatizadores a los que acaba de llegar la Subcomisión parlamentaria para el Pacto
Educativo. Recuperado de: http://ustea.es/new/ustea-denuncia-los-acuerdos-
privatizadores-a-los-que-acaba-de-llegar-la-subcomision-parlamentaria-para-el-
pacto-educativo/

Willis, P. (2017). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen
trabajos de clase obrera. Tres Cantos, Madrid: Akal.

Entre la ilustración y el neoliberalismo: abrir el campo de lo posible para una praxis educativa
Entre la ilustración y el neoliberalismo: abrir el campo

de lo posible para una praxis educativa
Between illustration and neoliberalism: opening the field of the possible for an
educational praxis
Lucía Forcadell Aznar y Mara Socolovski Batista1
Aceptado abril 2018 
Resumen Abstract
Este artículo es una invitación a pensar This article is an invitation to think over
algunas de las cuestiones que plantea el some of the issues raised by the text
t e x t o d e F e r n á n d e z L i r i a , G a rc í a (Fernández Liria, García Fernández y
Fernández y Galindo Ferrández (2017). A Galindo Ferrández, 2017). Based on a first
partir de un primer abordaje de la approach to the main hypothesis, we will
hipótesis principal, reflexionaremos sobre reflect on some of the issues that emerge
algunas cuestiones que emergen en los in the central chapters. We approach the
capítulos centrales. Nos aproximamos al e d u c a t i o n a l fi e l d f ro m a c o m p l e x
campo educativo desde una visión viewpoint with the aim of briefly reflecting
compleja para reflexionar someramente on some of the conceptions that construct
sobre algunas de las concepciones que pedagogical knowledge and the effects
construyen el saber pedagógico y los that derive from them. We leave aside
efectos que de ellas se derivan. Dejamos other contents addressed in the book,
a un lado otros contenidos abordados en such as the macro-political processes that
la obra, como los procesos políticos que lead to the neoliberalization of education
conducen a la privatización de los systems or the implications of these
sistemas educativos o las implicaciones policies in the conformation of the
de estas políticas en la conformación de university institution, since, even though
la institución universitaria, pues, aun they are worthy of theoretical
cuando son merecedores de desarrollos development, they exceed the limits of
teóricos, exceden los límites de este this space of thought. With regard to the
espacio de pensamiento. A propósito de above-mentioned effects, we engage in a
los efectos mencionados, dialogamos con dialogue with the authors' approaches
los planteamientos de los autores acerca about some educational practices that
de algunas prácticas educativas que nos lead us to question binary conceptions
llevan a cuestionar concepciones binarias about traditional and contemporary
sobre metodologías tradicionales y methodologies that construct educational
contemporáneas que construyen la praxis praxis and pedagogical knowledge.
educativa y el saber pedagógico.

Key Words: Neoliberalism, pedagogy,
Palabras clave: Neoliberalismo, e d u c a t i o n a l fi e l d , k n o w l e d g e ,
pedagogía, campo educativo, saber, methodology, educational praxis. 
metodología, praxis educativa.
Referencia:
Forcadell, L. y Socolovski, M. (2018). Entre la Ilustración y el neoliberalismo: abrir el
campo de lo posible para una praxis educativa. Con-Ciencia Social (segunda época), 1,
139-145. 
1 Lucía Forcadell y Mara Socolovski son profesoras de la Universidad de Zaragoza en la Facultad de

Ciencias Humanas y de la Educación.
La idea de que la neoliberalización de la escuela pública está sostenida por un discurso

pedagógico-psicológico y sus mal llamados “científicos de la educación”, es la tesis
central de Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda
(Fernández Liria y otros, 2017). La finalidad no declarada de esta conspiración entre
neoliberalismo y pedagogía, sostenida también por la izquierda política, tiene que ver con
la devaluación de lo público y la construcción de una servidumbre laboral adaptada a las
características de la actual economía de mercado. Frente a ello defienden una institución
escolar fundamentada en los principios de la ilustración, poniendo en el centro la
importancia de la instrucción, los contenidos, el saber crítico y la verdad como elementos
necesarios para garantizar la igualdad social y una sociedad democrática, al hilo de
corrientes que proponen reeditar aquella escuela en la actual realidad histórico-social.
REDEFINIR EL SABER PEDAGÓGICO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
Para dialogar con las ideas que en este libro se esgrimen debemos aclarar nuestro lugar
de enunciación. Nos acercamos a la institución escolar desde el concepto de campo que
acuñó Bourdieu (1997) y el uso metodológico que de este hace Martín Criado (2010). Este
punto de partida nos lleva a asumir planteamientos como el que ya hacía Lerena (1983)
respecto a la institución escolar: en ella van a convivir prácticas y discursos
reproductores y emancipadores en un mismo tiempo histórico. La preeminencia de unos
o de otros dependerá de las jugadas, relaciones y posiciones que se disputen entre los
agentes. Este planteamiento nos conduce necesariamente a realizar un análisis complejo
que tenga en cuenta las dinámicas históricas y las interrelaciones entre diferentes esferas
sociales; un análisis que no reduzca el problema a una cuestión binaria en la que se
enfrenten los tradicionales principios ilustrados con las lógicas neoliberales
contemporáneas.
Los mecanismos que se utilizan desde las esferas de poder son sutiles y complejos, la
supremacía del campo económico dominado por la ideología neoliberal excede el poder
del discurso pedagógico, aunque este no escapa de las relaciones de influencia que
aquel extiende. Sin embargo, trataremos de poner de manifiesto, en coherencia con
nuestro posicionamiento previo, que los discursos y prácticas educativas provenientes
del campo de la pedagogía que circulan, conforman y transforman la institución escolar
no son tan homogéneos como pueda interpretarse a partir de algunas de las hipótesis
que sostiene el texto. Numerosos autores pertenecientes a Facultades de educación ya
han dado cuenta de la injerencia y de los efectos del neoliberalismo en la educación, y
los cuestionan. En algunos de los números previos de esta revista encontraríamos un
puñado de autores y de artículos relativos a este tema. De Vita (2012, p. 44) define la
“pedagogía del capital” como un conjunto de posturas pedagógicas que realzan la
concepción del intercambio y modelan el contexto escolar para la disposición de
experiencias afines a tal concepción, “instruyendo a mayores y pequeños a través de su
ideología-pedagogía”, y explora las posibilidades para creaciones sociales que resistan a
esta pedagogía.
La mal llamada cientificidad del discurso pedagógico que sirve como medio para emitir
verdades es uno de los pilares objeto de crítica, sin embargo, también la cientificidad de

la pedagogía es cuestionada por autores del campo que se aproximan al saber

pedagógico desde otros lugares, planteando la necesidad de:
Asumir la insostenible ligereza de la pedagogía. Dado que en ella el hombre

admite su no poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es
irreductiblemente singular (…) no puede –la pedagogía– (a menos que entre en
contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que
le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de
certidumbres científicas. Hay más: la noción misma de “doctrina pedagógica”
no puede ser sino una aproximación consciente a su fragilidad y al carácter
precario de sus afirmaciones. (Meirieu, 2007, p. 93)
Sin embargo, los autores cuestionan la cientificidad de la pedagogía, afirmando que “la
propia idea de ciencia de Dewey carece del estatuto epistemológico necesario para
fundamentar un discurso riguroso. Al respecto, refieren: “Según el eminente pragmatista
«ciencia» significa (…) la existencia de unos métodos de investigación sistemáticos, que,
cuando son aplicados a una variedad de hechos, nos permiten entenderlos mejor y
controlarlos de una forma más inteligente, menos casual y menos rutinaria” (Fernández,
García y Galindo, 2017, p. 147). No entraremos a valorar aquí si el concepto de ciencia de
Dewey tiene o no estatuto epistemológico, sin embargo no podemos dar por válido dicho
juicio, a partir de una cita descontextualizada. Más cuando el autor al que se hace
mención ha dedicado gran parte de su vida y obra a reflexionar sobre la ciencia, la
investigación, su enseñanza y su articulación en el campo educativo. En la misma obra
de la que toman la cita, Dewey concluye que la función de la ciencia tiene que ver con:
“la emancipación de los incidentes locales y temporales de la experiencia y la apertura de
perspectivas intelectuales no obscurecidas por los lógicos de la abstracción, la
generalización y la formulación de accidentes del hábito y la predilección personales
(2004, p. 198).”
Beltrán Llavador (2006, p.11) considera que algunas derivaciones de la concepción de

investigación en Dewey tienen que ver con “dar sentido” a nuestras acciones, no con
carácter universal, sino en cada contexto y situación particular. Además agrega:
La investigación, ese inacabable movimiento de la razón humana, no trata de

descubrir “la naturaleza de”, puesto que su principio de partida es, por el
contrario, desnaturalizar hechos sociales. Dewey ya señalaba que: “La idea de
que los hallazgos de la ciencia serían una revelación de las propiedades
intrínsecas de lo últimamente real, de la existencia en general, no es más que
una supervivencia de la vieja metafísica”2. No habiendo nada de natural en el
modo en que decidimos tramar nuestras relaciones.
Los atributos y procesos que Dewey otorga a su concepción de ciencia son mucho más
amplios y complejos que los que devienen de la cita que los autores del libro utilizan para
cuestionarlo.
2 En el citado artículo el autor explora la obra de Dewey En busca de la certeza.

También se derivan cuestiones para reflexionar sobre otras finalidades de la ciencia que
no tienen que ver con emitir verdades eficazmente universales. Estos discursos dan
cuenta de unas-otras resistencias que se manifiestan dentro del campo de la pedagogía
frente al discurso dominante hegemónico que los autores describen en el texto. Si bien
consideramos necesario desvelar y subrayar los efectos de este discurso pedagógico
hegemónico, tal como en algunos momentos realizan los autores, situar la totalidad del
discurso pedagógico como el enemigo es caer en el mismo reduccionismo del que hace
uso el neoliberalismo, puesto que, por un lado, en sociedades complejas la hegemonía
capitalista fija significados y prácticas a través de múltiples canales –la cultura, y el
lenguaje que los sujetos utilizamos para dar sentido al mundo y justificar nuestras
prácticas, a través de los medios de comunicación de masas y de las relaciones de
producción, entre otras instituciones. Por otro lado, enfrentar neoliberalismo-pedagogía
con los principios de la ilustración es situarnos en un pensamiento binario que nos aleja
de la mencionada concepción de campo, evitando ver el saber como un campo
autónomo de relaciones sujeto a fuerzas –no sólo de aquellos que detentan espacios de
poder, sino también de aquellas posibles aportaciones creativas y alternativas de los
sujetos. Este tipo de pensamiento binario simplifica además la complejidad de lo social,
pues intenta cosificar, cuantificar y dotar de validez a la configuración del pensamiento
ilustrado que se sitúa como el bueno frente a un único enemigo, retomando la lógica del
todo-nada en lugar de situar los razonamientos en función de unas coordenadas
determinadas dentro del campo histórico-social.
No defenderemos aquí la primacía del saber pedagógico; este necesita de otras fuentes
filosóficas, sociológicas y políticas para dotarse de herramientas que le permitan abordar
sus objetos de estudio: conectar pensamiento y acción, re-pensar la experiencia y
producir, desde la acción social, una tensión constante que pueda institucionalizar
propuestas que cuestionen de forma compartida determinadas ideas o prácticas
asumidas como verdaderas o válidas, y desarrollen otras. Pero para ello tal vez sea
necesario reconocer aliados y articular saberes. El saber pedagógico se nutre del
filosófico, sin embargo, situar a este último en el centro, tal como pudiera interpretarse a
partir del texto, puede responder a una acción interesada que probablemente dificulta la
tarea de rescatar y analizar rigurosamente prácticas educativas que permitan articular –en
términos de Laclau y Mouffe (1987)–, desde la apertura de lo social, discursos
contrahegemónicos que conduzcan a conformar una institución escolar en la que se
formen ciudadanos autónomos y no una servidumbre de esclavos felices.
DE LAS METODOLOGÍAS SALVÍFICAS A LAS ILUSTRADAS. UN CAMINO QUE (RE)VUELVE SIN

HACERSE CARGO DE LA REALIDAD HISTÓRICO-SOCIAL DE NUESTROS DÍAS
Otro de los temas objeto de crítica en este texto son las llamadas “metodologías
salvíficas”. Tomaremos como ejemplo una de las citadas, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), cuyos fundamentos teóricos constructivistas los autores atribuyen a los
planteamientos de Dewey y Rousseau. También les atribuyen los discursos neoliberales
que se extienden a través de organismos y políticas internacionales como el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, el aprendizaje cooperativo, las TIC, el aprendizaje competencial
o el coaching, que son encajados como producto del pensamiento de Dewey a través de
una interpretación de citas descontextualizadas. Si bien es cierto que también reconocen

la literalidad con la que se utilizan las palabras escritas de estos clásicos, trataremos de
demostrar que las relaciones que establecen entre la pedagogía del capital y las obras de
Dewey son, de nuevo, reduccionistas respecto a su pensamiento.
Convenimos con los autores en que muchas de las prácticas escolares que se hacen
llamar innovadoras utilizan una retahíla de metodologías que tienen poco de
emancipadoras. El discurso actual del ABP es un discurso que se incardina a la
perfección con los principios neoliberales. Se vende todo como un pack, en el que se
incluyen las TIC, la estructuración a partir de retos, el aprendizaje cooperativo, la
educación emocional y una evaluación estandarizada en la que los atributos psicológicos
del alumnado cobran un valor equiparable a los aprendizajes realizados. Y todo ello
decorado con citas de autores como Freire que enarbolan la emancipación. Los autores
recogen una concepción similar del ABP: “Implica formar equipos integrados por
personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que
trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales” (Fernández,
García y Galindo, 2017, p. 197). Esta concepción del ABP es a nuestro juicio criticable
porque entra en contradicción con los principios en los que dice sustentarse, en cuanto
que supone estandarizar un proceso y cosificar la metodología como un producto que se
puede aplicar en contextos diversos dada su ·evidencia científica”. Rivas (2017, p. 3)
considera que esto supone la neoliberalización de la enseñanza: “Centrar el discurso en
la gestión y no en lo educativo, convirtiendo a la docencia en algo empaquetado y
conformado de antemano, alejado del conocimiento y de toda posibilidad reflexiva”.
Pero, ¿qué hay de los planteamientos de Dewey en estas concepciones contemporáneas
del ABP o de otras metodologías salvíficas? Partir de problemas reales o seleccionar
contenidos observables del entorno no es una práctica que vaya en contra de una
enseñanza emancipadora y crítica. Pero en el momento en que una metodología se
convierte en un producto y se vende bajo el mantra de la mejora del rendimiento y la
excelencia, necesariamente se descontextualiza, y pierde su carácter emancipador.
Si bien los autores desvelan en parte la intencionalidad y los efectos del discurso
hegemónico que subyace a las metodologías de moda, su argumentación resulta
cuestionable en tanto que cae en el mismo reduccionismo simplista del neoliberalismo, al
subordinar las pedagogías a la utilización que hace el neoliberalismo de ellas. El
neoliberalismo suele apropiarse de aquello que puede resultar emancipador o
democrático socialmente para usarlo en su provecho. Por ello, desde instituciones con
cierto poder e impacto global, se promueven discursos que transforman unas prácticas
educativas que podrían ser emancipadoras, dándoles una dirección y unos objetivos que
resultan útiles a las necesidades del sistema productivo. Se mutilan las pedagogías
alterando los fines y simplificando las teorías en las que supuestamente se sustentan.
En el marco de la crisis de legitimidad del pensamiento, muchos sujetos se ven

seducidos por los titulares de los grandes clásicos de superficial comprensión, fácil
aplicación y feliz autocomplacencia, y se suman a prácticas neoliberales, sin darse
cuenta de que, a falta de un posicionamiento crítico, los fines impuestos externamente
que persiguen dichas prácticas no son emancipadores. Por ello, en parte se utilizan los
nombres de algunos clásicos de la pedagogía a partir de los cuales resulta mucho más
fácil sumar adeptos. De ahí la necesidad de reivindicar y hacer una “ciencia pedagógica”
que retome algunos de los planteamientos deweynianos ya mencionados: que no hay

nada de natural en el modo en el que decidimos tramar nuestras relaciones y por tanto
“debemos de tratar de mostrar la relación entre los distintos aspectos que componen la
realidad, de modo que ésta sea cada vez más «decible» y que nuestras actitudes,
decisiones y acciones sean argumentables y defendibles públicamente” (Beltrán, 2006).
Las propuestas de los autores en los capítulos centrados en la pedagogía caen en la

misma simplicidad que atribuyen (y atribuimos) al discurso neoliberal, en tanto que se
centran en reivindicar otras metodologías que ahora se adjetivan como tradicionales,
como la clase magistral, o la instrucción con más contenidos. La pedagogía tiene que
aceptar que “la trasmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo
mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que
va implícita en muchas formas de enseñanza” (Meirieu, 2007, p. 77). Es necesario asumir
que el éxito en el uso de una metodología es tan contingente y precario como lo es su
propia aplicación pues depende de variables humanas incontrolables e irrepetibles en
cada contexto. La clase magistral o la preeminencia de los contenidos son tan
susceptibles de ser contrahegemónicas y emancipadoras como adoctrinantes, tal y
como lo han sido en numerosas ocasiones de nuestro pasado reciente. De igual modo
nos preguntamos: ¿tienen el ABP o la cooperación necesariamente una intencionalidad
económica y de intercambio?, ¿se inscriben en la lógica que apuntan, en una educación
emancipadora o en los principios del mercado? Consideramos que son susceptibles de
tener una intencionalidad inscrita en el proyecto neoliberal y de ser adoctrinadores, en
tanto que el neoliberalismo tiende a apropiarse de palabras biensonantes y darles un
significado, ya que mediante los discursos se contribuye a producir un sentido común
dominante que naturaliza una determinada forma de estar en el mundo. Pero también son
susceptibles –igual que la clase magistral– de conectar el contexto con la acción
educativa y producir prácticas y sujetos autónomos que se resistan a la pedagogía del
capital.
El saber pedagógico que defendemos, articulado con otros, puede dotarnos de una
posición y un conocimiento que nos permita desechar lo que nos es vendido como un
producto cerrado y eficaz para alcanzar unos fines que son dictados desde otros
campos. Dicho saber también es una oportunidad, como todo espacio de pensamiento y
producción humana, de abrir el campo de lo posible, de explorar sus grietas y navegar
sobre el magma de significaciones para erigirnos como sujetos activos, dadores de
sentidos y significados.
Por tanto, nuestra tarea como agentes del campo de la educación no tiene que ver tanto
con criticar una u otra metodología, sino con desvelar las concepciones sociales y
humanas que hay detrás de determinados discursos y prácticas que se están tornando
hegemónicos. Tampoco creemos que el debate se tenga que centrar en la pedagogía
como un campo de producción del saber enfrentado a la filosofía. Ambos supuestos
desvían el debate de cuestiones que consideramos relevantes en la configuración de la
escuela pública como una institución democrática y de las que ahora nadie habla porque
tienen un fuerte componente político, como son la selección de contenidos o los propios
fines. Se hace necesario reconocer lo político, asumir el conflicto, desterrar la idea de que
nos encontramos en un campo en el que la neutralidad es posible y promover la

deconstrucción de lo establecido para alzarse con los puntos de fuga que permitan
repensar una práctica situada en sus coordenadas histórico-sociales, descartando la
pretendida objetivación de “el” saber, que unos y otros reclaman.
Referencia principal
Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2017). Escuela o

barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.
Referencias
Beltrán, F. (2006). John Dewey y la Relevancia del Trabajo Escolar en Investigación del
Profesorado. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias
Sociales, 25, 64-76.
Bourdieu, P. (1997). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.
De Vita, A. (2012). La creación social. Relaciones y contextos para educar. Barcelona:

Laertes.
Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Madrid: Morata.
Laclau, E. y Mouffe, C. (1987). Hegemonía y estrategia socialista, hacia una radicalización

de la democracia. Madrid: Siglo XXI.
Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Madrid: Akal.
Martin Criado, E. (2010). La escuela sin funciones. Barcelona: Bellaterra.
Meirieu, Ph. (2007). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Rivas, I. (2017). Descolonizar la investigación educativa. Novedades Educativas, 317,

72-77. 


Una lucha por desnaturalizar la educación para la

ciudadanía. A propósito de mi tesis doctoral
A Struggle to Denature Citizenship Education
Marta Estellés Frade

Universidad de Cantabria 
Recibido enero 2018
Aceptado abril 2018
Resumen Abstract
La próximas líneas pretenden, más que More than to do justice to the content of
hacer justicia al contenido de la tesis the author’s doctoral dissertation, this
doctoral de la autora, retratar paper attempts to portray briefly the fight
sucintamente la pelea que ha supuesto against herself that has implied its
contra sí misma su propia confección. No development. Not because of objective
tanto por las condiciones objetivas sino conditions, but because of other kind of
por otra clase de resistencias subjetivas: subjective resistances: those that refuse
aquellas que rehuyen desnaturalizar lo to denaturalize what is taken for granted.
que se da por sentado. Una, de entrada, One does not expect the greatest difficulty
no se espera que la mayor dificultad a la in doing a thesis on citizenship education
que se enfrenta con una tesis sobre is unveiling the assumptions on which this
educación para la ciudadanía radique expression rests. Yet, questioning the
precisamente en desvelar los veracity and legitimacy of this concept
p re s u p u e s t o s s o b re l o s q u e e s t a was precisely the main key of the
expresión descansa. Mas, cuestionar la qualitative research carried out with a
veracidad y la legitimidad de la misma group of teacher educators of the Primary
acabó siendo la clave principal de la Education Degree at the University of
investigación cualitativa llevada a cabo Cantabria. Thanks to this, it was possible
con un grupo de profesores y profesoras to better understand the extent to which
del Grado de Educación Primaria de la citizenship education in initial teacher
Universidad de Cantabria. Gracias a ello, training is caught between idealizations
se pudo intuir algo mejor hasta qué punto and traditions.
la educación para la ciudadanía en la

formación inicial del profesorado oscila Key words: doctoral dissertation,
entre idealizaciones y tradiciones.
citizenship education, citizenship,
democratic education, initial teacher
Palabras clave: tesis doctoral, educación training, university teaching.
para la ciudadanía, ciudadanía, educación
democrática, formación inicial del

profesorado, enseñanza universitaria.
Referencia
Estellés Frade, M. (2018). La lucha por desnaturalizar la educación para la ciudadanía. A

propósito de mi tesis doctoral. Con-Ciencia Social (segunda época), 1, 147-152. 

Imagino que una tesis doctoral siempre supone una pequeña lucha. En mi caso, no
puedo decir que por las condiciones: el tema me apasionaba, mi director –y esto lo digo
de corazón– no podía ser mejor, tuve una beca pre-doctoral para dedicarme a tiempo
completo y, a modo de guinda, conté con un tribunal excepcional del que atesoro muy
valiosos comentarios. Más bien, la pelea ha sido conmigo misma.
Para ser sincera, tardé bastante en darme cuenta de que la primera trampa a la que me
enfrentaba con una tesis sobre educación para la ciudadanía estaba precisamente en los
presupuestos sobre los que esta expresión descansaba. Debí haber atendido antes a la
recomendación de Lerena (1983): “si se quiere empezar por el principio, el principio son
las palabras [... ] la palabra educación no dice la verdad” (p. 9). Quizás así no me hubiera
costado tanto entender que la educación para la ciudadanía tampoco.
El comienzo de esta tesis coincidió con el último aliento de una década prolífica en
investigaciones, proyectos e iniciativas gubernamentales que proclamaban a los cuatro
vientos las bondades de una educación para la ciudadanía democrática y que yo –ilusa
de mí– también pregonaba a menor escala. El primer jarro de agua fría fue advertir que
buena parte de los informes oficiales y publicaciones al respecto aprovechaban la
evidencia empírica de una creciente apatía política para exhibir su mejor remedio: el
desarrollo de las competencias cívicas. Todo ello como si esa educación incrementara
realmente los niveles de participación política. Como si el resultado de tal acción
educativa fueran sujetos políticos racionales embriagados de destrezas y compromisos.
O como si esa educación fuera el nuevo bálsamo para combatir las amenazas que
acechan a las democracias “avanzadas”.
El segundo fue la dificultad para encontrar, entre tanta palabrería vacía y felices
consensos, investigaciones que indagaran qué ocurre verdaderamente en las aulas. La
educación para la ciudadanía y el campo semántico con el que se la identifica
(democracia, valores, participación, compromiso, pensamiento crítico, etc.) ocultan el
carácter político de su esencia y su presencia en las agendas educativas mundiales. No
hay formas inmaculadas de entender la educación ciudadana. De ahí que lo que
finalmente sucede en las prácticas educativas, el retrato inevitable de la acción, tenga
tanto interés. Empero, el análisis de las prácticas docentes a la hora de educar para la
ciudadanía no ha estado precisamente en el meollo de la investigación educativa
reciente, más preocupada por definir y precisar en qué debería consistir esa intachable
educación cívica que por conocer cómo se está llevando a cabo de facto en Infantil,
Primaria y Secundaria (lo cual no sorprende a la vista del recalcitrante idealismo
pedagógico que envuelve al vocablo). Algo similar ha ocurrido en las instancias de
formación inicial del profesorado. Tras la aprobación de la polémica asignatura, por un
lado, y la incorporación de esta demanda en la reforma que condujo a la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, por otro, se aceleró su receptividad en los
planes de estudios de las Facultades de Educación. Hasta el punto de que la mayor parte
de programas de formación inicial del profesorado en las universidades españolas
incluyen, entre sus finalidades declaradas, la de formar docentes profesionalmente
capacitados para educar en la ciudadanía. Sin embargo, poco se sabe todavía sobre

cómo los profesores de Magisterio preparan a sus estudiantes para formar a sus futuros
alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas.
Mi intención con esta tesis era abordar modestamente esta cuestión con una
investigación cualitativa circunscrita a la Universidad de Cantabria (UC). En concreto, el
propósito era conocer las percepciones de un grupo de docentes del Grado de
Educación Primaria de la UC acerca de la educación ciudadana y su quehacer en las
aulas.
Para dar respuesta a la primera cuestión, entrevisté a nueve docentes preocupados por
formar a sus estudiantes para la educación ciudadana desde sus materias universitarias.1
Tomé como punto de partida diversos estudios anglosajones precedentes (Anderson et
al., 1997; Davies, Gregory, & Riley, 1999; Evans, 2006; Faden, 2012; entre otros) tanto
para el diseño como para el análisis de dichas entrevistas y partí de la misma premisa
que ellos. A saber: que lo que entendemos por “ciudadanía”, “democracia” o “educación
cívica” no es algo neutral, sino que responde a distintas posturas axiológicas e
ideológicas que tienden a inspirar prácticas educativas de distinto pelaje. De ahí que en
ambos casos destináramos buena parte de nuestros marcos teóricos a revisar distintas
conceptualizaciones de la democracia o la ciudadanía (como los modelos clásicos
comunitaristas, liberales o republicanos) para, a posteriori, identificar en las palabras de
los docentes indicios de unas u otras posturas filosófico-políticas. Esta incursión
primigenia tuvo su interés porque me permitió identificar, por decirlo grosso modo,
visiones más republicanas, otras más liberales, etc. Pero de la mano de Ariely (2008) y
Kanheman (2012), no tardé en darme cuenta de que en realidad había analizado los
discursos de los profesores y profesoras en términos en exceso racionales. Es decir, me
había centrado demasiado en los énfasis explícitos y en criterios lógicos como la
coherencia o la consistencia. Había caído de nuevo en los presupuestos que la
educación para la ciudadanía encerraba (en este caso, en esa idea del sujeto político
racional).
Cuando las representaciones de los docentes dejaron de ser para mí el producto

acabado de ejercicios deliberados –o cuando ya no pude engañarme más–, se hizo
evidente la necesidad de prestar también atención a los sobreentendidos, códigos
implícitos y disposiciones que escapaban a su conciencia y voluntad individual. Pero,
¿cómo adentrarse en ese sustrato tácito?, ¿cómo explorar esa dimensión más latente de
nuestras representaciones? Con esa dosis de ansiedad que la incertidumbre despierta,
me dejé guiar por las lecturas de Lakoff (2007; Lakoff & Johnson, 1986) y Lizcano (2006) y
opté por analizar ciertos tropos del lenguaje, menos sujetos al control consciente de los
hablantes (metáforas, metonimias...), que aparecían en las entrevistas. Resultó que las
múltiples expresiones metafóricas emergentes desvelaron asociaciones e imágenes
tácitas, no pronunciadas, muy distintas a las opiniones verbalizadas extraídas del análisis
1 La selección de los participantes se llevó a cabo a través de un muestreo intencional, pues se pretendía
elegir a aquellos profesores y profesoras presumiblemente más interesados en educar para la ciudadanía.
Con el fin de identificar a este profesorado, se analizaron las guías docentes de todas las asignaturas del
Grado de Educación Primaria de la UC. Fueron finalmente nueve los docentes que cumplían los requisitos
estipulados (interés manifiesto en sus guías por la educación para la ciudadanía y ser responsables de la
asignatura correspondiente) y los nueve aceptaron colaborar en esta investigación.
de contenido anterior. Gracias a esta “segunda mirada”, pude identificar un acervo de

creencias implícitas compartidas (como la idea de la salvación social a través de la
escuela, la idealización del consenso y los cambios sociales, el mito de la transferibilidad
de las competencias personales a la resolución de problemas cívicos, la visión del
conocimiento como algo dado, etc.) cuya condición evidenciaba que excedían los
productos del pensamiento puramente individual. Y lo más interesante: que tales
presuposiciones eran asumidas incluso por defensores de muy diversas posturas
ideológicas. Así, las grandes diferencias en los modos expresos de entender la
educación, la ciudadanía y la democracia se desdibujaban. Me acercaba a lo que
Romero (2014) denominaba “lo obtuso”: “aquello más insondable que lleva a los
enemigos declarados a compartir cama, acaso sin advertirlo” (p. 5). Y, leyendo a
Bourdieu (1999), no fue muy difícil advertir que la falta de cuestionamiento de estas
creencias compartidas presentaba como neutral aquello que en realidad también
encubría relaciones de poder (v.g., la individualización del riesgo social que se oculta tras
la aparentemente inocente idealización de la educación para la ciudadanía). Se imponían,
de este modo, divisiones y jerarquías implícitas con profundas implicaciones de dudosa
consideración democrática.2
Para el análisis de las practicas educativas, acudí de observadora a cuatro asignaturas

del Grado de Educación Primaria durante un mes a cada una y recopilé información de
sus guías docentes, programas y materiales didácticos. Constaté, como se podía intuir,
que no siempre se corresponde lo que se pretende a través de la educación para la
ciudadanía y lo que verdaderamente ocurre en la aula. Menos esperado fue descubrir, sin
embargo, que si la comparación se realizaba entre los resultados obtenidos en el análisis
de los presupuestos y los resultados extraídos del estudio de las observaciones, dicha
distancia era en realidad mucho más reducida. Es decir, se detectó una mayor conexión
entre las presuposiciones tácitas halladas en las entrevistas y las experiencias de
aprendizaje ofrecidas (u omitidas) a los estudiantes.3 De modo que muchos de esos
supuestos soterrados e inferencias colectivas determinaban también en buena medida
las decisiones prácticas que tenían lugar en las aulas. Su capacidad para configurar a un
nivel escasamente consciente las representaciones y prácticas profesionales de estos
docentes ponía en evidencia los puntos débiles de cualquier propuesta de educación
cívica basada en la noción del “ciudadano desapasionado” (Marcus, 2002). Esto es, la
idea de un ciudadano como sujeto político racional, permanentemente activo y no
contradictorio, cuyas características esenciales pueden ser aprendidas por los
2Esto se puede observar, por ejemplo, en una “metáfora orientacional” que apareció de forma recurrente
en varias entrevistas y que situaba la formación académica pura, el conocimiento desinteresado, las
competencias inmaculadas, arriba, y el terreno conflictivo, controvertido e interesado de la política, abajo.
Esto es, arriba lo puro (lo indiscutible y consensuado, la virtud, que nos deja a los docentes libres de toda
sospecha) y abajo lo susceptible de ser degradado, lo prosaico, lo manchado y comprometedor de las
controversias públicas. Bajo esta lógica, no extraña que se ubicara la educación para la ciudadanía
deseable en la confortable torre de marfil del conocimiento académico, pretendidamente neutro y
desinteresado, que la mantiene alejada de los problemas sociales concretos, de los asuntos públicos
controvertidos y, en definitiva, del “embarrado” terreno de la acción política y social.
3Por citar un ejemplo al hilo de la nota anterior, el tratamiento de cuestiones públicas controvertidas en el
aula resultó difícil de incorporar a su labor diaria, en consonancia con la asociación implícita de la política
con algo “sucio” o “manchado”.
estudiantes tras un proceso pedagógico guiado. Esa visión idealizada de la educación

ciudadana desestimaba la importancia de las formas automáticas de pensamiento y las
resistencias a la revisión crítica y al cambio que ejercen las identidades individuales y
colectivas. Pero supuso un golpe aún mayor entender que esas perspectivas idealizadas
no sólo pasaban por alto las barreras subjetivas de los estudiantes, sino también otras de
carácter objetivo, toda vez que constituían invitaciones al voluntarismo docente y la
naturalización del currículum escolar. No me sorprendió entonces que esos enfoques,
además de ocultar las pugnas de poder implicadas en su configuración, acabaran
resultando a la postre excesivamente imprácticos.
Ahora, cada vez que preguntan por el dichoso so what? que tanto ansían las revistas
anglosajonas, tan sólo se me ocurre decir que esta tesis doctoral aporta alguna razón
para extrañar los sobreentendidos tácitos que yacen inadvertidamente en el relato de la
educación ciudadana. Que no supone más que empezar por las palabras.
Referencia principal4
Estellés Frade, M. (2017). La educación para la ciudadanía en la formación inicial del

profesorado: entre idealizaciones y tradiciones. (Tesis doctoral. Universidad de
Cantabria, España). Recuperado de https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/
10902/12452
Referencias
Anderson, C., Avery, P.G., Pederson, P.V., Smith, E. S., & Sullivan, J.L. (1997). Divergent
perspectives on citizenship education: A Q-method study and survey of social
studies teachers. American Educational Research Journal, 34(2), 333-364.
Ariely, D. (2008). Predictably irrational: The hidden forces that shape our decisions. New
York: HarperCollins.
Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.
Davies, I., Gregory, I., & Riley, S.C. (1999). Good Citizenship and Educational Provision.
London/New York: Falmer Press.
Evans, M. (2006). Educating for Citizenship: What Teachers Say and What Teachers Do.
Canadian Journal of Education, 29(2), 410-435.
4 Tesis dirigida por Jesús Romero Morante. Defendida el 2 de noviembre de 2017 en el Departamento de
Educación de la Universidad de Cantabria, obteniendo la calificación de Sobresaliente Cum Laude. El
tribunal estuvo formado por el Dr. Alberto Luis Gómez de la Universidad de Cantabria, el Dr. Francisco F.
García Pérez de la Universidad de Sevilla y la Dra. Mª João Barroso Hortas del Instituto Politécnico de
Lisboa.
Contra el neoliberalismo académico
Faden, L.Y. (2012). Teachers constituting the politicized subject: Canadian and US
teachers’ perspectives on the ‘good’ citizen. Citizenship Teaching & Learning, 7(2),
173-189.
Kahneman, D. (2012). Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona: Debate.
Lakoff, G. (2007). No pienses en un elefante. Lenguaje y debate político. Madrid: Editorial

Complutense.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1986). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Ediciones
Cátedra.
Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar: Crítica sociológica de la educación y de la cultura

contemporáneas. Madrid: Akal.
Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan: Sobre ciencia, democracia y otras
poderosas ficciones. Madrid: Ediciones Bajo Cero.
Marcus, G.E. (2002). Sentimental Citizen: Emotion in Democratic Politics. Pennsylvania:

The Pennsylvania State University Press.
Romero, J. (2014). Conocimiento escolar, ciencia, institución y democracia. Archivos

Analíticos de Políticas Educativas, 22(21). http://dx.doi.org/10.14507/
epaa.v22n21.2014

Contra el neoliberalismo académico. A propósito de

la tesis doctoral de M. E. Martín Valdunciel
Against Academic Neoliberalism. About the doctoral thesis of M.E. Martín

Valdunciel
Pedro López López
Universidad Complutense
Recibido marzo 2018
Aceptado abril 2018
Resumen Abstract
La reciente tesis doctoral de María The recent María Engracia Martín doctoral
Engracia Martín aborda el impacto de la thesis approachs the impact of the
i n fl u e n c i a d e l d i s c u r s o n e o l i b e r a l neoliberal discourse in the Academia, and
norteamericano en el ámbito académico y, more specifically, in the Library and
más concretamente, en el bibliotecario, a Information Science field at the end of the
finales del siglo XX. Esta situación está Twentieth Century. This situation is linked
vinculada a la reciente mutación del to the recent mutation of Capitalism that
Capitalismo que sitúa el conocimiento y la places knowledge and information
informática como creadores de valor. Este technology as creators of value. This
enfoque llega al ámbito español en los perspective was introduced in Spanish
primeros años del XXI, al mismo tiempo Academia in the early years of the 21st
que en Europa. La naturalización de Century, at the same time as in the rest of
conceptos como el de“sociedad de la Europe. The familiarization with concepts
información”, “aprendizaje such as the“information society”, “lifelong
p e r m a n e n t e ” o “ s u j e t o lear ning” or “entrepreneurship”, a
emprendedor”constituye un discurso hegemonic discourse on information
hegemónico sobre la alfabetización literacy is constituted as a fundamental
informacional como eje fundamental en la axis in the training of library users. The
formación de usuarios de biblioteca. La importance of technology and the use of
importancia de la tecnología y el uso de business management is leading to the
métodos de gestión empresarial están dominance of the profitability and
llevando a un predominio del criterio de efficiency criteria, excluding other
eficiencia y rentabilidad económica, que discourses, while contradicts the premise
excluye otros discursos, mientras based on common interest and the
contradice su premisa inspirada en el strength of the public sphere.
interés común y el fortalecimiento de la

esfera pública.
Keywords: Cognitive Capitalism; Bolonia

Palabras clave: Capitalismo cognitivo; Plan; Information Literacy; Neoliberalism;
Plan Bolonia; Alfabetización informacional; Knowledge-based Economies;
Neoliberalismo; Economías basadas en el Librarianship. 
conocimiento; Biblioteconomía.
Referencia
López López, P. (2018). Contra el neoliberalismo académico. Con-Ciencia Social (segunda

época), 1, 153-159.

 
María Engracia Martín Valdunciel es una veterana bibliotecaria de la Universidad de
Zaragoza que lleva ya unos cuantos años desarrollando una línea crítica de pensamiento
en el marco de lo que suele entenderse como capitalismo cognitivo, y más
concretamente en el ámbito de la Biblioteconomía, su campo profesional. Actualmente es
directora de la biblioteca de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de dicha
universidad. Trabajos como: ¿Es neutral el discurso de la neutralidad? Una aproximación
crítica al discurso hegemónico (2013a), Pertinencia de la teoría crítica en el campo de la
Biblioteconomía y la Documentación para trascender el pragmatismo y la neutralidad
(2013b) o La universidad-empresa en el capitalismo cognitivo (2014), entre otros que
critican el modelo impuesto de propiedad intelectual, la deriva mercantilista de la
universidad y de la educación en general, etc., avalan esta progresión de su línea de
pensamiento que en 2017 ha desembocado en la presentación de su magnífica tesis
doctoral bajo el título De la formación de usuarios a la alfabetización informacional:
sociogénesis de un discurso bibliotecario en España (1999-2015).
La doctora Martín Valdunciel conoce bien el medio académico y no se dejó seducir en su
momento por los cantos de sirena del llamado Plan Bolonia, esa especie de reconversión
industrial de la universidad destinada a ponerla de rodillas para satisfacer las exigencias
y/o caprichos empresariales, un auténtico golpe de estado, como denominó al proceso
C. Fernández Liria, un desmantelamiento de la universidad disfrazado de revolución
pedagógica (José L. Pardo), la emergencia de una siniestra necesidad del caos (Fuentes,
2005) que justificara la degradación educativa que el discurso informacional posmoderno
está apoyando.
Si no bastaba con la neolengua destinada a anestesiar la crítica (a este respecto, la

doctora Martín Valdunciel anexa un glosario de términos muy útil, aclarando cómo
términos que la RAE define de una manera, el tinglado managerial retuerce el significado
para facilitar la ceremonia de la confusión), la coartada perfecta en España, como apunta
Fuentes es el recordatorio de “nuestro pasado político” y de la “universidad franquista”,
un buen cebo para desactivar la resistencia a las reformas que se han perpetrado en
nombre de la modernización de la universidad, porque a ver quién es el (o la) valiente
que quiere aparecer como defensor(a) de la universidad franquista. Por eso, en el glosario
que se adjunta a la tesis, Martín Valdunciel aclara que el término emprendedor “es un
individuo que hace de sí una empresa”, y que la promoción de esa figura “es paralela a la
relegación de la imagen del asalariado y a procesos de vaciamiento del Estado
social” (2017, p. 496). Ya podemos imaginar a qué llevan los nuevos significados
atribuidos a palabras como excelencia, competencia o flexibilidad, para las que el
diccionario de la RAE parece haber quedado obsoleto, desplazado por el empuje de
tanto emprendimiento.
Una cita que toma la autora de Lyotard (2000, p. 94) es reveladora de dónde hemos
llegado en la universidad, y en la enseñanza en general:

La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el

Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad?, sino
¿para qué sirve? En el contexto de mercantilización del saber, esta última pregunta,
las más de las veces significa: ¿se puede vender? Y en el contexto de
argumentación del poder: ¿es eficaz?
La cita revela bien cómo el sistema educativo, y la universidad en particular, se ha

convertido en un mercado en el que comprar competencias/habilidades/destrezas que
luego puedan venderse en el mercado laboral.
La sustancia de la tesis está en el análisis ideológico del discurso informacional, así como
en el análisis de la construcción de este discurso en el campo biblioteconómico.
Respecto a este, Martín Valdunciel señala que “las prácticas discursivas bibliotecarias,
eminentemente técnicas y burocráticas, han evolucionado hacia el management de la
eficiencia en los marcos posmodernos del capitalismo tardío”. De esta manera, el
paradigma dominante “concibe la biblioteca como un ámbito eminentemente tecnológico
en el que se ha de perfilar al consumidor y “cliente” para estudiar sus necesidades y
adecuarse a ellas buscando su satisfacción. Es decir, podría enmarcarse en el paradigma
tecno-economicista profusamente extendido a partir de las prácticas político-económicas
del neoliberalismo”.
Y aquí salta ya la ideología neoliberal. Ahora, la biblioteca universitaria, campo
profesional de nuestra doctora, forma parte ya de instituciones mediatizadas para
competir en un mercado global. La biblioteca, como otros servicios e instituciones, tiene
que justificar su eficacia económica mostrando sus rendimientos. Naturalmente, una
ideología que en ningún momento puede confesarse, sino que se encubre con el manto
de la objetividad y neutralidad del conocimiento, un conocimiento supuestamente
validado científicamente, con todo lo que la ciencia tiene de poder legitimador. Tanto
cuenta el competir que, citando de nuevo a Lyotard, Martín Valdunciel pone de relieve el
cambio de rol que el capitalismo cognitivo reserva para la universidad: “Las
universidades y las instituciones de enseñanza superior son de ahora en adelante
solicitadas para que fuercen sus competencias, y no sus ideas” (Op. Cit., p.
90).Incidiendo en las prácticas discursivas bibliotecarias, la autora declara que están
alineadas con la lógica cultural del capitalismo tardío, frente a posiciones “modernas”
que apoyan la idea de la información como bien público. Lógica de mercado frente a
lógica emancipadora, podríamos resumir.
En cuanto a la noción de alfabetización informacional (Information Literacy), surge a partir

de la explosión y extensión de las tecnologías de la información y la comunicación.
Siguiendo con el desvelamiento de la matriz ideológica subyacente, la autora cita los
trabajos de Beatty, en los que se analiza el marco de la alfabetización informacional a
través de dos metáforas que apoyan el nuevo discurso: las nociones de ecosistema
informacional y de mercado de la información. La primera aparenta inocuidad y
neutralidad, parte de un marco orgánico y de la construcción social de la supervivencia, y
vendría a decirnos que el que se adapta al ecosistema sobrevive. Tal metáfora naturaliza
un proceso social, por lo que se entiende que tal proceso es inmodificable, subrayando a
partir de aquí la idea de adaptación al cambio. Igualmente, la noción de mercado de la
información se presenta como un medio natural, por lo que no cabe el cuestionamiento.

En tal medio natural se va a construir el homo oeconomicus del capitalismo actual, un

sujeto que no se construye ya como ciudadano, sino como productor/consumidor.
En la segunda parte, la autora introduce jugosas reflexiones sobre el capitalismo

cognitivo con su corolario de gestión empresarial, sobre la mercantilización y
privatización del conocimiento, sobre la noción de sociedad de la información y sobre el
capitalismo académico. El capitalismo cognitivo surge como resultado de la inviabilidad
de las condiciones que estaban presentes en el capitalismo industrial o fordista. Se pasa
del valor-trabajo al valor-saber, un valor que carece de materialidad, nos dice; la
producción de valor surge crecientemente a partir del uso de la información y el
conocimiento, sin que desaparezca, por supuesto, la producción material. En este
cambio, las relaciones entre economía, educación y trabajo sufren una remodelación. Un
aspecto relevante en este nuevo capitalismo es la extensión de la infraestructura de
redes, necesaria para la circulación de los flujos de información y el consiguiente
crecimiento de la economía. Aparejado a esto, las industrias de la comunicación e
información participan y, por añadidura, legitiman el nuevo orden mundial y se
autovalidan. Elemento imprescindible para la globalización, la deslocalización y la
virtualización de la producción, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación facilitan la desregulación de los capitales y el crecimiento desmesurado del
capital financiero, potenciando una economía especulativa resultante que desestabiliza la
economía real basada en la producción y los servicios.
La base teórica para el nuevo capitalismo está en el neoliberalismo, como sabemos, al

que le resultan extraños conceptos como bien común, interés social o ética pública.
Dentro del marco neoliberal, especialmente dañina está siendo la teoría de la Public
Choice o Nueva Gestión Pública, especialmente agresiva con el Estado. Dentro de este
tercer capítulo, la autora dedica un apartado importante a la mercantilización y
privatización del conocimiento con su secuela de modificaciones de la propiedad
intelectual. Ya que la mercancía conocimiento/información es ahora el motor del
capitalismo neoliberal, es lógico que la noción y la legislación sobre propiedad intelectual
experimenten cambios conducentes a unas ampliaciones que permitan considerar dentro
de la propiedad intelectual formas de saber que, hasta hace relativamente pocos años,
no se incluían en este rótulo.
Un repaso por la construcción del discurso de la sociedad de la información y por la

noción de economías basadas en el conocimiento lleva al examen de los cambios en el
medio académico, que conducen el denominado capitalismo académico, tras una serie
de mutaciones en este medio que empujan a las universidades a comportarse como
empresas. El capitalismo académico queda definido por Martín Valdunciel como “un
fenómeno sistemático de adaptación de la enseñanza superior al nuevo marco
productivo propiciado y promovido políticamente por los Estados cuando el fordismo
entra en crisis” (Op. Cit., p. 139). Tal adaptación lleva a las universidades a tratar de
generar ingresos a partir de lo que han sido sus funciones esenciales. Correlativo a esto,
los órganos de decisión democrática van perdiendo en beneficio de una gobernanza que
asegura la presencia de gestores y expertos del mundo empresarial (los mismos que, en
otro contexto, y con la misma justificación, redactan directivas europeas).
El capítulo 4 está dedicado al modo de educación tecnocrático de masas. Las

transformaciones antes señaladas conllevan, lógicamente, cambios en el sistema

educativo para ajustarse a las demandas de la nueva economía y las nuevas formas de
producción. Los continuos ataques y recortes a la financiación de la educación obligan a
las universidades y colegios a competir para conseguir subvenciones, así como a aliarse
con empresas en un auténtico abrazo del oso para las instituciones educativas. El
enfoque mercantilista en la educación va ganando más y más fuerza y se abre paso,
entonces, una concepción competencial en el currículum educativo. El concepto de
competencia proviene del mundo de la producción y está ligado a la noción de formación
de capital humano. Se busca en este nuevo enfoque educativo trasvasar a la educación
los principios del management científico del trabajo taylorista, explica la autora; así el
centro educativo puede funcionar con la eficiencia de una factoría de automóviles. La
extensión de la visión competencial de los currículos comienza en los 80 del siglo
pasado en Estados Unidos y unos años más tarde en Europa. Enseguida la OCDE se
hace eco de este enfoque. Son cambios que no provienen del campo pedagógico, sino
del campo laboral y sus exigencias de flexibilidad y adaptabilidad de la mano de obra. El
currículo ya no aspira a considerar el carácter potencialmente transformador y
problematizador del conocimiento, sino que se reduce a cuestiones técnicas que
persiguen la adaptación del futuro trabajador al medio laboral. Son demandas elaboradas
por las escuelas de negocios. En sintonía con todo esto, Mattelart ya denunciaba hace
años cómo los debates sobre educación pasaron de la Unesco a la OMC.
Pasando al campo bibliotecario, una buena parte del mismo asumió el proyecto
neoliberal apoyado en el pilar tecnológico informacional. Así, autores como Coffman,
citado por Martín Valdunciel (Op. Cit., p. 224), proponen la comparación entre una
megatienda y una biblioteca pública en términos exclusivamente contables, a la que
acuden usuarios reducidos a la caricatura de agentes económicos racionales interesados
únicamente en maximizar sus elecciones. Un discurso neoliberal que no concibe que
haya espacios separados del mercado, de la empresa y de la lógica del beneficio. Como
el personal bibliotecario cobra más que el de una megatienda, la biblioteca no tiene razón
de ser si no se somete a las leyes de la competencia. Un discurso delirante que niega la
esfera pública y con ella la misma democracia.
La construcción del discurso informacional dominante en el ámbito bibliotecario deriva de

todo el marco visto anteriormente y es abordado en el capítulo 5, en el que se examina
críticamente la noción de alfabetización informacional. Por un lado, la alfabetización
informacional encaja, al decir de Martín Valdunciel, en las ópticas bancarias de la
educación, en la que los sujetos se objetivan y la información se reifica (desde la
perspectiva pedagógica de Freire). Por otro lado, otros autores cuestionan la
alfabetización informacional de los servicios bibliotecarios por su adscripción a una
racionalidad instrumental que promueve un medio educativo adaptado a las necesidades
productivas; en las antípodas, por tanto, de una perspectiva emancipadora y
concienciadora de la educación. Mientras que la alfabetización informacional dominante
se dirige a la búsqueda de la eficacia y a la resolución de problemas, la alfabetización
crítica considera cómo el personal “bibliotecario puede orientar a los usuarios para
comprometerse y comprender las estructuras de poder subyacentes a los procesos de
producción y circulación de la información” (Op. Cit., p. 271).
En el capítulo 6, la autora aborda la Sociogénesis del discurso informacional en España,

poniendo de relieve que en nuestro país, y en la Red de Bibliotecas Universitarias
Españolas (REBIUN), el discurso informacional que se construye es deudor de las
nociones procedentes de Estados Unidos que se han visto anteriormente. También se

pone de relieve el papel de los lobbies en Europa, marco geopolítico en el que nos
movemos. Se comenta la Declaración de Bolonia (1999), en la que se fusionan las
esferas económica y del conocimiento, diferenciadas todavía en la Declaración de la
Sorbona (1998). También se comenta la Estrategia de Lisboa, que “establece una de las
representaciones más manifiestas del capitalismo que venimos llamando cognitivo a
partir del objetivo de hacer de Europa una economía del conocimiento competitiva a
escala internacional” (Op. Cit., p. 303). Entrando en la universidad española, se alude al
Informe Bricall (2000), que, se denuncia tiene una fuerte carga de performatividad y que
sigue las líneas marcadas por documentos anteriores de la OCDE, al tiempo que toma
como modelo de universidad el norteamericano. El informe, para terminar, habla de la
universidad como agente social, lo que, por el contexto del documento, significa en
realidad económico o empresarial. Sus ejes son racionalidad instrumental, paso de la
enseñanza al aprendizaje (el estudiante se hace responsable de su aprendizaje), gestión
empresarial de la universidad y protagonismo exacerbado de la tecnología.
El capítulo 7 aterriza en la Red de Bibliotecas Universitarias en España, REBIUN, donde

todo este discurso se asimila con la primera década del siglo presente, siguiendo pautas
de la American Library Association (ALA). El mundo bibliotecario, se concluye al final del
capítulo, muy tecnicista, “pergeñó un discurso ad hoc que, en última instancia se
mostraba coherente, solidario y práctico al alinearse con la lógica del nuevo espíritu del
capitalismo y con la pragmática del reformado medio educativo: esa coherencia
apuntalaba las posibilidades de respaldo y legitimación de los servicios bibliotecarios en
el capitalismo académico” (Op. Cit., p. 439).
La alfabetización informacional queda caracterizada por Martín Valdunciel como un
discurso posmoderno (participa activamente de un ethos tecnocrático), ideológico (las
premisas en las que se sustenta, como igualdad de oportunidades acceso a la
información, etc., no favorecen la equidad y la redistribución, sino que en realidad
favorecen el modus operandi de capitalismo como sistema de explotación) y
contradictorio.
A partir del exhaustivo análisis desarrollado, la autora apunta líneas de investigación

posibles que visibilicen otras formas de entender el conocimiento diferentes de la
hegemónica, así como otras formas de entender la función de la biblioteca y la disciplina
bibliotecaria, no supeditadas a los valores de eficiencia y racionalidad económica
dominantes. Todo ello entendido como el reto de concebir una organización basada en
un ethos público, de interés común y al servicio del bienestar de la sociedad.
Cabe apuntar otra virtud de este trabajo, como es la de la utilización de una metodología
interdisciplinar e innovadora, así como un análisis crítico del discurso, rarezas en un área
de conocimiento y una profesión deslumbradas por el tecnicismo y el mito de la
“neutralidad” que impone el enfoque managerial. En línea con esto, Martín Valdunciel
desvela la sumisión de España a los modelos educativos y bibliotecarios provenientes de
Norteamérica.
En opinión del que suscribe estas líneas, estamos ante una importante aportación al
discurso crítico necesario para desmontar los mitos y falacias que acompañan a la
narrativa triunfalista de la sociedad de la información, reivindicando la necesidad de que
el mundo de la biblioteca salga del sometimiento a unos valores asociados a ese

discurso y que en nada contribuyen a la necesaria emancipación de las personas y

transformación de las sociedades hacia una mayor equidad y justicia social.
Martín Valdunciel, M. E. (2017). De la formación de usuarios a la alfabetización

informacional: sociogénesis de un discurso bibliotecario en España (1999-2015)
(Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza, España). Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=138662
Referencias
Bricall, J. M. (Coord.) (2000). Universidad 2000. Madrid: Conferencia de Rectores de

Universidades Españolas.
Fuentes, J. B. (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior, o la siniestra necesidad

del caos. Logos. Anales del Seminario de Metafísica, 38, 303-335.
Lyotard, J.F. (2000). La condición posmoderna: informe sobre el saber. Madrid: Cátedra.
Martín Valdunciel, M. E. (2013a). ¿Es neutral el discurso de la neutralidad? Una

aproximación crítica al discurso hegemónico. Recuperado de
http://eprints.rclis.org/20327/1/Discurso_Neutralidad.pdf
Martín Valdunciel, M. E. (2013b). Pertinencia de la teoría crítica en el campo de la

Biblioteconomía y la Documentación para trascender el pragmatismo y la
neutralidad. Recuperado de:
http://eprints.rclis.org/18147/1/criticaltheory_review.pdf
Martín Valdunciel, M. E. (2014). La universidad-empresa en el capitalismo cognitivo. Con-

Ciencia Social, 18, 149-156.

Las corporaciones universitarias en los orígenes del

Leviatán moderno
University corporations in the origins of modern Leviathan

Gustavo Hernández Sánchez
Fedicaria-Salamanca y Grupo de Estudios Culturales A. Gramsci
Recibido enero 2018
Aceptado marzo 2018
Resumen Abstract
Introspección en torno a la tesis doctoral Introspection around the doctoral thesis
p re s e n t a d a e n l a U n i v e r s i d a d d e presented at the University of Salamanca
Salamanca (Poder y fuero académico de (Power and academic jurisdiction of the
las Universidades Hispánicas) el 1 de abril Hispanic Universities) on April 1, 2017. It
de 2017. En ella se recoge el includes the functioning of the academic
funcionamiento del fuero académico o or university jurisdiction between the years
fuero universitario entre los años de 1580 1580 to 1640, as well as other issues
y 1640, así como otras cuestiones related to the daily life and sociology of
relacionadas con la vida cotidiana y the students of this period. It is an
sociología de los estudiantes de este interesting account to interpret the
periodo. Se trata de un relato interesante genesis of modern states, as well as some
para interpretar la génesis de los Estados of its school institutions such as
modernos, así como algunas de sus universities, from the point of view of the
i n s t i t u c i o n e s e s c o l a re s c o m o l a s critical current of history of law and that of
Universidades, desde el punto de vista de the new social history, against the
la corriente crítica de historia del derecho traditional institutionalist vision. The
y la de la nueva historia social, frente a la reflection includes the comment of some
tradicional visión institucionalista. La of the difficulties that will have to face the
reflexión incluye el comentario de algunas people who decide to give a critical
de las dificultades a las que tendrán que approach to their research within the new
enfrentarse las personas que decidan dar academic context.
un enfoque crítico a sus pesquisas dentro

del nuevo contexto académico.
Keywords: History of universities, Early
Palabras clave: Historia de las Modern Age, special jurisdictions, critical
universidades, temprana Edad Moderna, current of the history of law.  
jurisdicciones especiales, corriente crítica
de historia del derecho.
Referencia
Hernández Sánchez G. (2018). Las corporaciones universitarias en los orígenes del

Leviatán moderno. Con-Ciencia Social (segunda época), 1, 161-165. 

Resulta extraño que un autor se pare a comentar y reflexionar sobre su propia obra. Los
nuevos cánones que impone el neoliberalismo académico señalarán que el ejercicio de
introspección crítica que nos disponemos a realizar en este breve escrito no puede ser
tenido como factor de impacto. Correremos con los riesgos. Son precisamente estos
componentes de la mercadotecnia académica los que hoy en día marcan las pautas para
los jóvenes investigadores, atrapados en una red de sofismos, una faramalla, de la que es
verdaderamente difícil escapar. Ya me habían advertido de las argucias del orden
académico cuando comencé mi tesis doctoral, pero quizá no me lo creía del todo.
Pude realizar este trabajo entre los años de 2013 a 2017, gracias a un contrato de
Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, vinculado al Departamento de Historia Medieval, Moderna y Contemporánea
de la Universidad de Salamanca, dirigida por Luis E. Rodríguez-San Pedro. Escapé de
este modo, temporalmente, a la crisis que, desde 2007, se estaba cepillando (y aún lo
sigue haciendo) a toda una generación, entre ella, muchos compañeros y compañeras de
promoción que hoy se dedican a lo que pueden. Jóvenes estudiantes de Historia
quienes, sin ser ni más ni menos brillantes que yo, fueron descubriendo poco a poco
que, dentro del nuevo orden económico y cultural, los historiadores, así como otras
titulaciones afines del campo de las Humanidades y de las Ciencias Sociales, no eran
útiles, o mejor dicho, no se les podía utilizar (tan fácilmente) como a otros titulados
superiores. Se ponía en marcha lo que se ha venido a definir como "fábrica de precarios",
caracterizada por "una enseñanza carente de calidad (...) a lo que hay que añadir una
creciente alienación de los titulados en relación al control de sus condiciones de
trabajo" (Calella, 2013, p. 111.). De modo que podemos considerar que la obtención del
Premio Extraordinario de mi trabajo de tesis doctoral se debe, más que a otra cosa, a
que, consciente de las reglas académicas, supe diseñar personalmente una adecuada
estrategia.
Más valor concedo al logro del accésit en el V Premio de Jóvenes Investigadores de la

Fundación Española de Historia Moderna-CSIC, acompañado de la invitación a publicar
parcialmente la tesis (Ser estudiante en el periodo Barroco: jurisdicción universitaria,
movilización política y sociabilidad de la corporación universitaria salmantina. 1598-1640,
en prensa). Me parecía que este título hacía más justicia a las cuestiones abordadas en
mi investigación, la cual se presentó en abril del pasado año bajo el título de Poder y
fuero académico de las Universidades Hispánicas. La Salamanca del Barroco, y recibió la
calificación Cum Laude y Mención Internacional. Como digo, estos galardones no juzgo
que expresen índices de calidad. Lo verdaderamente interesante para mí, que sería la
lectura crítica de mi trabajo por parte de otros colegas, todavía no se ha realizado.
Podríamos resumir mi tesis como un estudio del privilegio jurisdiccional o fuero

académico de la Universidad de Salamanca entre los años que van de 1580 a 1640, el
cual coincide con los primeros años del periodo cultural o estructura histórica definida
como "Barroco" o “Barroco histórico”, momento en el que las élites dirigentes ponen en
marcha una cultura de masas dirigida de carácter conservador en medio de una sociedad
atravesada por numerosas contradicciones; elementos que están en la "base de la
gesticulación dramática del hombre barroco" (Maravall, 1986, p. 29). Encierran estos
años asimismo un contexto cultural definido por una cultura contrarreformista que pone
fin a la Universidad clásica o humanista del Seiscientos y pone en marcha los procesos
de confesionalización y disciplinamiento social. Si bien este se extiende durante todo el
siglo, las fuentes documentales, las cuales todavía se encuentran en proceso de

catalogación, obligaron a cerrarlo en la fecha de la crisis de la Monarquía Hispánica de
1640.
Abren estos años el interesante debate historiográfico sobre la existencia o no del

absolutismo en dicha monarquía, así como sobre en qué momento podemos comenzar a
hablar de esta conceptualización política. El estudio del fuero académico o privilegio
jurisdiccional universitario cobra interés, en este sentido, desde el punto de vista de la
historia del derecho, y, más concretamente, del estudio de las jurisdicciones especiales.
En la actualidad, la corriente mayoritaria postula que, desde el reinado de los Reyes
Católicos, se habría instaurado una política de control sobre las instituciones de la
Monarquía que puede ser tenida por absolutista. Si bien tenemos a menudo que las
prácticas cotidianas difieren mucho del discurso del poder. También que los procesos
históricos se insertan en corrientes más complejas y que los historiadores, a pesar de
partir con la ventaja de saber el desenlace hacia el que se dirigen, como efectivamente lo
es, la configuración del Estado moderno, debemos de considerar que los agentes
históricos de la época difícilmente podrían aventurar este resultado.
Dentro de esta línea se enmarca la hipótesis propuesta por el historiador del derecho
Antonio M. Hespanha, según la cual la configuración del poder de la Monarquía
Hispánica no era tan perfecta como se había interpretado tradicionalmente por una
corriente de historia del derecho que define como "paradigma estatalista" (modelo
positivista), olvidando que "en la periferia del sistema estatal se encuentran en vigor
formas alternativas y autónomas de organización político-administrativa y
judicial" (Hespanha, 1989, p. 31). Conforma este punto de vista una nueva perspectiva
necesaria para re-pensar del sistema político de la temprana Edad Moderna, así como la
historia de instituciones escolares como las Universidades. Y así parece desvelárnoslo el
estudio de la documentación de la práctica cotidiana del tribunal del Estudio salmantino,
almacenada entre los papeles de la sección Audiencia Escolástica del Archivo
Universitario Salmantino (AUSA), y cuya jurisdicción recaía en el maestrescuela del
cabildo catedralicio. En efecto, si echamos un vistazo a este caso concreto, vemos
cómo, frente a esa tendencia centralizadora, se produjeron durante estos años
numerosas resistencias que son propias de la conflictividad social característica de las
sociedades tradicionales, estudiadas fundamentalmente por los autores marxistas
británicos. Se trata de universos sociales y culturales en los que la posición del individuo
depende de su status personal (y al mismo tiempo, colectivo). De modo que, la
pertenencia a la corporación universitaria determinaba, a través de su privilegio
jurisdiccional, el papel de los estudiantes en el mundo, como una forma de distinción
social (incluso, llegado el caso, si el estudiante obtenía el grado de doctor, la posibilidad
de ennoblecerse). Elementos, todos ellos, que determinaban la función de la universidad
como trampolín social, al mismo tiempo que nutría a la Monarquía y a la Iglesia, los dos
grandes poderes de la época, del personal necesario para ese Leviatán moderno todavía
en ciernes.
La segunda parte de nuestro trabajo tiene un componente más social y menos

institucional. Se embarca en la atmósfera universitaria definida bajo el paraguas del
privilegio jurisdiccional, es decir, trata de dar respuesta a la pregunta: ¿Qué significaba
ser estudiante en la época? ¿Cómo podían experimentar los individuos esta condición
privilegiada? Pretendía dar con ello un enfoque diferente al que hasta el momento se
había dado en el estudio de las cuestiones relacionadas con la "vida cotidiana" de los
estudiantes, aspecto, por otro lado, muy trabajado por la historiografía de las
universidades. De modo que mi trabajo se centró en completar aquellos aspectos que la
falta de fuentes había dejado pendientes, o bien dibujado solo parcialmente a través de
referencias literarias. Uno de los frutos más novedosos, por constituir una preocupación
historiográfica actual, ha sido el análisis de la violencia vinculada a este sector o grupo
privilegiado de la sociedad que constituía la población universitaria (Hernández Sánchez,
2016; 2014). Pude comprobar cómo el imaginario construido en torno al estudiantado
como una población propensa a cometer desmanes bajo el amparo del fuero universitario
tal vez no fuese tan cierto como tradicionalmente se había pensado. Así, en muchos de
los casos de violencia representados por este sector de la población se trató más bien de
fenómenos de movilización política que tenían como fin la defensa del fuero universitario
frente a los recortes que progresivamente iba imponiendo la legislación real al respecto.
Se desdibuja de este modo la imagen literaria del estudiante pícaro, generada
mayoritariamente por la literatura española del Siglo de Oro y reproducida después por la
historiografía.
También pude analizar la sexualidad de este colectivo masculino y, vinculado a ella,

sentimientos tales como el amor, así como otros ejemplos que nos indican que las
relaciones clase-género se encierran en imbricadas relaciones de poder que configuran
nuestra modernidad desde su misma génesis en estos años de la temprana Edad
Moderna (Hernández Sánchez, 2017). Finalmente, al trabajar con documentación judicial,
no podíamos escapar de la existencia de escenas de corte picaresco. A pesar de ellas,
en cambio, observamos que la mayor parte del tiempo el tribunal del Estudio se dedicó a
otras cuestiones más mundanas, como el cobro de deudas entre particulares, las cuales
nos ponen tras la pista de una sociedad monetaria precapitalista en la que se van
introduciendo cambios que después serán fundamentales. En efecto, la temprana Edad
Moderna nos sitúa ante el nacimiento de las sociedades modernas posteriores, pero con
sus propias dinámicas, unas en construcción, otras en descomposición.
Son estos elementos de transformación, cambio y permanencia los que considero más
interesantes desde el punto de vista de la lectura de mi trabajo. Puesto que la historia y
su escritura es un campo de estudio que ha de re-pensarse continuamente, nuevas
lecturas nos pondrán inevitablemente sobre la pista de nuevos problemas. Algo que
algunos académicos no terminan de comprender del todo bien, y consideran que nuevas
lecturas pueden desmerecer viejos trabajos. No todo está dicho, por tanto, sobre una
institución que va camino de cumplir su octavo centenario. A lo largo de estos años de
investigación también quise dejar claro mi compromiso con una lectura crítica del pasado
frente a una tendencia neopositivista que poco a poco se va tragando trabajos de otros
colegas y que, si no le ponemos remedio, será la lógica cultural de los tiempos que
vienen, los cuales podemos comenzar a considerar abiertamente como malos tiempos
para el pensamiento crítico.
No obstante, traté de demostrar con mi pesquisa que, pese a las imperantes reglas del
capitalismo académico, es factible abrir brechas en la racionalidad hegemónica, que
oculta sus miserias bajo un montón de chatarra ideológica. Al respecto, mis reflexiones
sobre el Estado negaban radicalmente el tópico teleológico de que el Estado liberal era el
fin de una larga lucha por la conquista de la libertad. Ello, naturalmente, requirió adquirir
un bagaje de lecturas más rico. De modo que, a la vez que redactaba mi tesis doctoral,
pergeñé un trabajo de reactualización personal del pensamiento crítico, que se ha

publicado como breve ensayo (Hernández Sánchez, 2017a). En esta otra aportación,
imperfecta y redactada con cierta urgencia, se recogen las preocupaciones de un joven
historiador que ve cómo el pensamiento crítico se tambalea y su capacidad de afectar
entre sus colegas es muy limitada. Completa lo que han sido cinco años de intenso
esfuerzo, vividos intensamente pero en los que también tuve la oportunidad de conocer
México e Inglaterra, entre otros países. Además de ganarme la amistad de los
compañeros y compañeras de Fedicaria. No se puede pedir más.
Hernández Sánchez, G. (2017). Poder y fuero académico de las Universidades
Hispánicas. (Tesis doctoral. Universidad de Salamanca, España). Recuperado de https://
gredos.usal.es/jspui/handle/10366/133063 (resumen)
Referencias
Calella, G. (2013). La fábrica de precarios. En Fernández González, J., Urbán, M. y Sevilla,

C. (coord.). De la nueva miseria. La universidad en crisis y la nueva rebelión
estudiantil (pp. 103-121). Madrid: Akal.
Hernández Sánchez, G. (2014). Reyertas estudiantiles y violencia universitaria en la

Salamanca del periodo Barroco: 1598-1625. Erasmo. Revista de historia
bajomedieval y moderna, 1, 121-137.
Hernández Sánchez, G. (2016). ¿Guerra de naciones? Algunas consideraciones en torno

a la movilización política, conflictividades y violencias entre naciones
universitarias en la Salamanca del periodo Barroco. CIAN. Revista de Historia de
las Universidades, 19(2), 243-264.
Hernández Sánchez, G. (2017). Clase, género y redes sociales. Relaciones de poder en la

temprana Edad Moderna: una revisión crítica. Tiempos Modernos, 34, 295-314.
Hernández Sánchez, G. (2017a). El marxismo frente a la encrucijada postmoderna: notas

para una historia social y cultural en el siglo XXI. Madrid: Visión Libros.
Hespanha, A. M. (1989). Vísperas del Leviatán. Instituciones y poder político (Portugal,

siglo XVII). Madrid: Taurus.
Maravall J.A. (1986). La cultura del Barroco. Análisis de una estructura histórica.
Barcelona: Ariel.

Tras la huella de Tersites. Apuntes sobre el papel de la ética y la crítica en la autobiografía de Raimundo
Tras la huella de Tersites. Apuntes sobre el papel de

la ética y la crítica en la autobiografía de Raimundo
Cuesta
After the trace of Tersites. Notes on the role of ethics and criticism in the
autobiography of Raimundo Cuesta
Vicente Pérez-Guerrero
Fedicaria-Sevilla 
Recibido marzo 2018
Aceptado abril 2018
Resumen
Abstract
Raimundo Cuesta asume en estas Raimundo Cuesta assumes in these

páginas el doble reto de reconstruir los pages the double challenge of
pasos de su propia vida y la comprensión reconstructing the steps of his own
y explicación del tiempo que le ha tocado lifespan and the understanding and
vivir, es decir, la historia reciente de explanation of the time he has lived in,
España: el franquismo, la transición y el that is, the recent history of Spain: the
régimen político actual. El libro tiene, por Franco regime, the transition to
esto, un interés igualmente doble y democracy and the current regime. The
compatible. Leído desde los parámetros book, therefore, has an equally double
convencionales del género autobiográfico, and compatible interest. Read from the
tiene la particularidad de que el autor conventional parameters of the
“desvela” la imposibilidad feroz de autobiographical genre has the
e s c a p a r a l a “ i l u s i ó n b i o g r á fi c a ” , particularity that the author "reveals" the
adentrándose así en territorios fierce impossibility of escaping the
inexplorados de gran valor para este tipo "biographical illusion", entering
de literatura. Además lo hace no sin antes unexplored territories of great value for
someter su imagen personal al conjunto this type of literature. But he does so
d e t e n s o re s s o c i a l e s q u e l a h a n without first submitting his personal image
producido. Y es ahí, al tratar de to the set of social tensions that have
comprender las constricciones sociales produced it. And it is there, when trying to
con o contra las que se ha ido forjando, understand the social constraints with or
cuando el relato se nos revela como una against which it has been forged, when
fuente valiosa para iluminar el camino de the story reveals itself to us as a valuable
formación de un intelectual crítico, a pesar source to illuminate the path of formation
de la feroz represión institucionalizada del of a critical intellectual, in spite of the
franquismo; mas su mayor fuerza radica fierce institutionalized repression of the
en vislumbrar cómo es posible mantener Francoism; but its greatest strength lies in
una actitud crítica en el presente cuando glimpsing how it is possible to maintain a
tantos de su generación han claudicado y critical attitude in the present when so
hecho gala de arrepentimiento.
many of his generation have given up and
showed repentance.
Palabras clave: Autobiografía; memoria; Keywords Autobiography, memory,
ética; ilusión biográfica; Raimundo ethics, biographical illusion, Raimundo
Cuesta.
Cuesta. 
Referencia: Pérez-Guerrero, V. (2018). Tras la huella de Tersites. Apuntes sobre el papel

de la ética y la crítica en la autobiografía de Raimundo Cuesta. Con-Ciencia Social
(segunda época), 1, 167-172. 

Tras la huella de Tersites. Apuntes sobre el papel de la ética y la crítica en la autobiografía de Raimundo Cuesta
La ética entendida en su sentido original, como una indagación por cómo hay que vivir,
pero fuera del concepto de obligación categórico, es, a nuestro parecer, el cimiento en el
que hunde sus raíces el texto que comentamos1. No hay que olvidar que el libro presenta
tres grandes apartados o libros, cada uno de los cuales pueden ser leídos como un
espejo roto cuyos trozos hay que reunir para reconstruir la vida y obra de Raimundo
Cuesta. ¿Podremos reconstruir, con los trozos del espejo roto, el espejo? Ciertamente
cada uno refleja una parte de la verdad del sujeto, aunque sólo los dos primeros poseen
una intención claramente autobiográfica. Y más el segundo, pues en el primero, La forja
de un tal Tersites, se recurre al uso de la tercera persona que, como bien se sabe,
responde al narrador omnisciente y es especialmente apropiada para el alejamiento del
narrador del personaje. Tersites, aquel malhecho guerrero del poema homérico, famoso
por hablar mal de los reyes, de todos los reyes, aquí comparece como “heterónimo y
leyenda de mí mismo”; “mi Tersites –afirma el autor- encarna el coraje de decir la verdad
(el desastre absurdo de la guerra de Troya), de enfrentarse a sus caudillos militares y, en
última instancia, de practicar la virtud de la rebeldía” (Cuesta y Hernández, 2018, p. 687).
Identificación desde la que el autobiógrafo construye su yo en el acto de la escritura,
como un acto performativo, dando forma y significado al relato de sí mismo.
Recordándonos aquella fórmula según la cual “la vida no tiene sentido, los textos
autobiográficos sí lo tienen, o al menos aspiran a crearlo” (Loureiro, 2016, p. 32).
Por su parte, cuando en el segundo capítulo, Tersites repasa sus lecciones. Desmemorias
de un profesor, el relato pasa enteramente a manos del autor y la disertación sobre uno
mismo se desarrolla en primera persona; cumpliéndose, aquí sí, el pacto autobiográfico
más tradicional. Sin embargo, se produce un nuevo giro expresivo en el tercer capítulo,
Periferias y otras subjetividades, cuando el libro incorpora narraciones de viajes, poemas
de amor y cartas elegíacas abriéndose a nuevos territorios inexplorados por el género.
Es, sin duda, el más experimental pero también el más equívoco puestos a responder si
este libro es una autobiografía o no. Precisamente, en la medida que se experimentan
con las formas de la narrativa postmoderna (la hibridación intertextual, la superposición
de ficción y de no ficción, de literatura e historia) la obra se ha definido como
“experimento postmoderno” (Hernández, 2017).
Lo cierto es que nuestro autor mantiene como íntima convicción los presupuestos de
reflexividad y tensión crítica del sociólogo Jesús Ibáñez. Así, por ejemplo, frente a la
ortodoxia autobiográfica que basa la veracidad del relato autobiográfico en una fidelidad
absoluta a la referencialidad; mantiene que sólo la paradoja toca la verdad, el bien y la
belleza. Por consiguiente, esa estrategia autobiográfica antes que como un ejercicio
postmoderno puede entenderse como una posibilidad para experimentar con diversos
géneros y estilos narrativos; pero al mismo tiempo, la dimensión paradójica de interrogar
el relato histórico sobre el porvenir abre un agujero entre ficción y realidad, entre quien
1 Tampoco nos equivoquemos. Una cosa es que aquí interpretemos la escritura autobiográfica como un
acto ético y otra que el impulso que mueve al autor a escribir Tersites sea dar una lección de vida. Movido
por el deber de la memoria y la consiguiente responsabilidad crítica hacia el pasado, el presente y el futuro,
sin duda. Desde el enfrentamiento a un tiempo de desmemoria, también. Mas su actitud, ante la realidad y
la literatura, es fundamentalmente crítica, y hacer crítica, así lo advertía Lerena, no es dar lecciones.
escribe y dice “yo” respecto del pasado, entre lo propio y lo otro. Es más, según el autor
-en confesión que le honra-, “lo más ‘postmoderno’ del libro” no es sino la revelación de
“esa ilusión biográfica que persigue a cualquier personaje como a su propia
sombra” (Cuesta y Hernández, 2018, p. 695). Porque lo que así se desvela es, después
de todo, que el libro es “un imposible autorretrato ‘verdadero’” (Cuesta, 2018, p. 350). La
imposibilidad feroz que arrostra cualquier intento autobiográfico de escapar a esa
fatalidad2.
Dicho lo cual, desde la teoría ética de la autobiografía no importa que sea “una ficción
para quien escribe, dado que la verdad de la autobiografía no reside en la verdad
intrínseca de lo que se narra sino en su capacidad de dar forma a una vida, de producir
autoentendimiento” (Loureiro, 2000-2001, p. 139). Y esto es algo de lo que va sobrado el
texto, fundamentalmente porque conjuga la voluntad de estilo (literario) con la voluntad
de esclarecimiento (histórico y sociológico), así dota a la ficción de un valor indiscutible
para iluminar la realidad histórica.
Por lo demás, desde esta perspectiva teórica la autobiografía no deja de significar

narración de una vida. Empero lo que aquí cuenta es, afirma Loureiro (2016), el hecho de
escribir para los otros. Intención que convierte esa construcción discursiva en un acto
ético. Es obvio, si no fuera ante todo por la responsabilidad ante el otro, ¿por qué se iba
a sentir alguien impelido por la necesidad de dar cuentas de su vida? Los otros son la
suma de los lectores, aquellos que han dejado huella en el autobiógrafo y esos en
quienes no podemos dejar de pensar cuando escribimos3. En consecuencia, la
observación de sí no puede pasar sólo por tener en cuenta los datos, y únicamente los
datos pertinentes para exponer con “veracidad” una vida; a la hora de comprender la
“verdad” del “sujeto” hay que no olvidar que el dato fundamental son los otros. Por
ejemplo, las múltiples lecturas que han dejado huella en el autor y, a través suyo, su
impronta en el texto. La confrontación crítica con la teoría, entendida como el aire que se
respira, tiene efectos sobre la constitución del propio yo. Por esto, frente a la escritura de
su propia vida, Cuesta adopta la misma actitud crítica que cuando observa el campo de
la educación y la cultura, es decir, con la firme voluntad de luchar contra la desmemoria.
Encarando como un acto desvelador, es decir, con idéntica actitud “los misterios de la
génesis de las asignaturas escolares” que, por ejemplo, sus distintas militancias
sociopolíticas y educativas-intelectuales. Porque, en fin, el pensamiento crítico no puede
prescindir de la memoria (la individual y la colectiva).
En todo caso, el relato autobiográfico sólo cobra sentido a través de la reconstrucción de

las experiencias intersubjetivas de quien la escribe. De tal forma que, en el caso que nos
ocupa, la compresión de la vida de Tersites se obtenga al develar las estructuras de
sentimiento que imperaron en la época con y contra las que se ha ido modelando. Y, de
2 En este punto, sigue la senda trazada por Bourdieu (2006) cuando “(d)enuncia la ilusión biográfica” de su
propia autobiografía. Aunque Cuesta (2015) asume con menos severidad que Bourdieu el género
biográfico, al incorporar las lentes de Passeron y Dosse, entre otros, a la hora de escribir sobre su propia
vida. Por otro lado, la referencia obligatoria para leer críticamente Tersites es Cuesta y Hernández (2018),
trabajo ambicioso que se mueve en tres niveles de exposición y examen. Primeramente, el propio autor
narra su autobiografía intelectual. A continuación, G. Hernández le hace una entrevista y, por último, este
escribe una reseña sobre el libro.
3 Una mirada inclusiva que descube el otro en nosotros y el castellano expresa en el pronombre nos-otros
(nuestro otro).
paso, inducir el modelo de la formación de los jóvenes intelectuales de los años sesenta,
la generación que impulsó y administró desde la oposición antifranquista el proceso de
transición a la democracia. Sirve para vislumbrar algunos de los entresijos de cómo el
poder político neutralizó ideológicamente a lo mejor de la tradición progresista en los
campos de la cultura y la educación. Para considerar los silencios pactados de no pocos
de aquellos intelectuales como la otra cara de la euforia transicional. Y confirmar, sobre
todo tras la victoria socialista en las elecciones de 1982, cómo el proceso de
reconversión y/o reversión de ciertos individuos procedentes de la cultura antifranquista
culminó en mandarinato intelectual. Pero con todo, desde posiciones críticas, lo más
relevante es, sin duda, el conocimiento de aquellas otras trayectorias intelectuales, como
la que el autor representa, que dijeron “no” a muchos niveles.
Crítica y ética confluyen así, con sentido y coherencia, tanto en la configuración de un

molde biográfico como en la escritura autobiográfica. Si la biografía intelectual de
Tersites-Cuesta responde a la función que Ibáñez (1994) atribuía como propia del
intelectual crítico y comprometido con la realidad; a la vez, su autobiografía trata de
responder a cómo es que nos hemos constituido en esto que somos y de aquello que
somos en el presente. Porque, además, conjuga con tal maestría lo estético-emocional
con el punto de vista del analista que uno como lector no puede sentir más que alegría y
esperanza ante la posibilidad de que su lectura ayude a constituirnos como diferencia
irreductible a las lógicas del poder.
No es nuestra intención entrar aquí en una disputa ontológica que excede en mucho los
límites del presente trabajo, pero es preciso señalar también al menos la preocupación
que nuestro autor demuestra por evaluar las tensiones (estructurales y fenomenológicas)
en que se desarrolla la construcción del sujeto. Tensión entre tensores que, evitando todo
tipo de determinismos, resuelve por la vía del habitus (Bourdieu) y reivindicando el
regreso del sujeto como hiciera Jesús Ibáñez. A lo que podría añadirse cómo en todo
individuo habrá siempre una interacción compleja entre la obligación ética hacia el otro y
los constreñimientos políticos, en una compleja trama de transacciones entre lo ético y lo
político. Si bien, entre esos dos polos, la dimensión ética es la tensión que
imprime carácter al conjunto de aristas que, tal y como sugiere la figura de la portada,
componen el autorretrato.
Verbi gratia, “su juramento de odio eterno a los romanos” es, de todos los pasajes del
libro, la acción que fija el sentido su vida.
Su juramento de odio eterno a los romanos, el momento en el que el pequeño Rai

devino en Tersites, se debió a un terremoto emocional desatado por el agudo
sentimiento de ser objeto de una injusticia y de un abuso intolerable. Esa ardiente
sensación contra la arbitrariedad y una afectiva cercanía, a menudo espontánea,
hacia ‘los de abajo’ persistirían en su arquitectura valorativa del mundo (Cuesta,
2017, p. 42).
Porque además del acto de constitución formal del personaje es también el acta de una
promesa de futuro, según la cual el carácter –“practicar la virtud de la rebeldía”- forjará el
destino. Testimonio que, por lo demás, supone el hilo rojo con el que el autobiógrafo teje
su yo. Un acto performativo fundamental de afirmación y promesa al otro que se enfatiza

en la misma dedicatoria con que se abre el libro: “A las personas que dijeron no cuando
lo más fácil era decir sí”.
En tanto que testimonio es útil para la mejor compresión del desclasamiento de aquellos
que como el autor, criado en una familia del “bando” vencedor de la guerra y superando
los férreos mecanismos de socialización y represión de la educación franquista, se
pusieron -con Franco vivo- de parte de los perdedores. En tanto que escritura
testamentaria es posible impugnar el deseo del autor de que su vida no se lea como acto
ejemplar. Pues la e-lección de su conducta lo es, al menos para los incondicionales que
comparten el entusiasmo por la rebeldía. Su “no conformismo”, el compromiso, la
responsabilidad en el trabajo y el “servicio” público, el rechazo de los “honores”…
sumados todos trazan el retrato de un hombre rebelde, según la canónica definición de
Camus: un hombre que dice “no”. Es más, uno de los aspectos que distingue el
pensamiento crítico es la ejemplaridad negativa, una permanente vocación de enseñar a
pensar a la contra: ni a gobernar ni a ser gobernado sino exactamente lo contrario: cómo
indisciplinar los espíritus; otro es abogar siempre por superar el fatal desenlace del deseo
enfrentado a la realidad invocando lo “deseable”. Luego, aunque sea de forma
impremeditada, ambas cosas juegan aquí como elementos de distinción y a favor del
reconocimiento del autobiógrafo entre la “comunidad rebelde”. Por consiguiente, al negar
la ejemplaridad se expone a correr el riesgo del interés narciso, siempre latente en toda
autobiografía al pasar de la afirmación a la autoafirmación. Un riesgo que, no obstante,
minimiza cuando confiesa la “leyenda” de un tal Tersites, como muestra de la
responsabilidad inexcusable hacia el otro.
En suma, lo que queda después de la lectura de Tersites es fundamentalmente

admiración. Admirable es la posición del “intelectual militante” cuya obra se mide por el
rigor y la capacidad de esclarecimiento de la realidad investigada y no por su certidumbre
política, admirable es también su cuidadísimo castellano que bebe de los clásicos y no
todo literato de prestigio tiene. Sin duda, este sincero y poliédrico relato autobiográfico
supone un acercamiento a la historia de una vida de “deseos siempre incumplidos”, a un
tiempo político fundamentalmente fallido. Pero la reconstrucción de esa vida no se limita
a tratar de comprender las aflicciones del pasado. Muy al contrario, gracias al consuelo
reparador que ofrecen el amor y la amistad, el pensar apasionado y el compromiso con la
realidad, el lector abriga la esperanza de los versos de Valente: “Entre mi ser y mi destino,
un muro:/la imposibilidad feroz de lo posible”. Porque esta autobiografía también puede
ser leída como un mapa sobre el que el autor traza los bordes de la diferenciación de
valores, cuya huella es posible rastrear para constituirnos como diferencia; puede ser
usada como una caja de herramientas, como arma intelectual para la batalla de las ideas
por ejemplo. Celebremos, en fin, la forja de Tersites y la de aquellos cuyo coraje fue
siempre decir “sí” a lo posible.
Cuesta, R. (2017). Las lecciones de Tersites. Semblanza de una vida y una época,
1951-2016. Madrid: Vision Libros.

Referencias
Bourdieu, P. (2006). Autoanálisis de un sociólogo. Barcelona: Anagrama.
Cuesta, R. (2015). José Ortega y Gasset, por Jordi Gracia. Historia y Memoria de la
Educación, 2, 397-408.
Cuesta, R. y Hernández Sánchez, G. (2018). El autor y su sombra. A propósito de Las

lecciones de Tersites. Historia y Memoria de la Educación, 7, 683-707.
Hernández, G. (2017) Autorretrato de Raimundo Cuesta: reflexiones sobre la

intelectualidad española. Recuperado de:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=225257.
Ibáñez, J. (1994). La responsabilidad de los intelectuales. En Por una sociología de la vida

cotidiana, (pp. 242-251). Madrid: Siglo XXI.
Loureiro, Á. (2000-2001). Autobiografía: El rehén singular y la oreja invisible. Anales de

Literatura Española, 14, 134-150.
Loureiro, Á. (2016). Las huellas del otro. Ética de la autobiografía en la modernidad

española. Madrid: Postmetrópolis Editorial.


tiempo de pactos
Con - Ciencia Social

Con-Ciencia Social #1 (Segunda Etapa) 2018

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Con-Ciencia Social #1 (Segunda Etapa) 2018

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Nº 1 (2018)

FRANCISCO JAVIER MERCHÁN (FEDICARIA-SEVILLA)

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 1

TEMA DEL AÑO

La producción de la política educativa: contextos, actores y dispositivos

Investigando redes de política educativa: un desafío epistemológico

Antonio Olmedo y Eduardo Santacruz 41

Globalización, rendición de cuentas y gobernanza educativa: análisis de un fenómeno en expansión

Antoni Verger y Luis Parcerisa 59

Conciertos educativos: el futuro cohonestado

Jesús Ángel Sánchez Moreno 75

Leyes y reformas educativas: consideraciones sobre sus actores

Alejandro Tiana Ferrer 89

El asalto neoliberal a la educación

Rosa Cañadell 103

Práxedes Caballero 121

Un pacto educativo para la educación pública

Enrique J. Díez y Agustín Moreno 129

Lucía Forcadell y Mara Socolovski 139

Marta Estellés Frade 147

Contra el neoliberalismo académico. A propósito de la tesis doctoral de M. E. Martín Valdunciel

Pedro López López 153

Las corporaciones universitarias en los orígenes del Leviatán moderno

Gustavo Hernández Sánchez 161

Vicente Pérez-Guerrero 167

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 2

En efecto, podríamos afirmar que la trayectoria de Con-Ciencia Social ha sido la de una

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 3

Consejo Editorial de Con-Ciencia Social (segunda época)

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 4

Pacto educativo: ideología para no afrontar la

EL PACTO EDUCATIVO: UNA POLÍTICA CUESTIÓN QUE APASIONA A LOS “DESPOLITIZADORES”

Hay ideas–consigna cuya presencia ocupa, con ostensible insistencia, épocas

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 5

una virtud, como un paradigma esencial de la convivencia humana, negando su

En efecto, en los últimos tiempos se rinden homenajes sin cuento al espíritu de la

recordamos la capacidad de persuasión que tenían, en tiempos de fragilidad, los

Cuando fracasan los pactos, siempre queda la salida de echar la culpa y la

AUSENCIAS Y PRESENCIAS DEL PACTO EDUCATIVO EN NUESTRA REVISTA

"La retórica en la que se articulan embelecos como la calidad de la enseñanza

En efecto, el ambiguo concepto de la calidad de enseñanza es la campana con la que se

UN “VISTAZO” A LA HISTORIA DEL TEMA QUE TRATAMOS

Un breve recuerdo de las tensiones, conflictos abiertos, treguas, pactos y concesiones

A partir del siglo XX la institucionalización de la educación adquirió mayor brío,

Veamos un poco más de cerca nuestro problema en la época.

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 9

A la más simple confrontación entre actores principales (Iglesia, Estado y familia) se

masas y homologable al de países capitalistas desarrollados. Las demandas, de diverso

En primer lugar, se situaban las soluciones para la educación en el plano técnico y se

Desde principios de 2017, una Subcomisión Parlamentaria de casi un centenar de

Es evidente que la agenda oculta por la que el PP ha perseguido el pacto ha sido

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 13

existente de la izquierda transformadora, plural y compleja en los albores de la Transición:

Desde entonces, las leyes educativas españolas han progresado en el objetivo de la

Y aquí se acaba, por ahora, la crónica de la búsqueda de ese Santo Grial de la

¿QUÉ CONTENIDO PUEDE ESPERARSE DE UN PACTO EDUCATIVO “POSIBLE”?

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 14

Podría ser un pacto de mayoría parlamentaria (y ni siquiera abrumadora mayoría), pero de

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 15

En Con-Ciencia Social deseamos ver multiplicado y enriquecido un pensamiento que

Ibáñez Alonso, J. (1997). Algunas reflexiones fundamentales: consenso / disenso. En A

Sánchez Carrasco, S. et al. (1983). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid:

Con-Ciencia Social (segunda época). Nº 1/ 2018 17